一、关于“数学危机”的再思考（论文文献综述）
吴云梅[1]（2021）在《高一学生数学文化素养的现状及对策研究 ——以“漳州市中学”为例》文中提出2017版普通高中课程目标指出在课程的设计上引入数学文化,重视数学文化在教材中的作用。在课程结构上,数学文化融入数学课程内容。学生学习数学文化即为了提高数学文化素养,可见,数学文化素养在新时代尤为重要。本论文研究的问题是漳州市高一学生的数学文化素养现状,并根据此现状分析原因,提出相应的策略。从已有的研究出发,对研究数学文化、数学素养、数学文化素养及其数学文化融入数学课堂等资料进行研究与分析,以2017《普通高中数学课程标准》中关于数学文化素养的基本理论为基础,主要梳理的是数学文化素养的概念、特征、主要成分及数学文化的内涵及其在数学教育方面的应用等。以漳州市高一年学生为研究对象,通过调查研究法了解漳州市高一学生对数学文化的看法态度及其数学文化素养的整体水平,包括数学史素养、数学美素养、数学应用素养、数学育人素养的水平分析。得到了以下几个结论:1、高一学生对数学文化的内涵认识停留在较为浅显的表面,但对数学文化融入数学课堂学生表示比较感兴趣。2、高一学生有一定的数学文化素养但数学文化素养水平普遍不高,都停留在较为浅显的层面。对数学史知识的掌握不牢,对数学美鉴赏与应用存在困难,对数学应用意识缺乏系统的思想方法,理论较难联系实际解题。数学文化素养与数学实践分离。通过分析有几点原因:其一是学生教师对数学文化缺乏全面了解,不够重视数学文化;其二是高一学生的认知特点与数学课堂学习习惯;其三是教师缺少针对性和合理化的方法教授数学文化,数学文化实践活动缺乏;其四是教师未能结合数学核心素养去发展数学文化素养。对此,给出提高高一学生数学文化素养的对策。首先全面认识数学文化的内涵,重视数学文化的学习,其次教师应把握学生学习特点,抓住教学关键期,合理化有针对性地教授数学文化知识,可融入到数学解题,注重学生数学文化素养的实践活动,最后,利用数学核心素养发展数学文化素养。
李健[2]（2021）在《基于稚化思维的初中数学教学设计研究 ——以“实数”的教学为例》文中提出新课改的不断深入,教育理念的不断更新,为我国数学教育事业的发展做出了巨大贡献.但由于多方面的原因,在初中数学教学过程中,仍然存在一些亟需教师采取有效措施予以解决或改善的问题,如学生思维与教师思维脱节、学生学习兴趣不高,课堂气氛低沉、教学活动容易流于表面等等.因此,本研究提出稚化思维的教学理念,并构建基于该理念下的数学教学设计模式,用以指导初中教师教学设计及其课堂实施,丰富数学教学设计理论成果.在实际教学过程中,是否有必要落实稚化思维教学理念?如何在初中数学教学设计中应用稚化思维理念?基于稚化思维的数学课堂实施具有什么样的教学效果?本研究在分析已有文献的基础上,通过问卷调查法、访谈法、案例研究法、数学实验法等研究方法,针对上述三个问题,进行了较为系统地研究,得到如下结论.第一,通过对初中生数学学习情况的调查,结果表明初中生存在学习态度不端正,学习积极性不高、教师思维与学生思维脱节的问题.结合教师的访谈结果,论证在初中数学教学过程中应用稚化思维理念的必要性.第二,在最近发展区、生本教育等相关理论的指导下,结合相关文献,总结稚化思维教学原则、教学策略.并以此为基础,结合初中生的认知发展规律,构建基于稚化思维的初中数学教学设计模式.该模式包含准备、预设、教学、构建四个阶段、深度解读教材、分析学生学情等十个环节,能够为教师进行教学设计提供指导与帮助.第三,以实数的教学为例,通过数学实验法与问卷调查法验证基于稚化思维的数学课堂教学效果.结果表明,实验班学生对实数的掌握情况明显优于对照班,说明基于稚化思维的初中数学教学设计在帮助学生理解数学知识,提高学习兴趣,提高学生学习能力等方面发挥重要作用.
陆奕纯[3]（2021）在《初等数学教学借鉴高等数学教学法的初探》文中研究表明高校教师在实际教学中发现初等数学与高等数学衔接方面存在问题,尤其是大一新生,一入学就面临着微积分等核心基础课程的学习,但是仍然只习惯于高中的教学模式,不适应高等数学的教学模式,为此,大学教师额外进行各种改革以迁就学生适应和过渡.另一方面,随着新课改的实施,在教学内容上已有高等数学下放的趋势,这就为高中教学过程中部分地采用大学的教学模式提供了机会.本文将从教学方法角度出发,初步探索一个新的研究方向:初等数学教学借鉴高等数学教学法.通过对当前大学和高中教学方法使用情况的访谈调查,根据所得数据分析两种教学方法在使用上的差异:一个是偏重习题训练,另一个是围绕基本概念进行教学.然后,本文结合访谈内容从理解性教学的角度,借鉴高等数学教学法对高中教学提出7种策略,建议以“思”代“练”来减少习题,通过探索创新来理解知识点.以高中教学内容“数列与数学归纳法”为例,仅采用“斐波那契数列”为例题,重组整章内容进行教学,强调基本概念和知识点的理解与拓展,从而实现两者在教学模式上的衔接.
郝婷婷[4]（2020）在《恩斯特·卡西尔符号思想研究》文中指出恩斯特·卡西尔（1874—1945）是一位思想广博、深刻的德国思想家,他所构建的文化哲学是20世纪思想史的重要成就。在卡西尔的着作中,哲学是起点,文化是重点,符号是焦点,但人性及人的存在与自由才是终点。从其早期的《实体与功能》、中期的《启蒙哲学》,一直到后期的《符号形式的哲学》、《人论》等,不管是研究科学哲学问题,还是研究人文思想史问题,卡西尔的关注点一直都是人类理解世界及彼此的各种基本形式,他一再强调哲学和思想的中心应该是人、人的现实生活,而不能只是抽象的玄学思辨。人的独特性只能从人的主观方面定义,因为康德带来的“哥白尼”革命已经宣告,人类的理性只能认识理性所建构的对象。那么,自然客体就具有偶然性,或许人类理性永远无法完全获得关于整个自然的认识。但康德也告诉我们,人的主观性中有终极的普遍要素,比如“空间”、“时间”和“量”等范畴,是任何经验判断中都不可或缺的形式前提。因此,卡西尔认为与其对本质是否存在、认识是否可能以及各个学科的优劣纷争不下,不如先建立一种以认识形式为对象的“精神形态学”,从根本上研究认识如何会有差异、差异的本质是什么。按照这样一种思路,卡西尔以建立“精神形态学”为目标,以文化整体为对象,以功能为主线,以“符号形式”为核心概念,以人的自由为价值取向,建立了符号形式的哲学。一个体系的建立,与其说是解决一个问题,不如说是提出了一个问题。符号形式的哲学提出的问题是:如何从符号学的角度来理解人的世界及如何从符号构形活动的角度来理解人的文化创造。本文尝试从这个问题切入,对卡西尔的思想做一个整体把握和研究。作为总论,第一章分别取卡西尔《符号形式的哲学》书名中的“符号”、“形式”和“哲学”为解读关键词,拟解决三个问题:卡西尔的哲学是一种什么哲学、卡西尔的符号指什么、这一概念的独特性是什么?第二、三、四章分别研究了卡西尔的神话思想、语言思想以及科学思想。同时,以“时间”、“空间”、“数字”等范畴的发展为线索,理清了主客体在这三种符号形式中的关系以及这些关系的呈现形式。拟解决三个问题:神话为何是表达的符号、语言（及艺术）为何是表现的符号、数理逻辑为何是纯粹形式符号?第五章是结论,以“自由”概念为核心总结了卡西尔符号学思想的价值维度。拟解决的问题是:符号的目的是什么、以何种形式实现、最终是否实现了?第一章是卡西尔的哲学观研究。卡西尔认为尽管个体的人身上充满了偶然性,但是所有知识建立和形成所依赖的基础并不会因为某个人而改变,这个普遍而本质的基础才应该是哲学思考的问题。也惟有哲学才能完成这个任务,因为哲学才能撇开一般学科那种对具体内容的沉迷,以一种整体的视角去考察知识。也就是说,哲学的方法并不关注具体内容,而是通过对知识功能的思考去发现知识的先验“形式”。第二章是卡西尔的神话思想研究。神话是表达的符号,其中体现的是人与世界初遇时的强烈情感,它表面看似荒诞的情节或者偶然的因素都产生于“情感统一性”。在神话中,“形象”符号不是以某种方式代表“The thing”,它就是“The thing”,直接取代了事物的存在,如原始人认为雨神就存在于每一个雨滴之中。卡西尔认为,神话还缺乏任何可以拓展至自身之外的手段,缺乏前瞻或回顾、个体与整体等划分,神话只有瞬间印象的存在。但是,神话中已经出现了空间、时间等客观范畴的萌芽,以及自我与世界的初步分化,隐含着走向语言、艺术,甚至科学的潜能,因此,卡西尔把神话看做是人类文化的最初源头和底层基础。第三章是卡西尔的语言思想研究。卡西尔认为传统语言研究中的指称论、观念论、反映论等,忽视了语言在文化整体中与其他学科的联系,而现代语言学单从心理学或逻辑方面来研究语言问题也是很不充分的,因此以上都未能发现语言的本质。他认为,语言的意义才是核心问题。在符号形式的哲学中,语言被认为是表达的符号,是对意义的代表、象征、体现、表达和描绘。语言中意义是在指涉中流动的,因此语言既具有可重复性又依赖具体语言行为。这一两面性是它的独特优势:对含混性的凸显使它具有了艺术表现力,对精确性的追求则走向了科学概念的普遍性。因此,语言是贯穿全部形式符号发展的主线,一方面它与神话同根而生,在其初期也是一种情感表达。另一方面在科学发展需要的推动下,它逐渐摆脱了其感性部分,抽象为纯粹形式。语言自身的发展分为三个阶段,分别以模仿、类比和象征的方式扩充自身,这一模式在其它符号形式中也有不同程度的体现。第四章是卡西尔的自然科学思想研究。自然科学是卡西尔研究的一个重点,他称其为纯粹形式符号,即单纯表示意义,而不再与实在有任何层面上的相似性。经过在“可脱离性”和“确定性”两个维度上的高度发展,科学概念已经不包含任何直觉附属意义及感性色彩,它只相对于产生它的系统而存在,与系统内其他符号的差别和联系就是它的存在目的。卡西尔认为,一个系统的产生就是一个类似于函数公式的成立,其中最重要的是关系项R,概念的有效性就在于这个关系项的普遍有效性。系统是完整的,就像“fa”离开了化学则毫无意义,在系统中没有哪一项能单独存在,每一项都代表了整个序列的结构和“生产”原则。只要这个函数公式仍然成立,那么新的项就能不断地被“生产”出来,这是一种不同于归纳和类比的生产,对它来说,现实元素和虚构元素在本质上是相同的。越来越精细的概念体系是推动现代自然科学迅猛发展的重要原因。纯粹形式符号比实在更真实,它既不依附于任何事物,又可以是任何事物的“化身”,使人可以进行高度抽象和预见性的思考。第五章是对卡西尔符号学思想价值维度的思考。卡西尔符号学思想的价值维度体现在“自由”概念上。卡西尔说符号是通往人性解放的道路,能够带来真正的自由,那么他所说的自由是哪种自由,自由的主体又是谁?卡西尔认为,追求自由是人的本质,任何对人性的错误和片面定义都会导致不自由。首先是自由与必然性的二律背反,人不可避免地具有动物天然属性,但如果仅受制于动物属性,按照本能生活则没有任何自由意志可言。其次是自由与生存的悖论,卡西尔认为符号是主体的无限延伸,藉由符号人可以突破有限性存在的限制,精神得以保存和延续。再次是自由与自然的对峙,卡西尔认为,自然对于人来说永远只能是人的自然,人感知中的任何内容显现出来的当下就已经附着有某种特殊的意义了,意义在符号活动中被进一步整理和创造,通过形式的显现,才使客观世界和主观精神澄清和透明。总之,是符号形式活动将人从毫无自我意识的本能生存中解放出来,并且依靠形式的多样性将人从单一的主体维度中解放出来。通过对自由问题的思考,卡西尔将“人是什么”这个最重要、也最难解答的问题引向了“人是符号的动物”这一答案,认为只有所有符号形式组成的文化才是自由的必要前提和最终保障。卡西尔本人认为“符号形式”对于读者来说并不是一个自明的概念。事实上,从上世纪20-30年代起,这个概念的复杂和含混就一直是读者阅读和接受卡西尔的障碍。因此,《符号形式的哲学》出版后,卡西尔又几次写文章阐释自己的思想,本文所附的《符号问题及其在符号哲学中的地位》即是其中最为简明和重要的一篇。本文的写作旨通过廓清这一概念的外延和内涵,以期推动国内对卡西尔思想的进一步理解。
刘艳如[5]（2020）在《HPM视角下初中数学教学设计研究》文中认为《义务教育数学课程标准》（2011年版）的基本理念强调:“数学课程内容不仅包括数学的结果,也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法.”而要凸显数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法是离不开数学史的引入的,所以如何巧妙地在初中数学教学中融入数学史尤为重要.为了探讨如何切实将数学史融入初中数学教学中,本文在对人教版初中数学教科书中数学史内容的分析的基础上,阐述HPM视角案例开发方式、原则和具体操作步骤,以期为初中数学教师从HPM视角进行教学设计提供参考.首先,教科书是教师进行教学设计是基础和依据,为了了解数学史在人教版初中教科书中具体呈现情况,本文整理统计了数学史分布情况,做出一览表,分析得到:数学史的栏目分布特点是大部分数学史内容都分布在旁注和阅读与思考的位置,引言和习题栏目也有涉及,四个栏目的数学史分布没有出现极端现象.知识领域呈现的数量差距较大,主要是分布在数与代数和图形与几何两部分,各占了50%和46%,而概率与统计和综合与实践部分都只占2%.在数学史主题的选取上,教科书中与数学知识相关的史料是主要的,占了总数的47%,可见教科书对知识的发生发展还是比较重视,数学家简介及故事、历史名题和其他领域这三类内容的数量上相对均衡.数学史运用方式的数量差异对六册教科书整体来说十分明显,附加式是最多的,占总数的68%,主要是以旁注和阅读材料的形式出现,总的来说,人教版初中教科书中的数学史运用较为简单.其次,结合前人研究,以及数学史在教科书中的分布特点,为促进学生深入理解,提出数学史融入初中数学教学设计应遵循的原则有可靠性、适用性、趣味性和探索性.融入的方式有附加式、嵌入式和重构式.在此基础上,探讨了进行HPM教学设计的具体步骤是先确定教学内容,分析教学目标;接着查阅文献,甄选数学史;再融入数学史,编制教学设计;最后应用教学设计,反思教学效果.最后,根据上述研究,为说明研究的可操作性,笔者结合文中所阐述的理论举例设计一则HPM视角下的教学案例—《实数》,做到理论与实践相结合.
姬梁飞[6]（2019）在《化归思想在多学科中的应用:相似与差异》文中认为化归思想既是一种基础性思维工具,也是一种解决问题的重要思维方式。分析了化归思维在哲学、经济学、物理学、数学等领域中的应用情境及其灵活多样的化归途径。从推进化归思想在多学科中的应用理解和探究化归思维在学科间应用的相似及差异性两个维度入手,对如何有效提升人们化归思维能力进行了研讨。
张蒙蒙[7]（2019）在《数学史在中学数学教学中的应用研究 ——以“数系”、“微积分”、“统计与概率”为例》文中进行了进一步梳理数学史与数学教育（即HPM）之间的关系被越来越多的人认同和研究,初、高中数学教材中也融入了许多的数学史.但是,在数学教学过程中融入数学史的教学案例却少之又少,在对HPM的研究中,研究“为何”者多,研究“何为”者少.本文就是在HPM视角下,在“数系”、“微积分”、“统计与概率”方面构造了几个融入数学史的教学案例,同时对教材中数学史内容进行了总结.将数学史融入数学教学是普通高中课程标准的要求之一,高考题中对于数学史的考查也越来越多.本文首先介绍了数学史与数学教育的国内外研究背景、研究问题的提出和研究意义等,接着对数学史的一些内容作了简单的介绍,包括:什么是数学史,数学史的价值,数学史在课程标准中的要求,数学史对教师的意义以及数学史对学生的意义.数学史与数学教育之间的关系是近年来受到越来越多学者认同和研究的领域.本文以“数系”“微积分“统计与概率”为例,探讨了如何将数学史融入数学教学.文中在“数系”、“微积分”、“统计与概率”等方面构了融入数学史的教学案例,同时对教材中数学史内容进行了总结围统“如何在数学教学融入教学史的内容”这一中心问题,分别从这些教学内容在中学数学中的重要性、教科书相关数学史的内容设置、教学中应用数学史的意义、高考中相关数学史的题目分析等几个方面进行了分析,并开发相应的数学史教学案例,把目前已有的数学史的研究结果转化为课堂的教学资源,并应用到具体的教学过程中去,也是本文的核心内容.如何在数学教学中融入数学史的内容,是本文研究的中心问题.其中最重要的一个环节在于:把目前已有的数学史的研究结果转化为课堂的教学资源,并应用到具体的教学过程中去.
张蜀青[8]（2019）在《问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践》文中研究说明近几十年来,我国中学数学教育改革进行了若干轮,从教学大纲改为课程标准,到2017年的新课标,除了对教学知识版块进行了增减,还产生了各种教育理念.在教师群体中,则主要是基于教学形式的课堂教学改革.教育届有识之士提出数学教育应该是数学的再创造过程,我们也看到很多论文言必称弗莱登塔尔和“再创造”,但是什么是真正的数学再创造?并没有一个明确的内涵解释和操作行为准则.本研究所提出的“问题驱动”是对弗莱登塔尔数学教育观的发展和丰富,是其“再创造”思想的具体化.它倡导教师借助数学史等深入了解知识内部,通过挖掘知识产生的背景,了解数学思想形成的过程,剖析其文化价值.具体实施过程则是结合教育学和心理学的原则,根据学生的认知水平创设合理的问题情境,将引发概念被创建或定理被发现的问题嵌入到情境中,实现问题驱动教学.本研究主要做了以下几方面的工作:1.文献综述新中国建国以来的中学数学教育改革,及美国和日本为代表的世界数学教育改革情况.根据当前高中数学教学存在的问题,提出问题驱动的数学课堂教学理论.2.从数学教育的本质、数学教育的价值来详细阐述问题驱动的高中数学教学设计的理念和指导思想,强调我们的数学课堂教学应该重视思辨和直觉培养,从而培养学生的创造力,数学教育除了体现学科价值还应该体现人文价值.3.深入阐述了“问题驱动”的内涵与外延,指出何为“真问题”和“真情境”,如何通过问题驱动实现数学的再创造.给出问题驱动的高中数学课堂教学评价标准及解读.4.本研究在积累了近百篇教学设计基础上,通过三种课型的5个典型案例的教学设计进行对比评价,从多个角度用实际案例示范引领如何创设问题情境,实现问题驱动.5.总结了近四年的研究成果与不足,明确下一步研究的方向.本研究的创新之处:1.和导师一起建立了问题驱动的数学课堂教学理论并进行了实践.2.和导师一起建立了反映数学本质的简单易操作的数学课堂教学评价标准.3.提出了数学教育是数学的有限再创造的观点,丰富发展了弗莱登塔尔的再创造理论.4.大、中学教师以及教研员长期扎根一线教学,通过教学研讨形式实现理论与实践相结合的崭新合作模式,使理论研究落到实处,也使课堂教学有章法可循,在实践中提升教师的教育研究水平.本研究通过行动研究形成一套有效可行的实现数学再创造的理论,一方面落实“四基”和“四能”,一方面探索出一条在应试教育与素质教育之间寻找平衡点的道路.本研究已在高中教学取得了很好的效果,在国内有一定的影响。
李耀鹏[9]（2018）在《八十年代“五四话语”的征用与重构》文中进行了进一步梳理“五四”作为20世纪中国历史转型的重要时间节点和思想轴心已然成为了我们无法磨灭的精神印记,许多人的内心中都缔结着一份挥之不去的“五四情结”,“五四精神”和“五四传统”同样无可争议地对20世纪中国的历史和文化跃迁产生着深刻的制导作用。伴随着时间的累积,“五四”已经逐渐地被凝固成一个伟大的“时间神话”和“思想图腾”,甚至有的论者指出,“整个20世纪都是五四的时代”。不同历史时代的人们总是自觉地透过对“五四”的重新阐释来为自身的思想言说寻找一个强有力的精神支点,因此,“五四”的阐释史也就形成了“五四”不断被历史化和寓言化的过程。本文主要以80年代历史语境中的“五四话语”作为研究对象,以80年代具有代表性的文学和文化现象作为论述中心,意在通过阐明80年代回归“五四”的历史和思想诱因,以及80年代以何种内在方式回归了“五四”等思想和文化命题,进而相对清晰完整地呈现出80年代对“五四”进行重新阐释的历史状况。本文需要具体阐释的问题是:80年代重回“五四”的历史语境和缘由——80年代征用和重构“五四”的历史方式——80年代究竟建构了怎样的“五四”——揭示出其深层的时代及历史意义。之所以择取80年代的“五四话语”作为论文的研究中心,其主要缘由在于80年代这一同时兼具着历史终结和开启意义的时间范畴中,无论是对50—70年代历史的反思亦或是在“全球化”的视野中考量80年代的历史和文化变革,80年代都鲜明地表征出“又一个五四时代”的特征。也就是说,80年代成功地借助了“五四”在20世纪中国历史中的“现代性起源”的神话地位为自身重新进入到“现代化”的历史秩序中找到了合法性依据。当然,强调和突显80年代历史意识的建构和文化变革对“五四传统”的继承,并不意味着将二者之间建立均质和透明的同构关系,及其作出表面化的覆盖式理解而忽略和遮蔽了差异性的存在。因此,本文作者以“征用和重构”作为叙述核心意在表明80年代与“五四”在思想和精神谱系上存在着历史“共振”,但又承认80年代历史语境中的“五四”与原初意义上的“五四”之间存在的历史距离和错位关系。论文绪论部分对研究对象进行科学界说以及对80年代以来的“五四”研究现状进行历史性和宏观性的描述,从而阐释和确立了80年代“五四话语”研究的缘由和方法。论文第一章主要立足于从文学思潮的角度谈及80年代回归“五四”的思想动因和历史缘由。应该说,历史“祛魅”的时代契机促使人们产生整合“五四”与80年代之间内在历史联系的冲动和激情。一方面,“五四”的魂兮归来成为80年代反思历史和推动思想解放运动的精神动力源,正是“五四”的精神感召使人们暂时淡忘了历史的创伤而重新进入到“现代化”的历史秩序中;另一方面,80年代又在“五四”的价值参照下有效地建构了自身的历史和文化意识。论文第二章以80年代的文化论争作为思想聚焦点,通过对“五四”时期就纷争迭起的传统与现代、东方与西方两个历史“元问题”的重新审视来看80年代的文化论者对“五四”持有的思想和文化立场。在80年代“文化热”的激烈论争中,“五四”时期形成的关于“传统”和“西化”的历史意识均遭受到了不同程度的质疑和解构,而这种新的价值判断无疑包蕴和彰显着新的“五四观”。论文第三章至第六章则主要以启蒙、人道主义、国民性和科学主义四个“五四”时期的重要思想文化命题作为切入点,以此透视出80年代如何借由“五四”的力量完成了自身的历史建构和思想嬗变过程。其一,80年代在整体意义上是一个“启蒙时代”,80年代的“新启蒙”话语成为推动思想解放运动和历史变革的重要精神资源,“新启蒙”知识分子重新接续了“五四”的启蒙传统,但是却并未在80年代完成思想启蒙的历史使命。本文作者以一种整体性的历史视野考证了“新启蒙”在80年代的发展图式,既强调了“潜在写作”中的启蒙思想对“新启蒙”形成的历史铺垫作用,同时又充分地意识到80年代的“新启蒙”话语在90年代的分化和瓦解。其二,对“人”的发现和书写构成了80年代文学最恒定的思想主旨,对于人的价值和尊严的深情呼唤使80年代自觉地回归了“五四”时期的“人的文学”传统。本文从80年代的文化和文学两个层面谈及80年代人道主义话语实践的历史过程,在思想和审美的共融中解析人道主义话语构成的独特景观。在文化方面,通过对“异化”论、“主体性”以及美学中关于“人”的自由想象等问题的剖析读解80年代的文化论者对于“人”的历史姿态;在文学方面,通过对张贤亮和巴金等创作中“人性”修辞的建构审视80年代文学对“五四精神”的修复和重建。其三,历史的反思和“人”的再发现使80年代的文学叙事再次重提了“五四”时期国民劣根性的批判主题,“人”的现代化与国民灵魂的改造成为了80年代文化论者无法规避的现实难题。通过对韩少功、高晓声以及柏杨的文学创作中国民性主题的历史分析,既看到80年代对“五四”国民性批判传统的历史继承,又呈现出80年代文学叙事中国民性的独特面相。其四,80年代的历史转型和思想启蒙的现实需求使“五四”时期的科学思想和科学精神成为人们新的价值追求,科学不仅为80年代的现代化提供了思想基础,同时也对80年代的知识范式产生了深远影响。论文结语指出,“五四”在不断被征用和重构的历史进程中,其意义也在不断地衍生和增殖,“五四”并未真正地远离我们,当下时代仍旧需要“五四精神”。最后,需要指出和明确的是,面对80年代的“五四话语”这样厚重而极具历史感的研究对象,本文作者虽然以理解和同情的姿态进入历史,但却无意于对其做出任何主观性的臆断和诗意化的阐述,而是试图打破那种在预设的秩序主义和经验主义的场域中去解释历史的研究方法。尊重历史是文学和历史研究的基本前提,让历史自己呈现出自身的效果是论文作者渴求达到的目的。
谭畅,曲智林,马淑芳[10]（2018）在《关于数学分析教学的几点体会》文中研究指明数学分析是数学专业重要的主干基础课,它所呈现的理论、数学思想、逻辑推理方法以及处理问题的技巧对学生后续的学习起着奠基的作用。为进一步提高教学质量,顺应信息化时代对学生的培养要求,对数学分析课程的教学内容、教学方法及考核方式等方面提出几点建议。
二、关于“数学危机”的再思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于“数学危机”的再思考（论文提纲范文）
（1）高一学生数学文化素养的现状及对策研究 ——以“漳州市中学”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学文化素养的重要性 |
| 1.1.2 2017 年普通高中数学课程标准的要求 |
| 1.1.3 数学文化在中学数学课程中的教育价值 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外研究现状与思考 |
| 2.1.1 关于数学文化的研究 |
| 2.1.2 关于数学素养的研究 |
| 2.1.3 关于数学文化素养的研究 |
| 2.1.4 关于数学文化融入数学课堂教学的研究 |
| 2.2 数学文化的理论梳理 |
| 2.2.1 数学文化的内涵 |
| 2.2.2 数学文化的教育价值 |
| 2.3 数学文化素养的理论梳理 |
| 2.3.1 数学文化素养的内涵 |
| 2.3.2 数学文化素养的特征 |
| 2.3.3 数学文化素养的主要成分 |
| 第3章 高一学生数学文化素养的现状调查与分析 |
| 3.1 高一学生数学文化素养的现状调查 |
| 3.1.1 问卷设计意图 |
| 3.1.2 问卷分析 |
| 3.2 高一学生数学文化素养的现状分析 |
| 3.2.1 高一学生对数学文化的认识与看法分析 |
| 3.2.2 高一学生数学史素养现状分析 |
| 3.2.3 高一学生数学美素养现状分析 |
| 3.2.4 高一学生数学应用素养现状分析 |
| 3.2.5 高一学生数学育人素养现状分析 |
| 3.2.6 原因分析 |
| 第4章 高一学生数学文化素养提升的对策研究 |
| 4.1 把握学生特点 |
| 4.2 全面认识数学文化 |
| 4.3 避免单一化教学 |
| 4.3.1 有针对性地培养数学文化素养 |
| 4.3.2 结合教材的特点教学 |
| 4.3.3 从数学解题中渗透数学文化 |
| 4.4 处理好数学文化素养与数学核心素养的关系 |
| 第5章 研究结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 高一学生数学文化素养现状的调查表 |
| 附录2 数学文化融入数学课堂给你带来的影响 |
| 致谢 |
（2）基于稚化思维的初中数学教学设计研究 ——以“实数”的教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 二、研究基础 |
| 2.1 关于稚化思维数学教学的相关研究 |
| 2.2 基于稚化思维的实数教学的相关研究 |
| 2.3 核心概念的界定 |
| 2.4 理论基础 |
| 三、基于稚化思维的初中数学教学的调查分析 |
| 3.1 基于稚化思维的初中生数学学习情况的问卷调查 |
| 3.2 基于稚化思维的初中教学访谈调查 |
| 四、基于稚化思维的初中数学教学设计 |
| 4.1 基于稚化思维的数学教学原则 |
| 4.2 基于稚化思维的数学教学策略 |
| 4.3 基于稚化思维的初中数学教学设计模式 |
| 五、基于稚化思维的《实数》教学设计 |
| 5.1 基于稚化思维的实数教学设计过程 |
| 5.2 教学反思与启示 |
| 六、基于稚化思维的数学教学实践研究 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 实验设计 |
| 6.3 实验结果分析 |
| 七、结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（3）初等数学教学借鉴高等数学教学法的初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 传统应试思想仍普遍存在 |
| 1.2.2 初等数学与高等数学的衔接问题 |
| 1.2.3 初等数学与高等数学的内容衔接 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 中学教育与高等教育的衔接 |
| 1.3.2 中学数学与高等数学教学的衔接与策略 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究意义 |
| 第2章 初等数学与高等数学教学方法的调查与分析 |
| 2.1 数据分析 |
| 2.2 调查结果再分析 |
| 2.3 高中数学与高等数学教学方法使用的比较 |
| 第3章 借鉴高等数学教学法的高中数学教学策略研究 |
| 3.1 类化教学 |
| 3.2 多角度理解本质 |
| 3.2.1 语言表达角度 |
| 3.2.2 表格角度 |
| 3.2.3 几何(图像)角度 |
| 3.2.4 代数角度 |
| 3.3 多知识点串联 |
| 3.4 趣味引申 |
| 3.5 合理运用阅读材料和探究与实践 |
| 3.6 培养分析的思维方式 |
| 3.7 高中与高等数学教师加强沟通 |
| 第4章 借鉴高等数学教学法的高中数学教学 |
| 4.1 斐波那契数列的起源 |
| 4.2 斐波那契数列与递推关系 |
| 4.3 斐波那契数列与极限 |
| 4.4 斐波那契数列与通项公式 |
| 4.5 斐波那契数列与前n项和 |
| 4.6 斐波那契数列与算法 |
| 第5章 借鉴高等数学教学法的高中数学教学拓展 |
| 5.1 递推数列与函数 |
| 5.2 递推数列与方程 |
| 5.3 换元法 |
| 5.4 极限思想与几何 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 优势与不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高等数学的课时调查 |
| 附录 B 初等数学的课时调查 |
| 附录 C 访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）恩斯特·卡西尔符号思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 卡西尔符号思想的价值 |
| 第二节 卡西尔符号思想的研究情况 |
| 一、卡西尔的着作 |
| 二、英语学界研究情况 |
| 三、国内研究情况 |
| 第三节 本论文的研究思路及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 符号形式的哲学 |
| 第一节 卡西尔的哲学观 |
| 一、新康德主义领袖 |
| 二、古典人文思想继承者 |
| 三、符号学家 |
| 第二节 卡西尔的形式概念 |
| 一、对柏拉图唯心主义的继承 |
| 二、对启蒙哲学基础的总结 |
| 三、对康德哥白尼革命的发展 |
| 四、对黑格尔精神现象学的改造 |
| 第三节 卡西尔的符号概念 |
| 一、海因西里·赫兹的革命 |
| 二、莱布尼茨“通用符号”的启发 |
| 三、笛卡尔“普遍数学”的基础 |
| 四、符号的建构机制 |
| 第二章 表达的符号——神话研究 |
| 第一节 神话研究的意义 |
| 第二节 神话的现实模式 |
| 一、情感统一性 |
| 二、神话中的精神活动萌芽 |
| 第三节 神话作为符号 |
| 一、神话中客观性的发现和确定 |
| 二、神话中主观性的发现和确定 |
| 第四节 神话在符号形式哲学中的位置 |
| 第三章 表现的符号——语言研究 |
| 第一节 语言作为一个问题 |
| 一、对几个核心问题的回答情况 |
| 二、寻找自己的方法论途径 |
| 第二节 语言作为符号 |
| 第三节 语言发展的三个阶段 |
| 一、模仿阶段 |
| 二、类比阶段 |
| 三、象征阶段 |
| 第四节 语言在符号形式哲学中的位置 |
| 第四章 纯粹形式符号——科学研究 |
| 第一节 科学在符号形式哲学中的位置 |
| 第二节 形式逻辑 |
| 一、历史上的第三次数学危机 |
| 二、哲学对此次危机的回应 |
| 第三节 概念的有效性和普遍性 |
| 一、对概念的回顾 |
| 二、概念的特性 |
| 第四节 科学作为符号 |
| 一、科学符号的成就 |
| 二、科学符号的两个发展维度 |
| 三、纯粹形式符号 |
| 第五章 卡西尔符号思想的价值维度——自由概念 |
| 第一节 自由与必然的二律背反 |
| 第二节 自帆与存在的悖论 |
| 第三节 自由与自然的对峙 |
| 第四节 自由的主体是完整的主体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文目录 |
| 附：符号问题及其在符号哲学中的地位 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）HPM视角下初中数学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 HPM的发展 |
| 1.1.2 初中数学课堂的现状 |
| 1.1.3 数学史融入初中数学课堂的紧迫性 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法和思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 2 数学史融入初中数学课堂的理论认识 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 HPM内涵阐述 |
| 2.1.2 教学设计 |
| 2.2 数学史融入初中数学课堂的理论基础 |
| 2.2.1 历史相似性原理 |
| 2.2.2 发生教学法 |
| 2.2.3 有指导的“再创造”理论 |
| 3 数学史融入人教版初中数学教科书的分析 |
| 3.1 人教版初中数学教材中数学史料的总体整理 |
| 3.2 人教版初中数学教科书中数学史料的分布情况分析 |
| 3.2.1 总体数量分布 |
| 3.2.2 栏目分布 |
| 3.2.3 知识领域 |
| 3.2.4 主题分类 |
| 3.2.5 融入方式分析 |
| 4 数学史融入初中数学课堂的教学设计 |
| 4.1 HPM视角下进行教学设计的方式 |
| 4.1.1 附加式 |
| 4.1.2 嵌入式 |
| 4.1.3 重构式 |
| 4.2 HPM视角下进行教学设计的原则 |
| 4.2.1 可靠性原则 |
| 4.2.2 适用性原则 |
| 4.2.3 趣味性原则 |
| 4.2.4 探索性原则 |
| 4.3 HPM视角下进行教学设计的步骤 |
| 4.3.1 确定教学内容,分析教学目标 |
| 4.3.2 查阅文献,甄选数学史 |
| 4.3.3 融入数学史,编制教学设计 |
| 4.3.4 应用教学设计,反思教学效果 |
| 4.4 数学史融入初中数学课堂的教学设计举例 |
| 4.4.1 确定教学内容和教学目标 |
| 4.4.2 史料的查阅与选取 |
| 4.4.3 进行教学设计 |
| 4.4.4 总结与反思 |
| 5 结语 |
| 5.1 创新之处 |
| 5.2 不足之处 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）化归思想在多学科中的应用:相似与差异（论文提纲范文）
| 一、化归在哲学中的应用 |
| 二、化归在经济学中的应用 |
| 三、化归在物理学中的应用 |
| 四、化归在数学中的应用 |
| 五、相似与差异 |
| (一)化归思想在多学科中应用的相似性 |
| (二)化归思想在多学科中应用的差异性 |
（7）数学史在中学数学教学中的应用研究 ——以“数系”、“微积分”、“统计与概率”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 国内外的研究背景 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 帮助学生深入理解数学知识 |
| 1.3.2 建立跨学科联系 |
| 1.3.3 培育积极的数学学习情感 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 数学史及其教学应用 |
| 2.1 数学史的相关表述 |
| 2.2 数学史的价值 |
| 2.3 数学史在课程标准中的要求 |
| 2.4 数学史对教师的意义 |
| 2.4.1 知识层面 |
| 2.4.2 个人魅力层面 |
| 2.5 数学史对学生的意义 |
| 2.5.1 激发学生的学习兴趣 |
| 2.5.2 培养学生的学习自信 |
| 2.5.3 加强学生的挫折教育 |
| 2.5.4 培养其人文主义精神 |
| 第三章 数学史在中学“数系”教学中的体现分析 |
| 3.1 “数系”在中学数学中的重要性 |
| 3.2 教科书中“数系”章节数学史的内容设置 |
| 3.2.1 初中教科书中“数系”数学史的内容设置 |
| 3.2.2 高中教科书中“数系”数学史的内容设置 |
| 3.3 中学中“数系”教学应用数学史的意义 |
| 3.4 高考中相关数学史的“数系”题目分析 |
| 3.5 开发的教学案例 |
| 3.5.1 案例一：负数学习的补充—数字“0”的数学史扩展 |
| 3.5.2 案例二：无理数引入问题 |
| 3.5.3 案例三：复数的引入 |
| 第四章 数学史在中学“微积分”教学中的体现分析 |
| 4.1 “微积分”在中学数学中的重要性 |
| 4.2 教科书中“微积分”章节数学史的内容设置 |
| 4.3 中学中“微积分”教学应用数学史的意义 |
| 4.4 高考中相关数学史的“微积分”题目分析 |
| 4.5 开发的教学案例：导数的概念 |
| 第五章 数学史在中学“统计与概率”教学中的体现分析 |
| 5.1 “统计与概率”在中学数学中的重要性 |
| 5.1.1 培养学生的问题意识 |
| 5.1.2 培养学生“变”与“不变”的相对感 |
| 5.1.3 提升学生数据分析、数学建模、逻辑推理和数学运算的素养 |
| 5.2 教科书中“统计与概率”章节数学史的内容设置 |
| 5.2.1 初中教科书中“统计与概率”数学史的内容设置 |
| 5.2.2 高中教科书中“统计与概率”数学史的内容设置 |
| 5.3 中学中“统计与概率”教学应用数学史的意义 |
| 5.4 高考中相关数学史的“统计与概率”题目分析 |
| 5.5 开发的教学案例：“古典概型”的教学引入 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 相关文献研究综述 |
| 1.2.1 新中国中学数学教育研究发展概述 |
| 1.2.2 国外当代中学数学教育改革历程 |
| 1.2.3 我国目前高中数学课堂教学存在的问题 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 与问题驱动教学设计相关的研究综述 |
| 1.3.2 研究的理论基础 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.3.4 研究的目的 |
| 1.3.5 研究的创新之处 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 问题驱动的高中数学课堂教学理论 |
| 2.1 何为数学的再创造? |
| 2.2 何为问题驱动的数学教学? |
| 2.3 如何实现问题驱动的数学教学 |
| 2.4 我们应该教什么样的数学 |
| 2.4.1 思辨、演绎、算法并重的数学课堂教学 |
| 2.4.2 培养直觉能力的数学教学 |
| 第三章 从数学教育的本质看高中数学课堂教学核心要素 |
| 3.1 数学教育的本质 |
| 3.1.1 数学的本质 |
| 3.1.2 数学教育的本质 |
| 3.2 问题驱动的高中数学课堂教学核心要素 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.4 体现学科特点和教学要求的教学评价量表 |
| 第四章 问题驱动的高中数学课堂教学实践 |
| 4.1 问题驱动的高中数学概念课教学 |
| 4.1.1 概念课案例1 |
| 4.1.2 概念课案例2 |
| 4.1.3 概念课案例3 |
| 4.2 问题驱动的高中数学原理课教学 |
| 4.2.1 原理课案例1 |
| 4.2.2 原理课案例2 |
| 4.3 问题驱动的高中数学解题课教学 |
| 4.3.1 问题驱动的习题课教学设计 |
| 4.3.2 教学评析 |
| 第五章 反思与展望 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.1.1 问题驱动的数学教学对学生数学价值观念的改变 |
| 5.1.2 问题驱动的数学教学对学生数学学习成绩的影响 |
| 5.1.3 问题驱动的数学教学对教师教育观念的改变 |
| 5.1.4 开创了一线教学实践者和理论研究工作者的合作新模式 |
| 5.1.5 研究的不足 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
（9）八十年代“五四话语”的征用与重构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论想象“五四”的方法 |
| 一、研究对象的界说 |
| 二、选题的确立与研究方法的阐释 |
| 三、文献研究综述 |
| 第一章 浮出历史地表的“五四话语” |
| 第一节 历史“祛魅”与“五四”的魂兮归来 |
| 第二节 80年代的历史和文化意识与“五四传统” |
| 第二章 80年代文化论争视域中的“五四” |
| 第一节 “五四”“全盘反传统”主义的论辩 |
| 一、“五四”反传统思想的历史探源 |
| 二、“文化寻根”与《河殇》：“回归传统”与“反传统”的对峙姿态.. |
| 三、80年代对“全盘反传统”主义的质疑和解构 |
| 第二节 别求新声：重构“西方”及其“西化”意识的重审 |
| 第三章 “启蒙”到“新启蒙”的历史变革 |
| 第一节 80年代思想启蒙的先声：“潜在写作”中的启蒙之光 |
| 一、鲁迅精神风骨与“七月诗派”的启蒙立场 |
| 二、用生命献祭“五四”：黄翔的“野兽”诗学 |
| 第二节 “新启蒙”话语的知识考古 |
| 第三节 王元化与《新启蒙》 |
| 第四节 “启蒙与救亡的双重变奏”与“五四”的历史重释 |
| 第四章 80年代的人道主义话语实践 |
| 第一节 人道主义复归的历史诱因 |
| 第二节 人归何处：“想象人的苍凉之美” |
| 一、两种“异化”观的争论 |
| 二、“主体性”与“人”的再发现 |
| 三、在“美的自由王国”中想象“人” |
| 第三节 “五四”“人的文学”传统的复活与生长 |
| 一、历史反思中的“人性”修辞 |
| 二、“反抗的诗魂”：“朦胧诗”与“一代人”的精神觉醒 |
| 三、“越轨的笔致”：身体介入历史的叙事 |
| 四、《随想录》：忏悔者的心灵独语与“五四精神”的修复 |
| 第五章 “人”的现代化与国民灵魂的改造 |
| 第一节 80年代的国民性话语焦虑 |
| 第二节 “阿Q主义”的幽灵：80年代文学的国民性话语面相 |
| 一、《爸爸爸》：文化劣根与国民性隐喻 |
| 二、“陈奂生系列”：高晓声的国民性想象 |
| 三、如何“现代”,怎样“丑陋”：柏杨的文化省思与国民性批判 |
| 第六章 “五四”科学精神的历史铸塑 |
| 第一节 思想启蒙与科学信仰的建构 |
| 第二节 科学精神的失落：80年代的唯科学主义倾向 |
| 第三节 金观涛与《走向未来》丛书的科学立场 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、80年代以来“五四”研究书目辑要 |
| 二、《新启蒙》杂志文章列表(第1—6期) |
| 三、《走向未来》丛书书目 |
| 攻读博士学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）关于数学分析教学的几点体会（论文提纲范文）
| 一、做好初等数学与高等数学的衔接———帮助学生从“有限”过渡到“无限” |
| (一) 认识无限的意义 |
| (二) 有限与无限的关系 |
| 1. 无限是有限的基础 |
| 2. 有限由无限组成, 同时有限可推演出无限 |
| 3. 有限与无限的区别 |
| 二、将数学建模的思想融入教学中 |
| (一) 将数学建模思想融入数学分析课程的意义 |
| (二) 将数学建模思想融入数学分析课程的具体意见 |
| 三、完善教学手段, 提高教学艺术 |
| (一) 融入数学史教学, 培养学生的数学素养 |
| (二) 改进教学模式, 培养学生创新思维 |
| (三) 多媒体辅助教学 |
| 四、考核方式多样化及分散化 |
| (一) 增加阶段性测验 |
| (二) 平时成绩增加实践考核 |
四、关于“数学危机”的再思考（论文参考文献）
- [1]高一学生数学文化素养的现状及对策研究 ——以“漳州市中学”为例[D]. 吴云梅. 闽南师范大学, 2021(12)
- [2]基于稚化思维的初中数学教学设计研究 ——以“实数”的教学为例[D]. 李健. 淮北师范大学, 2021(12)
- [3]初等数学教学借鉴高等数学教学法的初探[D]. 陆奕纯. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]恩斯特·卡西尔符号思想研究[D]. 郝婷婷. 山东大学, 2020(04)
- [5]HPM视角下初中数学教学设计研究[D]. 刘艳如. 江西师范大学, 2020(12)
- [6]化归思想在多学科中的应用:相似与差异[J]. 姬梁飞. 河北科技师范学院学报(社会科学版), 2019(03)
- [7]数学史在中学数学教学中的应用研究 ——以“数系”、“微积分”、“统计与概率”为例[D]. 张蒙蒙. 河南大学, 2019(01)
- [8]问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践[D]. 张蜀青. 广州大学, 2019(01)
- [9]八十年代“五四话语”的征用与重构[D]. 李耀鹏. 吉林大学, 2018(01)
- [10]关于数学分析教学的几点体会[J]. 谭畅,曲智林,马淑芳. 林区教学, 2018(05)