一、技能的培养与训练是岗位培训的中心课题（论文文献综述）
漆振光[1]（2010）在《新时期我国竞技武术人才资源开发研究》文中研究说明在我国实施可持续发展战略的时代背景下,竞技武术走可持续发展之路是必然选择,而对竞技武术人才资源进行合理开发,是保持竞技武术可持续发展的决定性因素。因此,对竞技武术人才资源开发的相关问题进行研究,具有非常积极的现实意义。本文主要采取文献资料、专家访谈、问卷调查等研究方法,从可持续发展观的视角出发,结合新时期我国经济社会发展的实际情况,以人才学、人力资本理论和人力资源开发与管理等学科理论作为本研究的理论基础,对我国竞技武术人才资源开发的培养、配置和使用等重要环节相关问题进行研究,得出以下主要结论：第一,竞技武术人才资源开发的指导思想是可持续发展观；竞技武术人才资源开发的目标是获得最大的使用价值、发挥最大的主观能动性和培养全面发展的人；竞技武术人才资源开发应遵循整体性开发、市场开发、学习与训练相结合开发、培养与使用相结合开发和开放性开发等基本原则。第二,竞技武术人才资源开发是一项复杂的社会系统工程,应重视和加强竞技武术人才培养、流动和激励等主要环节,实现育人与用人的有机结合。第三,在竞技武术人才资源开发过程中,准确把握影响竞技武术人才成长的主要因素是促进竞技武术人才培养的关键。影响优秀武术教练员成长的主要因素是项目制胜规律因子、激励与应变能力因子、客观条件因子、品德因子、计划与协调因子、人格魅力因子、创新素质因子、学习总结因子、科研素质因子和环境保障因子。影响优秀武术运动员成长的主要因素是良好的个性心理品质、良好的身体条件、优秀教练的指导、善于总结经验教训、经历大赛的磨练、明确的奋斗目标、准确把握竞技武术项目制胜规律、良好的训练环境和家庭支持等。第四,竞技武术人才资源的地域分布是否均衡是影响竞技武术人才资源开发的重要因素。当前我国竞技武术人才资源主要集中在东部经济发达地区和有着良好武术传统的地区,而一些边远落后地区其资源很少甚至没有,严重制约了竞技武术人才资源合理有效开发。应通过建立有效的竞技武术人才市场运行机制和宏观调控手段,来促进竞技武术人才的合理流动,使竞技武术人才资源地域分布趋于均衡。第五,文化素质低是影响武术运动员人才资源开发的主要因素。为拓展武术运动员未来发展空间,必须加强其文化教育。武术运动员培养模式创新的路径是分阶段分层次推进武术运动员培养模式的创新、完善“体教结合”培养模式、建立健全武术运动员培养体系的监管机制、加强优秀武术运动员职业教育、健全武术运动员培养的市场机制、强化激励机制。第六,影响武术教练员人才资源开发的重要因素是其综合素质偏低,其资源开发的路径是树立武术教练员专业化发展理念,建立和完善岗前岗后教育相结合的一体化培养体系,加强培养的相关法规制度、培训教材、培训信息化建设,建立培训经费保障机制。第七,建立有效的竞技武术人才市场运行机制,是促进竞技武术人才的合理流动,实现其资源优化配置的必然要求。完善竞技武术人才市场的主要措施是确立竞技武术人才市场主体地位、明晰资本产权、加强培育人才市场体系的中介组织和经纪人、加强市场法规制度建设和市场宏观调控、完善社会保障制度。第八,激励是促进竞技武术人才资源开发的重要手段。在竞技武术人才培养和使用过程中,保持激励标准的全面性、激励手段的灵活性、激励过程的持续性、正激励与负激励相结合、短期激励与长期激励相结合,体现激励的层次性和多样性、兼顾公平与效率。
金盛[2]（2013）在《涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究》文中进行了进一步梳理中等职业教育和高等职业教育是职业教育中的两个不同阶段、不同层次的教育形式,它们既相互独立又相互联系。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确提出：职业教育到2020年要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整的要求,体现终身教育理念,中等和高等职业教育协凋发展的现代职业教育体系,满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需求。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》进一步明确提出：十二五时期要加快建设现代产业体系,迫切需要加快建设现代职业教育体系,推进中等职业教育和高等职业教育协调发展,构建灵活开放的职业终身教育体系。可见,构建中高职教育一体化培养体系,实施中高职有效衔接,构建科学的现代职业教育体系,是职业教育事业可持续发展的基础,是全面建设现代化社会的迫切需要,也是新时期职业教育改革和发展的重要任务。基于此,本研究聚焦中高职衔接一体化发展,具体围绕三个问题展开：一是中高职割裂与脱节最主要的问题是什么?其根本症结是什么?二是中高职衔接的本质思想是什么?衔接的纽带或主线是什么?三是中高职如何进行衔接?其衔接应该体现在哪些方面?实现中高职衔接后的职业教育教育模式应该是一种什么样的体系?1.我国中高职发展的问题诊断及失调表征当前中高职职业教育衔接存在着“断裂”与“脱轨”的失调现象。在招生制度、人才培养方案、专业建设、课程开发、教学实施、实习实训和学业评价、入学条件的评估体系等方面都不够完整。具体的失调表征体现在：一是衔接基石错位——中职与高职教育发展的比例失调；二是衔接管理失位——中职与高职办学各自为政；三是衔接渠道不畅——招生制度的限制性；四是衔接目标不统一——培养方案的脱节性；五是衔接范畴不确定——专业设置随意化：六是衔接载体不稳固——课程设置分层化；七是衔接过程不严密——教学实施偏向化：八是衔接标准失范——学业考核应试化。剖析中高职教育衔接失调的原因在于：一是社会观念影响——不能承受的职业教育之轻；二是“普高热”的冲击——“器”、“技”、“道”的三重不同选择；三是人才“高消费”——唯高“学历”是举的终端操控：四是管理体系脱节——内部有效衔接严重受阻：五是政策定位偏差——“三不一高”和高收费的职业教育政策；六是财政投入不足——协调发展目标难以实现。2.中高职协调发展的国际比较及衔接经验职业教育与社会经济发展密切相关,发达国家的“发达”无不与其职业教育有关。德国、日本就把职业教育当作其经济腾飞、民族振兴的“秘密武器”,德国“双元制”模式下的职业教育协调发展,美国CBE模式下的职业教育协调发展,澳大利亚TAFE模式下的职业教育衔接,日本三种模式中的职业教育协调发展等做法就值得我们借鉴。一是要加强政策引领,落实国家层面的衔接规划；二是深入市场调研,展开DACUM职业分析；三是完善课程体系,开发开放多功能学习包;四是丰富教学实施,多元教学策略相结合；五是强化实习实训,技术引领与素质支撑；六是优化学业评价,夯实学分与资格证书制度；七是搭建职教立交桥,拓展职校生升学路径。3.我国中高职教育的一体发展与协同衔接中高职教育的应然之路在于一体化发展。中高职一体化是指中职学校与高职学校两个教育层次之间,在培养目标、专业设置、教学内容、教育体制等方面相互承接、相对分工且不重复浪费的一种有机结合状态,两者相互渗透相互影响,互为条件,互为补充,从而实现较高的教学质量和办学效益。一体化发展的视角定位在于涨落中的协同,涨落协同式衔接的本质在于藕成性衔接。其中包括：引领性衔接——课程设置是核心,转段性衔接——体制安排是关键,发展性衔接——学生成长是动力。4.中高职衔接一体化教育模式的基本属性协同学作为一种研究视角和一种解决问题的方式,来研究我国中高职衔接一体化问题。从协同学的视角来看,中高职衔接一体化是一个有机整体,它有着独特的内涵。在中高职衔接一体化中,中职、高职都属于职业教育的范畴,但是分属于职业教育的不同阶段和不同层次：中高职衔接一体化既包括宏观教育体制的衔接又包括微观教学领域的衔接；中高职衔接一体化,最终目的是形成完备的现代职业教育体系。从特征上看,职业教育具有内容针对性强、时间灵活、方式多样、招生对象不限等特征。同样,中高职衔接一体化具有整体性、层次性、目的性、稳定性和开放性等本体特征。中高职衔接一体化教育模式是国际职业教育发展的大趋势,衔接一体化使得中高职教育作为一个整体,发挥出重要的功能,对解决现阶段我国中高职教育存在的种种问题大有裨益。中高职衔接一体化是职业教育发展的必然要求,是适应并促进经济社会发展的必然要求。中高职衔接一体化能够增加职业教育的自然吸引力,有利于建立完善的现代职业教育体系。5.中高职衔接一体化教育模式的系统设计在中高职衔接一体化教育模式设计中,注重整体系统的开放和完整：在招生制度设计上形成一体中的分段：在中高职培养目标定位上,要注重分段中的同步；在培养制度方面,着重同步中的耗散；在学科专业建设领域,强调耗散中的共振；在课程体系设计方面,实现共振中的涨落；在教育教学实施方面,突出涨落中的放大；在实训实习领域,力求放大中的协调；在质量评价体系方面,要体现协调中的有序；在就业升学制度设计方面,力求有序中的协同。中高职衔接一体化教育在我国由来已久,在理论与实践的探索中,其模式发展也呈现出多样化的特征。“对口招生”模式打破了中职教育作为“终止教育”的历史格局,为中职学生继续发展提供了急需的出路。“五年一贯制”能够在中职、高职两个阶段对学生的教学方案进行统筹安排,有利于教学效益的发挥,具有总体上的办学优势,使得学生能够比较系统地进行专业知识与技能的学习,从而提高了高级技术人才培养的质量。“3+2”或者“3+3”模式,从教学的阶段和过程米看,保持了教学系统与教学目标的独立性,实现了教学资源与教学目标的对接,形成了教育培养的合力,共同促进了区域经济的发展。但它们都只是在部分程度上进行衔接,不是真正意义上的中高职衔接一体化。6.中高职衔接一体化教育模式的运行机制中高职衔接一体化教育模式要付诸实践,需要借助一定的载体才能得以运行,本研究构建了中高职衔接“三维协同”的运行机制,能够有效促进中职学校、高职学院、地方三个利益相关者达成真正的协同,通过动力共享、责任分担、互动交流和激励评价,进而实现中高职衔接一体化发展。7.中高职衔接一体化教育模式的实施保障构建中高职衔接一体化教育模式是一项复杂的系统工程,它需要重新统筹设计与改革相关的法律法规、政策制度、资源条件。其中,法律制度是规范和实现中高职衔接一体化发展的根本性保障,政策制度是规范和实现中高职衔接一体化发展的支撑性保障,资源条件是规范和实现中高职衔接一体化发展的基础性保障。通过以上研究,本文得出以下主要结论：我国中高职发展存在着“八大失调”现象,我国中高职教育的发展方向是一体发展与协同衔接,中高职衔接一体化教育模式是“九位一体’的要素协同,中高职衔接一体化教育模式的实施保障在于法律法规、政策制度和资源条件的三维支撑。
刘春雷[3]（2013）在《高等教育视野中的企业大学研究》文中提出萌发于20世纪一、二十年代的西方企业大学,近半个世纪以来取得了引人注目的发展。尤其在信息化与全球化两大潮流的合力推动下,其功能、结构、特点都发生了极其深刻的变化。作为根植于企业生产实践但却相对独立于传统高等教育系统的各具特色的企业大学,在其逐渐发展、完善的实践过程中,不仅证明了自身的价值,也探索出各自的成功之道。然而,不同的企业组织所处的发展阶段不同,所在的行业各异,所在国家的社会文化、经济土壤各不相同,因此具体企业大学的成功之道显然难以推广和效仿；同时,企业大学是基于母体企业自身的发展需求应运而生的,具有实践先于研究的特点,由此导致了对企业大学的研究远远滞后于如火如荼的企业大学实践。近年来,国外从企业发展的角度对企业大学的研究已经取得了一系列重大进展。遗憾的是社会各界,尤其是我国高等教育实践和研究领域,至今对企业大学知之甚少。这不仅影响到企业大学在我国的健康发展,而且使我国高等教育实践和研究不能及时吸取企业大学的许多独特经验和有价值的理念,影响到我国高等教育的开放程度,尤其是与现代企业和企业制度的联系与合作。本论文是从高等教育视角开展的企业大学研究。论文主要开展了以下三方面的工作。第一,深入研究了企业大学的发展历史与现状。通过研究企业大学的发展历程,分析了企业大学的总体发展规律与趋势以及企业大学产生发展的内外驱动因素。基于实践调研并结合典型案例,全面分析现代企业大学的发展现状,从企业大学的内外关系、运营模式、产品认证到服务范围、存在形式、所属组织的规模属性,较全面地分析归纳了现代企业大学的共性特征,分析阐述企业大学的组织性质和组织运行逻辑,并分析探讨了企业大学发展中的一些重要问题。第二,从高等教育的视角开展了企业大学与相关高教机构、企业大学与相关概念的比较研究。论文着重比较分析了企业大学与传统大学、行业性大学及商学院、高等职业院校、高等教育公司等高教机构间的区别与联系,在比较中深入剖析了企业大学的组织性质和组织运行逻辑。在此基础上对企业大学与高等教育、大学、学习型组织等相关概念进行了辨析与界定。论文认为,企业大学主要从事在职成人继续教育,其高端属于高等职业教育范畴,其产生发展源自母体企业对知识要素及专业化知识生产服务的内在需求。企业大学由母体企业出资创办并运营管理,是隶属于母体企业并服务于母体企业的发展战略、经营管理、核心业务的新型专业化多功能的知识生产服务组织。企业大学提供的知识生产服务是以生产实践逻辑为基础,不同于传统大学的学科专业逻辑,同时又是与母体企业的生产实践相融合,是其它高教机构所无法替代的。企业大学以求善求用的知识观为指导；以发展企业学习能力、增长企业智慧为使命；以专业化的知识生产服务为支撑：以全员全面全程学习为基础；以服务发展战略为核心；以改善工作绩效为导向；以最优化最大化知识效能为宗旨；以增强企业核心竞争力、实现企业可持续发展为目标。第三,从高等教育面临的时代挑战着眼,探讨了企业大学的价值及其对高等教育多元化创新发展的启示。论文概括了企业大学对现代高等教育创新发展的三点重要启示：其一,企业大学在知识经济时代的高等职业教育、成人教育、继续教育和终身教育领域拓展了高等教育的边界；其二,企业大学促进了高等教育的效能化、多元化、信息化、国际化,由此促进了大学体制、机制的创新；其三,企业大学将信息时代的企业家精神注入高等教育的文化理念之中。从高等教育视角深入研究企业大学的发展规律、共性特征、组织性质及组织运行逻辑,能对企业大学实践予以科学指导,遵循企业大学的客观规律来设计、创办、运营、管理、建设、发展企业大学,预测企业大学的发展趋势,科学评价企业大学并引导企业大学的健康发展。从高等教育视角深入开展企业大学研究,也是当前我国高等教育实践创新和理论研究的时代需要。21世纪高等教育发展面临着前所未有的挑战和机遇,创业型大学、高等教育公司、企业大学的崛起和迅猛发展,表明高等教育在知识经济中扮演着越来越重要的角色,如何更好地服务于知识经济?如何在科技创新要素、人力资本要素等知识要素的开发、生产上发挥关键作用?借鉴企业大学的经营之道、成功之道,遵循人力资本开发和知识创新的客观规律,加强与企业创新实践的联系,参与建立企业大学联盟、深入开展校企合作,有助于高等教育的创新发展,尤其是大学应用类专业的发展。
谷峪[4]（2006）在《日本社会转型期的职业技术教育 ——兼谈对我国职业技术教育发展的启示》文中研究指明我国目前,正处在经济持续较快增长、人民生活总体上达到了小康水平的经济改革的社会转型时期,这种跨越式发展意味着我们要同时实现工业化、现代化、市场化和集约化的目标。当前我国就业和经济发展正面临着两个大的变化,社会劳动力就业需要加强技能培训,产业结构优化升级,需要培养更多的高级技工。在2005年全国职业教育工作会议上,国务院总理温家宝在讲话中指出:大力发展职业教育是推进我国工业化、现代化的迫切需要,是促进社会就业和解决“三农”问题的重要途径,也是完善现代国民教育体系的必然要求。国民经济的各行各业不但需要大批科学家、工程师和经营管理人才,而且迫切需要数以千万计的高素质劳动者。我国人口多,劳动力多,特别是农民多,就业问题是一个不可回避的而且必须解决好的大问题,需要发展职业教育,提高城乡劳动力的就业和创业能力。因此,必须完善国民教育体系,合理配置教育资源,把基础教育、职业教育、高等教育放在同等的重要位置。 建立具有中国特色的职业教育体系,是摆在我们面前的一项重要任务,从理论与实践上,加强对职业教育的研究,是刻不容缓的当务之急,我们不仅要以马克思主义为指导,研究我国的职业教育,还必须借鉴外国的经验包括经济发达国家和发展中国家,一切有益的正反两方面经验。日本的职业技术教育是其整个教育体系中的重要组成部分,在日本国民经济的发展中起着不可忽视的作用,战后日本经济高速发展的实践,充分说明一个国家的经济发展与其职业教育事业是有着密切联系的,可以说职业技术教育是经济发展的基础,它的发展影响着经济发展的速度。因此,对战后日本职业教育发展的过程、执行的政策、取得的效果和经验教训等进行较为系统的研究,探讨其在日本社会转型期所发挥的作用、基本特点和一般规律,对改革与发展我国的职业教育事业是很有参考和借鉴意义的。 本论文对第二次世界大战后日本随着经济的恢复和发展,农业化社会向工业化社会的转型,工业化社会向知识经济社会转型期的职业教育整体状况进行了描述和分析,总结了日本在战后为了全面适应社会与经济发展的需要,高度重视职业技术教育所采取的各项具体措施,形成了今天的一个多层次、多类型的比较完整的职业教育网,有学校、企业和社会几大类的职业技术教育。其职业技术教育结构,有职前教育,在职教育,转业教育,水平有高有低,时间有长有短,灵活多样,互为补充,互相促进。既适应了社会经济的高速发展和产业结构的变化需求,又为不同年龄、性别、学历的人提供了多种升学、培训、转业和提高的机会。
李肖婧[5]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中进行了进一步梳理伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
方鸿志[6]（2009）在《技术教育的历史与逻辑探析》文中研究表明已有关于技术教育的研究,多从教育系统内讨论技术教育问题,而且在讨论技术教育问题时所使用的概念往往并不一致。那么,究竟什么是技术教育?技术教育的历史演进有什么特点?当代技术教育又具有什么趋势?这样一些有助于全面把握技术教育本质和特征的问题,在已有的研究中并没有给出令人满意的答案。因此,本研究试图运用科技与社会（STS）的理论和方法对技术教育的本质和特征进行研究,以期能够用更宽阔的跨学科视野,对技术教育达到更加完整地认识。本研究从科学技术与社会（STS）视角,把“技术-教育-社会”作为系统的分析单元,围绕技术教育问题,综合运用技术哲学与技术史、教育哲学与教育史、社会发展史、经济学、政治学、社会学等诸多领域相关知识,分析和讨论技术教育问题。在研究中,始终贯穿历史与逻辑统一的方法,即在历时态上,把技术历史-教育历史-社会历史相结合,在历史脉络中梳理三者之间的关系；同时,在共时态上,把跨国的或国际的、区域的、行业的、企业的以及个人的诸多层面相结合,对技术教育给予多层次、系统地思考。本研究主要探讨如下内容：第一,界定了技术教育概念,对技术教育概念进行广义的理解和把握,把技术教育理解为通过传授技术知识、培养技能、了解技术社会影响,来形成、培育和提高社会整体技术能力的实践活动。广义技术教育的外延,从历时态来看,包括前工业社会的传统技术教育形式、工业社会以及后工业社会的以学校形态为主的技术教育；从共时态来讲,既包括全日制的正规教育系统中的技术教育,也包括非全日制的继续教育、在职培训、职工上岗培训等。第二,明确了技术教育阶段性划分依据,总体上把技术教育划分为前工业社会技术教育、工业社会技术教育和后工业社会技术教育三个阶段,并具体探讨了技术教育的阶段性特征。前工业社会的技术教育具有实用性、现场性、经验型和建制性特征。工业社会的技术教育并非突变式创生,而是经历了一个适应工业社会需求的新技术教育形式的逐渐产生以及旧的徒工制度的逐渐瓦解的此消彼长的过程,其特征主要表现为功能上的经济至上性、内容上的双重性、形态上的学校主导性和推进的国家化。后工业社会的技术教育尽管仍在生成之中,但其在顺应后工业社会变革中却已呈现出新的趋势,即技术教育的知识化与智能化、技术教育的创新性、技术教育全面素质性和技术教育终身化。第三,技术教育虽然在不同历史阶段表现出不同的特征,但纵观其整个历史进程却依然凸显出一些共同特性,即技术教育功能的多重性、内容的复杂性、形式的多样性和演进的建构性。第四,本研究把1840年后中国技术教育的历史总体上划分三个阶段,即我国近代技术教育的开端、技术教育制度的建立和新中国成立后技术教育的改革与发展,分析了当前中国技术教育发展的背景,奠定了确立当前中国技术教育的定位依据,并将当前中国技术教育的发展定位在：服务于民生工程,服务于由“中国制造”向“中国创造”转型,服务于人的全面发展,服务于和谐社会建设。第五,反思了当前中国技术教育的四个方面问题,即工具理性与价值理性的冲突、技术教育利益相关者的博弈、技术教育系统的协调性缺失以及技术教育内容上的困惑；在此基础上,就如何超越当前中国技术教育的问题,从四个方面予以理论阐释,即技术教育经济功能与其他社会功能的统一性、技术教育利益相关者的整合性、技术教育系统的协同性和技术教育模式的多样性。总之,在全球经济一体化的激烈竞争国际环境中,技术教育正越来越受到世界各国的高度重视。如何促进技术教育更好地为社会经济发展服务、为增进人类福祉服务,站在科学技术与社会（STS）的视角研究、把握技术教育,特别是认识和探讨技术教育的阶段性特征,这无疑具有十分重要的理论和现实意义。
王爱敏[7]（2012）在《职业教育“一体化”教学模式研究》文中提出在搜集、翻译整理大量国内外关于“教学模式”的资料基础上,论证职业教育“一体化”教学模式的科学性以及在职业院校实现技能人才培养目标中的重要作用。该模式主要包括教学环境的创设、教学资源的有效运用、师生角色的转化等环节。教学程序包括3个部分:一是准备阶段,包括确定教学内容、制定计划、进行诊断性评定。二是教学实施阶段,教师向学生介绍即将运用的教学模式的一般程序和方法,安排一系列形成性测验,鼓励学生通过努力和教师的帮助,都能达到预设的教学目标,运用多种方式帮助学生解决问题,在单元授课结束时,对学生进行单元的形成性测验。三是成果验收即评价阶段。以机械制造及其自动化和应用电子技术教育专业为例,从教学活动要素即环境的创设、教学资源的运用、师生角色关系和教学过程及形式等几个方面进行分析研究,解决了传统教学中的理论教学和实习教学相脱节的问题和矛盾,实现了用理论指导实践,通过实践检验理论的双向过程,大大激发了学生的求知欲,提高了学生的学习兴趣、认知水平和解决问题的能力。教师在提高学生专业技能水平的同时,最大限度的缩短了学生将理论知识向实践技能迁移的时间,提高了教学效率。职业教育“一体化”教学模式充分体现了职业教育的办学特点,将企业与学校紧密地结合在了一起,缩短了学生就业与适应岗位的时间,是提高职业教育人才培养质量的有效途径。
周启加[8]（2012）在《基础教育英语教师教学能力及其发展研究》文中指出本研究以“结构性教师能力理论”、“教师能力三维度理论”及“基准性-鉴别性的二维教师胜任力理论”三大理论体系作为基本理论框架，利用文献研究法、案例研究法、访谈研究法及对比分析法对设定的问题展开研究。从基本理论依据、现有研究成果及优质教学实录与优秀教师案例中析出基础教育英语教师教学能力的构成，再对取得这些能力所要经历的现实途径进行详细论述，建构了在目前情况下基础教育英语教师教学能力发展的基本模式。最后，对教师教学能力的评价进行了论述，从而获得英语教师教学能力发展的有力保障，为教师和教学管理者提供参考。基础教育英语教师教学能力及其发展既具有一般教师教学能力的共性，但其特殊性却是值得我们全面、深入地研究的，只有通过更具体的研究获得的成果才会有更具体的借鉴意义。教师的教学能力是教师各种能力中的一部分，而又是教师从业条件的核心。能力以知识和技能为基础，但又不同于知识和技能。“能力是个体心理特征，知识和技能都是能力的基本要素，缺乏必要的知识和技能，相应的能力也就不存在了。”（胡淑珍，2000）教师的教学能力是一般能力与特殊能力的结合，一般能力指教师的智力，特殊能力指教师在从事具体学科教学活动中所表现出来的能力。基础教育英语教师教学能力的特征不应在本质上有别于一般教师教学能力特征，即也应为科学性和艺术性的统一。但由于学科的特殊性，尤其是教学内容方面的差别，基础教育英语教师教学能力会呈现出特有的特征。单就教学能力的艺术性而言，一名教师的基本功在很大程度上取决于其语言基本功，而英语教师的教学内容又恰恰是语言，语言本身又极富艺术色彩，怎样在教学中将这一富有艺术性的教学内容通过语言本身，较有艺术感染力地教给学生，这要求语言教师必须具备比其它学科教师更好的语言艺术素养。所以艺术性在英语语言教师教学能力的特征中体现得更为鲜明。研究英语教师教学能力发展的前提是厘清目前我国基础教育英语教师应具备哪些教学能力。回答这一问题必须要用科学的方法进行解决。首先，现有的研究成果中，虽主要是关于不分学科所有教师的教学能力，但鉴于教学的共性，可借鉴的价值当然不可忽视。其次，美国学者借用“好的教学”及“有效教学”得出教师教学能力的标准是值得利用的方法。这正是本研究中选取相关优质课堂教学视频进行分析和选择优秀教师进行问卷调查，从而析出基础教育英语教师教学能力结构所依据的重要方法。通过对优秀英语教师课堂教学视频进行解构式分析后发现，基础教育英语教师教学能力除有一般教师教学能力的共性外，还表现出显着的学科教学的特殊性。首先，英语教师英语学科的基本功不仅是其发展教学能力的学科基础和前提，且在教师教学行动中成了教学能力的直接体现，如教师的英语语言基本功及课堂讲授能力等。因为教师职业素养中口头表达是核心，这恰恰与英语教师的学科基本功相关。因此，英语教师学科基本功应成为其教学能力不可分割的组成部分。其次，与别的学科不同的是，由于英语是一门国际通用语，英语作为外语或第二语言教学的理论和相关研究成果十分丰富，英语教师除了要了解教育学、心理学、教育测量与教育技术基本理论外，要想在教学方面与国际同行同步，使自己真正具备英语教学的能力，必须要学习和熟悉英语作为外语或第二语言教学的理论与相关研究成果，丰富自己对英语教学各方面的认知，为科学发展教学能力打下坚实基础。第三，英语课堂教学的操作，尤其是基础教育英语教学，与其它学科教学也有很大差别。英语学习者在完成一项具体任务中使用所学语言会大大增强学习效果，这就要求英语教师要设计大量的训练任务并在课堂上进行有效组织和操作，这无疑比单纯讲授提高了教学难度。第四，英语学科教学与其它学科相比在教学研究上也有着特殊要求，英语教师的教学研究能力直接影响其教学能力的发展，是其教学能力的一个重要部分，对英语教师来说，无教研难成名师。因此，英语教师必须大量研读外语或第二语言教学方面丰富的研究成果，对教学进行认真研究，使教研在教学能力发展上发挥重要作用。利用已设问卷与自述问卷结合的方法对四名优秀中学英语教师进行调查的结果显示，由于已设问卷建立在充分研读文献和教学视频分析的基础上，对基础教育英语教师教学能力覆盖全面，设项细化，被调查教师在自述问卷中对教学能力的补充非常有限。通过综合分析和归纳，本研究总结出了基础教育英语教师教学能力基本构成，共分七大部分，即英语学科知识和技能、教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力、教学研究能力及教学智慧。每类别中细分为不同的能力要素，共计76项。这一能力构成可供英语教师在发展自身的教学能力以及教学管理者对教师的教学进行评价时进行参考。清楚了教师教学能力的构成，研究教师的教学能力发展才成为可能。基础教育英语教师教学能力发展是一项分阶段、系统性的工程，应分为职前教育和职后培训，职后培训又分为他主培训和自主发展。本文指出了目前基础教育英语教师职前培养过程中存在的明显制约教师在教学启蒙阶段教学意识形成与教学能力发展的突出问题，对高师英语专业（一些高师院校英语专业除设置师范方向，还设置了其它方向，本文仅指师范或教师教育方向）培养方案课程设置中事关教师教学能力发展的教育类课程体系进行了重建，对教育类课程总量及课程内容进行了具体设计。提出了学时数为520（占总学时20%），包含16门必修课的课程设置建议。另外，本文强调，师资教育教学机构与部门管理者素质水平、外语教育学学科地位、高专业化的教师教育师资队伍、师范生扎实的学科基本功及基于学生未来职业的实践性课程教学等方面的改革与提高都是影响教师职前培养质量的重要因素。相关研究和本研究所作的问卷调查结果显示，目前英语教师的教学能力主要在入职后形成，这一方面反映了职后培训和提高的重要性，同时也暴露了职前教育存在的问题。本文以对中学教师的调查为依据，指出了目前英语教师职后培训的种种诟病，分析了其存在的原因并提出了相关改进建议。对目前实施的国家培训计划工程进行了分析，指出了这一即时实施的重要培训计划的重要意义，另外还阐述了大力发展教育硕士项目的必要性和重要作用。教师教学能力发展工程中还有一项十分重要的内容，即教师教学能力的自主发展，自主发展主要在入职后，但应着手于大学教育阶段，从大学教育开始，教师就应开始规划未来职业，入职前的基础若没打好，入职后的自主发展必然受到影响。自主发展首先要在教育教学观念与思想上使自己走在时代前列；要十分重视教学研究对教学能力发展的作用；以研究为基础养成良好的、常态化的教学反思习惯；在教学中要善于向他人学习，注重团队合作，谋求共同发展；最后，教学创新是教师在发展教学能力过程中永无止境的追求，也是教师教学智慧的反映，没有创新的教学必将失去发展的活力。怎样衡量英语教师教学能力的发展水平靠的是对教师教学所作的合理评价，教学评价既是从管理角度对教师业绩进行考核的需要，更是教师教学能力发展自身的需求。因为客观合理的评价是对教师教学能力发展状况的真实反馈，也是对教师职业成效的认可或警示。任何缺乏监督和级评的能力都很难得到健康发展。本文提出借鉴美国“教师档案袋”评价方法，建立常规性的教师教学评价机制，定期对教师的教学进行检查和评价，对教师教学能力的发展起到监督和促进作用。
韩联郡[9]（2019）在《中国科技人才政策演变研究（1949-2009年）》文中认为“制度重于技术”,发展科学技术的关键是建构有利于科技创新的制度体系,其落脚点则是制定和实施高质量的科技人才政策,充分发挥科技人才的积极性和创造性,如此方能形成科技人才促进科技发展、科技发展造就科技人才的生动局面。因此,本文以新中国60年（1949-2009年）科技人才政策的演变进行分析评价,旨在从中总结经验教训,为当代中国科技人才政策的制定与实施提供有价值的参考。本文首先从资源视角对人才资源的特性以及科技人才的制度安排进行了定性分析,然后对新中国60年不同经济体制下的科技人才政策的演变进行了宏观历史分析,并基于政策文本对科技人才政策从政策数量、政策发布机构、政策对象称谓和政策体系四个维度进行了统计分析,之后在此基础上对不同历史阶段的科技人才政策绩效进行了定性与定量的比较分析,最后借助阿兰·斯密德的SSP范式理论探讨了科技人才政策绩效不断提升的内在逻辑。全文分七章展开。第一章为绪论,阐述了选题的缘由和研究意义;对相关概念和研究范围进行了界定;对科技人才政策的研究现状进行了综述;介绍了本文的研究思路、研究方法和研究价值等。第二章为立论基础。本文主要从经济学视角考察中国科技人才政策的演变,故首先在人才资源视角下对科技人才政策促进人才资源开发以及对中国现代化的意义进行了分析,并在此基础上提出了系统化的科技人才政策的制度安排。第三章主要对60年间的科技人才政策进行宏观历史梳理。首先,对建国后的中国科技人才政策进行了简单的历史溯源;其次,以经济体制变革的重要节点对中国科技人才政策的变迁进行了历史分期并将其划分为三个阶段,即计划经济体制阶段（1949-1976年）、经济体制探索阶段（1977-1991年）和经济体制市场化转型阶段（1992-2009年）;然后,对三个阶段的科技人才政策的演变过程进行了比较详细的梳理。第四章、第五章和第六章,是本文的重点部分。第四章主要是基于政策的文本对不同阶段的科技人才政策进行了分阶段统计和分析,统计分析的维度有四个方面:政策数量、政策发布机构、政策对象的称谓和政策体系,并在此基础上对不同历史阶段的科技人才政策演变的特点进行了总结。第五章将描述性分析和实证性分析相结合,对不同历史阶段的科技人才政策绩效进行了初步比较。描述性分析以官方统计数据为依据,主要包括科技人才数量、留学生人数与归国留学生比例、R&D经费及其强度、专利授权量、论文产出、成果数量和新产品增加值等数据,实证性分析则是以科技进步贡献率为科技人才政策绩效的测度指标。描述性分析和实证性分析的结果都表明:中国科技人才政策的绩效得到了持续的提升。第六章是在前两章研究的基础上,借鉴阿兰·斯密德的SSP范式理论,即“状态-结构-绩效”分析框架,探讨中国科技人才政策的绩效得到持续提升的内在逻辑。首先,对SSP范式理论做了概述;其次,对SSP范式在本研究的适用性以及科技人才政策绩效分析SSP范式下的三要素进行了阐释,并对SSP范式下科技人才政策绩效分析的基本框架进行了初步设计;再次,通过具体分析科技人才政策的状态、结构、政策收益,总结科技人才政策的结构演变与政策绩效提升的关系;最后,在前述分析基础上,探讨科技人才政策绩效持续提升的内在逻辑。研究表明:科技人才政策的“状态-结构-绩效”函数的对应规则建立在结构与状态匹配度基础之上,在三个历史阶段,科技人才政策的结构与状态的匹配度不断提高是科技人才政策绩效持续提升的直接原因,而推动结构与状态的匹配度不断提高的动因主要有两点,即“超越意识形态”思想的应用、科技人才市场化的管理范式的形成。作为全文的结尾,笔者在第七章对本文的研究进行了总结,并对科技人才政策的变迁与经济体制的变迁之间的关系进行了进一步的探讨。本文认为科技人才政策的演进历程与经济体制的演变过程具有很大的相关性,国家经济体制从宏观上决定中国科技人才政策的发展和演变,经济体制的转型是科技人才管理体制范式转变的根本原因。此外,科技人才政策的发展也具有其自身的规律,探索不受外在环境影响（如政治体制、经济体制等）的科技人才政策发展规律对于科技人才政策的稳定性具有重要意义。最后,本文认为,尊重市场、尊重科技人才,深入推进科技人才市场化是未来科技人才政策发展应遵循的一个重要原则,而不应再受传统计划经济思想的束缚或者受新计划经济思想的影响。
壮国桢[10]（2007）在《高职教育“行动导向”教学体系研究》文中指出高职教育在内涵提升过程中面临的首要问题是毕业生的就业率不高，究其深层次的原因，是高职教育沿用了普通教育的教学体系，使高职教育的教学特色难以体现，导致高职毕业生在就业时处于高不成、低不就的尴尬局面。本文旨在研究如何构建高职教育行动导向教学体系，为当前高职教育教学体系中存在的问题提供解决策略。本文共分六章。第一章为导论，主要阐述高等职业教育教学中存在的问题及原因，分析构建行动导向教学体系的宏观背景和现实需求，以及开展这一研究所运用的方法。第二章为行动导向教学体系的基本内涵，提出行动导向教学体系的目标、特征，对行动导向教学体系的要素、结构和功能进行分析。第三章为行动导向教学体系的理论基础，主要从当代知识论、学习论和教学论的角度阐述构建行动导向教学体系的理论依据。第四章为行动导向教学体系的历史演进，归纳了行动导向教学体系在演进过程中所形成的三种类型，并分析它们各自的特点及其关系。第五章为行动导向教学体系的构建，着重论述行动导向教学体系的最高层次——系统整合型教学体系的构建。第六章为行动导向教学体系的实施及效果分析。本文将上述六个部分分成三个层次展开研究，第一层次是理论层次，提出基本内涵和理论基础；第二层次是建构层次，论述范式演进和体系构建；第三层次是实践层次，论述行动导向教学体系的实施及其效果。这三个层次构成了较为完整的研究框架，形成了较为严密的逻辑关系。本文研究的重点就是努力回答以下六个问题。为什么要构建行动导向教学体系?行动导向教学体系是怎样的教学体系?构建行动导向教学体系的理论依据是什么?行动导向教学体系有几种范式?怎样构建行动导向教学体系?实施的效果如何?高职教育是有别于普通本科教育的一种教育类型，两者的教学体系也应该有所不同，因此，构建高职教育行动导向教学体系的意义就成为本文研究的出发点。构建怎样的教学体系是本文研究的重点。行动导向强调在行动中学习的理念。行动导向教学体系的特征可以概括为：以能力为本位的教学目标特征，以工作任务为导向的教学内容特征，“知行并进”的教学方法特征，真实和模拟相结合的教学环境特征和标准参照为主的教学评价特征。本文指出了行动导向教学体系八个要素的特殊内涵，通过分析高等教育“知识传授型”和“实践导向型”教学体系的结构，论证行动导向教学体系有利于高职教育人才培养整体功能的发挥。行动导向教学体系是以当代知识论、学习论和教学论成果为理论基础的，并分别回答“学什么”、“怎么学”和“为什么学”的问题。从知识论的角度看，默会知识在职业能力形成过程中具有重要作用。从学习论的角度看，默会知识要通过基于任务、情境和合作的学习方式来掌握。从教学论的角度看，现阶段我国高职教育教学应体现能力本位的教学理念，这有利于高职教育实现以就业为导向的目标。行动导向教学体系的演进，从时间上可以分为生成、发展和整合三个时期，从形式上可以分为硬件主导型、课改主导型和系统整合型三种类型。这三种类型的教学体系具有阶段性、持续性、层次性、功能性四个特点。怎样构建行动导向教学体系是本文研究的又一重点。本文基于系统论的观点，着重论述整合期的行动导向教学体系的构建，并将行动导向教学体系分为驱动、受动、支持、控制四个子系统，即以能力为本位教学理念的驱动子系统，由教师和学生组成的受动子系统，由课程、教学组织形式、教学方法和教学环境组成的支持子系统以及质量控制子系统。其中：能力本位教学理念控制着行动导向教学体系的方向，决定着教学体系的结构；行动型师生关系是行动导向教学体系的构建重点，决定着教学体系功能能否充分发挥；项目课程、合作探究的教学组织方式、任务导向的教学方法和工作过程导向的教学环境为行动导向教学体系提供支持与保障；质量控制则对行动导向教学体系的运行实施控制并进行反馈。在教学中实施行动导向教学体系是本文研究的归宿。通过实施行动导向教学体系，实现了学生综合职业能力的提升，基本达到了构建行动导向教学体系的预期目标。
二、技能的培养与训练是岗位培训的中心课题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、技能的培养与训练是岗位培训的中心课题（论文提纲范文）
（1）新时期我国竞技武术人才资源开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国外竞技体育人才培养的研究 |
| 1.3.2 国内竞技体育人才方面的研究 |
| 1.3.3 武术人才培养现状与培养模式研究 |
| 1.3.4 现有研究的整体状况分析 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究内容及调查对象 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 指导本研究的方法论 |
| 1.6.2 具体研究方法 |
| 1.7 研究假设 |
| 1.8 研究的创新点与局限性 |
| 2 竞技武术人才资源开发的基本理论 |
| 2.1 竞技武术人才资源开发相关概念界定 |
| 2.1.1 人才概念的诠释 |
| 2.1.2 竞技武术人才概念界定及其内涵 |
| 2.1.3 竞技武术人才资源开发的含义 |
| 2.2 竞技武术人才的分类 |
| 2.3 竞技武术人才资源与竞技武术可持续发展之间关系 |
| 2.3.1 可持续发展的定义及其内涵 |
| 2.3.2 可持续发展观对竞技武术发展的影响 |
| 2.3.3 竞技武术人才资源对竞技武术可持续发展的重要意义 |
| 2.3.4 以可持续发展观统领竞技武术人才资源开发 |
| 2.4 竞技武术人才资源开发的目标 |
| 2.4.1 获得最大的使用价值 |
| 2.4.2 发挥最大的主观能动性 |
| 2.4.3 培养全面发展的人 |
| 2.5 竞技武术人才资源开发的原则 |
| 2.5.1 整体性开发原则 |
| 2.5.2 市场开发原则 |
| 2.5.3 学习与训练相结合开发原则 |
| 2.5.4 培养与使用相结合开发原则 |
| 2.5.5 开放性开发原则 |
| 3 新时期我国竞技武术人才培养 |
| 3.1 竞技武术人才成长的规律性探析 |
| 3.1.1 人才成长的基本理论概述 |
| 3.1.2 影响优秀武术教练员人才成长的主要因素分析 |
| 3.1.3 影响优秀武术运动员人才成长的主要因素分析 |
| 3.2 我国武术运动员培养现状与模式创新 |
| 3.2.1 我国武术运动员培养现状分析 |
| 3.2.2 武术运动员培养过程中存在的主要问题 |
| 3.2.3 新时期我国武术运动员培养模式创新 |
| 3.3 武术教练员队伍现状及培养对策 |
| 3.3.1 我国武术教练员队伍现状 |
| 3.3.2 我国武术教练员的培养 |
| 4 新时期我国竞技武术人才流动与人才市场 |
| 4.1 人才流动与人才市场概述 |
| 4.2 竞技武术人才流动的必要性及其意义 |
| 4.3 我国竞技武术人才流动和人才市场发展简况 |
| 4.4 我国竞技武术人才流动现状分析 |
| 4.4.1 竞技武术人才流动的范围 |
| 4.4.2 竞技武术人才流动的形式 |
| 4.4.3 竞技武术人才流动的特点 |
| 4.4.4 人才流动决策模型理论 |
| 4.4.5 实现竞技武术人才合理流动的对策措施 |
| 4.5 我国竞技武术人才市场现状 |
| 4.6 新时期我国竞技武术人才市场的完善 |
| 5 新时期我国竞技武术人才激励 |
| 5.1 相关激励理论概述 |
| 5.1.1 激励的基本含义及其意义 |
| 5.1.2 激励的分类 |
| 5.1.3 激励的过程 |
| 5.1.4 激励理论概述 |
| 5.2 激励对竞技武术人才开发的意义 |
| 5.3 我国竞技武术人才激励的历史与现状 |
| 5.4 竞技武术人才激励原则 |
| 5.5 新时期我国竞技武术人才激励模式的构建 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
| 附件6 |
| 致谢 |
（2）涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究设计 |
| 五、研究价值与创新 |
| 第一章 分轨而行：我国中高职发展的问题诊断及失调表征 |
| 一、调查设计与实施 |
| 二、调查结果与讨论 |
| 三、失调表征与症结 |
| 第二章 他山之石：中高职协调发展的国际比较及衔接经验 |
| 一、德国：“双元制”模式下的职业教育协调发展 |
| 二、美国：CBE模式下的职业教育协调发展 |
| 三、日本：三种模式中的职业教育协调发展 |
| 四、澳大利亚：TAFE模式下的职业教育衔接 |
| 五、他国中高职职业教育协调发展的经验与启示 |
| 第三章 破解之道：我国中高职教育的一体发展与协同衔接 |
| 一、中高职教育的应然之路：一体化发展 |
| 二、一体化发展的视角定位：涨落中协同 |
| 三、涨落协同式衔接的本质：藕成性衔接 |
| 第四章 协同一体：中高职衔接一体化教育模式的基本属性 |
| 一、中高职衔接一体化的基本内涵 |
| 二、中高职衔接一体化的主要功能 |
| 三、中高职衔接一体化的本体特征 |
| 第五章 有序演化：中高职衔接一体化教育模式的系统设计 |
| 一、中高职衔接一体化教育模式的系统构成要素 |
| 二、中高职衔接一体化教育模式的系统设计范畴 |
| 三、中高职衔接一体化教育模式的模式案例佐证 |
| 第六章 动态衔接：中高职衔接一体化教育模式的运行机制 |
| 一、动力共享：中高职衔接“三维协同”运行机制的提出 |
| 二、责任分担：中高职衔接“三维协同”运行机制的实施 |
| 三、互动交流：中高职衔接“三维协同”运行机制的保障 |
| 四、激励评价：中高职衔接“三维协同”运行机制的回馈 |
| 第七章 外源触发：中高职衔接一体化教育模式的实施保障 |
| 一、中高职衔接一体化教育模式的法律保障 |
| 二、中高职衔接一体化教育模式的制度保障 |
| 三、中高职衔接一体化教育模式的条件保障 |
| 第八章 协同之思：我国中高职衔接教育模式研究的结论与方向 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）高等教育视野中的企业大学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究源起与研究价值 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、主要概念界定 |
| 六、研究内容与论文结构 |
| 第一章 企业大学实践发展与理论研究综述 |
| 第一节 企业大学实践发展 |
| 一、企业大学的由来 |
| 二、企业大学实践发展现状 |
| 三、企业大学实践发展述评 |
| 第二节 企业大学理论研究 |
| 一、企业大学研究主体与研究视角 |
| 二、企业大学理论研究述评 |
| 本章小结 |
| 第二章 企业大学产生发展的历史透析 |
| 第一节 企业大学发展历程分析 |
| 一、厂办学校的兴起：20世纪10年代前 |
| 二、企业大学的萌芽：20世纪10—50年代 |
| 三、企业大学的发展：20世纪50年代至今 |
| 四、企业大学总体发展的规律与趋势 |
| 第二节 企业大学产生发展的关键因素分析 |
| 一、相关概念描述 |
| 二、企业大学产生发展的内在驱动因素 |
| 三、企业大学产生发展的外在驱动因素 |
| 本章小结 |
| 第三章 国内外企业大学现状解析 |
| 第一节 企业大学实践案例 |
| 一、研究内容及研究方法简述 |
| 二、中国电信学院 |
| 三、爱立信中国学院 |
| 四、国美培训中心 |
| 第二节 企业大学的内部关系 |
| 一、隶属关系 |
| 二、组织架构 |
| 三、共性特征分析 |
| 第三节 企业大学的外部关系——企业大学联盟 |
| 一、基于企业大学联盟的教育服务 |
| 二、企业大学联盟模式 |
| 三、共性特征分析 |
| 第四节 企业大学的运营模式 |
| 一、项目管理模式 |
| 二、共性特征分析 |
| 三、筹资模式 |
| 四、共性特征分析 |
| 第五节 企业大学的学习项目认证与服务范围 |
| 一、学习项目认证 |
| 二、共性特征分析 |
| 三、服务范围 |
| 四、共性特征分析 |
| 第六节 企业大学的存在形式 |
| 一、实体形式与虚拟形式 |
| 二、共性特征分析 |
| 第七节 企业大学所属组织的规模与属性 |
| 一、组织规模 |
| 二、组织性质 |
| 三、共性特征分析 |
| 第八节 企业大学共性特征分析总结 |
| 一、组织性质——自助服务 |
| 二、组织运行逻辑——生产实践逻辑 |
| 本章小结 |
| 第四章 企业大学与相关组织的比较研究 |
| 第一节 企业大学比较研究的维度 |
| 第二节 企业大学与提供公共服务的高教机构 |
| 一、企业大学与传统大学 |
| 二、企业大学与行业性大学及商学院 |
| 三、企业大学与高等职业院校 |
| 第三节 企业大学与提供市场服务的高教机构 |
| 一、企业大学与高等教育公司 |
| 二、企业大学与教育培训公司 |
| 第四节 企业大学与提供自助服务的高教机构 |
| 一、企业大学与企业培训部门 |
| 二、企业大学与组织大学 |
| 第五节 企业大学与相关概念的辨析 |
| 一、企业大学与高等教育 |
| 二、企业大学与大学 |
| 三、企业大学与学习型组织 |
| 四、企业大学的内涵阐释 |
| 本章小结 |
| 第五章 企业大学对高等教育创新发展的启示 |
| 第一节 社会生产实践与现代高等教育发展 |
| 一、社会生产实践促进了现代高等教育的生态多样化 |
| 二、社会生产实践促进了现代高等教育知识体系的发展 |
| 三、社会生产实践促进了现代高等教育的规模质量、内容形式、人才培养发生根本变化 |
| 四、社会生产实践促进了现代高等教育社会功能、发展环境的完善 |
| 第二节 企业大学对高等教育创新发展的启示 |
| 一、企业大学拓展了高等教育的边界 |
| 二、企业大学促进了高等教育的效能化、多元化、信息化、国际化与大学体制机制创新 |
| 三、企业大学将信息时代的企业家精神注入高等教育的文化理念中 |
| 本章小结 |
| 第六章 企业大学深化研究的探讨 |
| 第一节 企业大学的核心能力与核心价值 |
| 一、企业大学的核心能力 |
| 二、企业大学的核心价值 |
| 第二节 企业大学的职能类型与知识类型 |
| 一、企业大学的职能类型 |
| 二、企业大学的知识类型 |
| 第三节 企业大学的发展模式 |
| 一、提供公共服务的企业大学 |
| 二、参与合作联盟的企业大学 |
| 三、提供市场服务的企业大学 |
| 四、企业大学的发展演变 |
| 第四节 企业大学的评价原则 |
| 一、创办企业大学是否基于企业自身发展的内生实质性需求 |
| 二、企业大学运行是否遵循企业大学的内在逻辑 |
| 三、知识生产服务的专业化、制度化水平是评价企业大学的关键指标 |
| 本章小结 |
| 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究局限 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一：调研资料 |
| A X学院调研报告 |
| B X学院访谈纪要 |
| 附录二：攻读博士学位期间的学术成果 |
（4）日本社会转型期的职业技术教育 ——兼谈对我国职业技术教育发展的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 引言 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提起 |
| 一、发展职业教育是中国社会转型期的时代要求 |
| 二、日本社会转型期的职业教育发展历程对我国有所借鉴 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、关于日本职业技术教育的先行研究 |
| 二、关于我国职业技术教育的先行研究 |
| 第二章 日本转向工业化社会期的职业技术教育 |
| 第一节 工业化社会给日本带来的变化 |
| 一、政治形势的变化 |
| 二、经济恢复与高速增长 |
| 三、科学技术的发展 |
| 四、产业界对教育的要求 |
| 第二节 学校体系中的职业技术教育的改革 |
| 一、初、高中的职业技术教育 |
| 二、“各种学校”与“专修学校”的职业技术教育 |
| 三、高等专门学校与短期大学的职业技术教育 |
| 第三节 企业内的职业技术教育 |
| 一、企业内职业技术教育的种类 |
| 二、企业内职业技术教育的方法 |
| 三、企业内职业技术教育的特点 |
| 第四节 日本转向工业社会时期的职业教育个案研究 |
| 一、综合计划期的产业教育计划 |
| 二、富山县教育的变迁 |
| 第三章 日本转向工业化社会时期的职业技术教育特点 |
| 第一节 政府立法保证职业技术教育的实施 |
| 一、制定产业教育振兴法 |
| 二、制定职业训练法 |
| 第二节 通过企业内教育培养高素质的职业人 |
| 一、企业内职业技术教育的种类、方法和特点 |
| 二、企业内职业技术教育与经济发展 |
| 第三节 “产学合作”方式进行的职业技术教育 |
| 一、高中阶段的“产学合作” |
| 二、大学阶段的“产学合作” |
| 第四章 日本进入知识经济社会的职业技术教育 |
| 第一节 知识经济给日本社会带来的变化 |
| 一、日本社会经济的成熟与人才需求的变化 |
| 二、市民社会的成熟以及城市化带来的一些问题 |
| 三、全球一体化 |
| 第二节 日本基础教育阶段的职业生涯教育 |
| 一、日本基础教育阶段进行职业生涯教育的背景 |
| 二、职业生涯教育思想指导下的基础教育 |
| 三、职业生涯教育思想指导下基础教育的特点 |
| 第三节 高等教育中的职业生涯教育 |
| 一、90年代以来高等教育改革的背景 |
| 二、高等教育中的职业生涯教育理论研究 |
| 三、对高等教育使命的再认识 |
| 四、职业生涯教育思想下的本科教育改革 |
| 五、研究生院的职业生涯教育 |
| 六、产学官联合进行职业生涯教育 |
| 七、日本高等教育改革动向及对我国的启示 |
| 第四节 职业生涯教育背景下的大学招生考试制度改革 |
| 一、日本高校招生制度的现状 |
| 二、日本高校招生制度存在的问题 |
| 三、职业生涯教育思想指导下的近年来招生考试制度改革举措 |
| 四、日本大学入学考试改革今后面临的课题 |
| 第五章 日本进入知识经济社会的职业技术教育特点 |
| 第一节 以职业生涯教育为主导思想的教育改革 |
| 一、职业生涯教育思想在基础教育中的体现 |
| 二、职业生涯教育思想在高等教育中的体现 |
| 第二节 基础教育与高等教育相衔接进行职业生涯教育 |
| 一、注重基础教育内部各阶段的连续性 |
| 二、注重高中与大学之间的互相衔接 |
| 第三节 产学官联合进行职业生涯教育 |
| 一、产学官联合的含义及方式 |
| 二、日本推进产学官联合而采取的具体措施 |
| 三、产学官联合的具体实效 |
| 第四节 国家制定各种政策、法律保证职业生涯教育的实施 |
| 第六章 借鉴日本经验谈跨越式发展中的我国职业教育 |
| 第一节 我国职业教育的现状和问题分析 |
| 一、我国职业教育发展的历史和现状 |
| 二、我国职业教育存在问题及其分析 |
| 第二节 借鉴日本经验对跨越式发展中的我国职业教育发展的几点建议 |
| 一、日本社会转型期职业教育发展的基本经验 |
| 二、对跨越式发展中的我国职业教育几点建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录(一) |
| 附录(二) |
| 附录(三) |
| 附录(四) |
| 后记 |
（5）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（6）技术教育的历史与逻辑探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 对"技术教育"的研究 |
| 1.2.2 与技术教育问题相关的研究 |
| 1.2.3 技术对技术教育的影响分析 |
| 1.2.4 对技术教育的现实批判 |
| 1.2.5 文献评析 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新点 |
| 第2章 技术教育的内涵与外延 |
| 2.1 技术教育的内涵 |
| 2.1.1 "技术教育"概念之"问" |
| 2.1.2 "技术教育"概念之"观" |
| 2.1.3 "技术教育"概念之"疑" |
| 2.1.4 "技术教育"概念之"构" |
| 2.2 技术教育的外延 |
| 2.2.1 技术教育理解的差异 |
| 2.2.2 确认技术教育的边界 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 技术教育的历史演变与特征 |
| 3.1 前工业社会的技术教育特征 |
| 3.1.1 技术教育的实用性 |
| 3.1.2 技术教育的现场性 |
| 3.1.3 技术教育的经验性 |
| 3.1.4 技术教育的建制性 |
| 3.2 工业社会技术教育的生成 |
| 3.2.1 工业社会技术教育生成的前提条件 |
| 3.2.2 新旧技术教育"此消彼长"的交替性 |
| 3.3 工业社会技术教育的特征 |
| 3.3.1 技术教育功能的经济至上性 |
| 3.3.2 技术教育内容的双重性 |
| 3.3.3 技术教育形态的学校主导性 |
| 3.3.4 技术教育推进的国家化 |
| 3.4 后工业社会技术教育的发展趋势 |
| 3.4.1 技术教育的知识性与智能性 |
| 3.4.2 技术教育的创新性 |
| 3.4.3 技术教育的全面素质性 |
| 3.4.4 技术教育的终身化 |
| 3.5 技术教育的总体特征阐述 |
| 3.5.1 技术教育功能的多重性 |
| 3.5.2 技术教育内容的复杂性 |
| 3.5.3 技术教育形式的多样性 |
| 3.5.4 技术教育演进的建构性 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 中国技术教育的发展历史与定位 |
| 4.1 中国技术教育历史回溯 |
| 4.1.1 我国技术教育的开端 |
| 4.1.2 技术教育制度的建立 |
| 4.1.3 新中国技术教育的发展 |
| 4.2 中国技术教育的发展定位 |
| 4.2.1 技术教育服务于民生工程 |
| 4.2.2 技术教育服务于向"中国创造"转型 |
| 4.2.3 技术教育服务于人的全面发展 |
| 4.2.4 技术教育服务于和谐社会建设 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 中国技术教育的现实问题与反思 |
| 5.1 中国技术教育的现实问题 |
| 5.1.1 技术教育工具理性与价值理性的冲突 |
| 5.1.2 技术教育利益相关者的博弈 |
| 5.1.3 技术教育系统的协调性缺失 |
| 5.1.4 技术教育的内容多样性的困惑 |
| 5.2 中国技术教育发展问题的反思 |
| 5.2.1 技术教育的经济功能与其他社会功能的统一性 |
| 5.2.2 技术教育利益相关者的整合性 |
| 5.2.3 技术教育系统的协同性 |
| 5.2.4 技术教育模式的多样性 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 攻读学位期间发表的论文和参与课题情况 |
（7）职业教育“一体化”教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究的现状和主要内容 |
| 1.2.1 研究的现状 |
| 1.2.2 研究的主要内容 |
| 1.3 研究的思路及方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 第二章 职业教育“一体化”教学模式及理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 教学模式 |
| 2.1.2 职业教育“一体化”教学模式 |
| 2.2 职业教育“一体化”教学模式构建的必要性 |
| 2.3 教学模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义教学理论 |
| 2.3.2 掌握教学理论 |
| 2.3.3 迁移理论 |
| 第三章 国内外典型职业教育教学模式 |
| 3.1 部分发达国家职业教育教学模式 |
| 3.1.1 德国职业教育教学模式 |
| 3.1.2 北美的CBE 职业教育教学模式 |
| 3.1.3 英国的BTEC 职业教育教学模式 |
| 3.1.4 澳大利亚的TAFE 职业教育教学模式 |
| 3.1.5 发达国家职业教育教学模式发展带来的启示 |
| 3.2 部分发展中国家职业教育教学模式 |
| 3.2.1 韩国职业教育教学模式 |
| 3.2.2 埃塞俄比亚职业教育教学模式 |
| 3.2.3 我国传统职业教育教学模式 |
| 3.2.4 发展中国家职业教育教学模式发展带来的启示 |
| 第四章 我国职业教育“一体化”教学模式的实践研究 |
| 4.1 “一体化”教学模式构建的原则 |
| 4.2 机械制造及其自动化和应用电子技术教育专业“一体化”教学模式的实践研究 |
| 4.2.1 “一体化”教学模式的环境创设 |
| 4.2.2 “一体化”教学模式的资源运用 |
| 4.2.3 “一体化”教学模式的师生角色 |
| 4.2.4 “一体化”教学模式的教学程序 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 “一体化教学模式”是适合中国的有效的职业教育教学模式 |
| 5.1.2 “一体化教学模式”的特点 |
| 5.1.3 “一体化教学模式”中师资的作用 |
| 5.1.4 本研究存在的问题与不足 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）基础教育英语教师教学能力及其发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国崛起及国际化进程的推进迫切需要培养高质量国际化人才 |
| 1.1.2 课程改革的深入及教育规划的实现呼唤英语教师教学能力的提高 |
| 1.1.3 信息技术的发展与应用对英语教师教学能力发展带来了深刻影响 |
| 1.1.4 基础教育英语教师实际教学能力现状必须得到根本改变 |
| 1.2 问题聚焦及研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文构成 |
| 第2章 文献综述与理论框架 |
| 2.1 概念解析 |
| 2.1.1 知识、技能与能力 |
| 2.1.2 教师教学能力的含义与特征 |
| 2.1.3 基础教育英语教师教学能力特殊内含剖析 |
| 2.1.4 基础教育英语教师教学能力的特殊特征 |
| 2.2 研究现状与文献述评 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 本研究的理论基础及理论框架 |
| 2.3.1 本研究学科定位 |
| 2.3.2 教师教学能力研究的教师专业发展理论基础 |
| 2.3.3 基于心理学能力研究的教师能力理论及支撑本研究的理论框架 |
| 第3章 优质教学与优秀教师案例分析及基础教育英语教师教学能力构成 |
| 3.1 优质课教学视频分析 |
| 3.1.1 教学视频背景简介 |
| 3.1.2 基于教学能力发展的视频分析 |
| 3.2 优秀英语教师教学能力问卷调查与分析 |
| 3.2.1 背景介绍 |
| 3.2.2 数据统计 |
| 3.2.3 数据的分析与总结 |
| 3.3 基于案例分析的基础教育英语教师教学能力构成 |
| 3.4 本研究析出的教学能力构成阐释及其与相关研究结论的对比分析 |
| 3.5 优秀教师教学能力个案调查对英语教师教学能力发展的启示 |
| 第4章 基础教育英语教师教学能力发展 |
| 4.1 基础教育英语教师教学能力发展概述 |
| 4.2 职前教学能力的培养 |
| 4.2.1 管理者素质水平是教师教育绩效的关键因素 |
| 4.2.2 确立必要的学科地位是确保职前培养质量的前提 |
| 4.2.3 高师英语专业拥有自己的教学大纲是专业的基本要求 |
| 4.2.4 高专业化教师教育师资是英语师资培养的必要条件 |
| 4.2.5 扎实的学科基本知识与技能是教学能力发展的坚实基础 |
| 4.2.6 课程体系中合理的教育类课程设置是职前能力培养的根本保障 |
| 4.2.7 基于未来职业的实践课教学是教学能力发展的奠基石 |
| 4.2.8 职前教学研究能力的培养是教学能力正常发展的重要条件 |
| 4.3 职后教学能力的培训 |
| 4.3.1 英语教师入职后教学能力培训概述 |
| 4.3.2 英语教师职后培训问题与对策 |
| 4.4 教学能力自主发展 |
| 4.4.1 教师教学能力自主发展理据 |
| 4.4.2 职业情感及教学潜质是教师教学能力自主发展的重要前提 |
| 4.4.3 形成常态化的教学反思习惯，使教学能力时时更新 |
| 4.4.4 重视教学研究对教学能力发展的作用 |
| 4.4.5 努力掌握现代教育技术，提升自身教学能力 |
| 4.4.6 注重教学团队合作，共谋提高与发展 |
| 4.4.7 在实践中求创新，推动教学能力持续、跨越发展 |
| 4.5 基础教育英语教师教学能力发展基本模式图示 |
| 第5章 基础教育英语教师教学能力评价 |
| 5.1 教师教学能力评价现状分析 |
| 5.2 “档案袋”简介及其相关应用 |
| 5.3 美国优秀外语教师档案袋评价方法 |
| 5.4 教师档案袋评价方法在教师评价上的优势 |
| 5.5 教师档案袋在基础教育英语教师教学能力评价中的应用 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究回顾 |
| 6.2 研究结果概述 |
| 6.3 本研究存在的局限 |
| 6.4 本课题研究前景 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）中国科技人才政策演变研究（1949-2009年）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念与研究范围的界定 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究思路、研究方法 |
| 1.5 本文的主要创新点 |
| 第二章 “第一资源”视角下的科技人才政策供给 |
| 2.1 人才资源是第一资源 |
| 2.1.1 人才资源的概念 |
| 2.1.2 人才资源的特性 |
| 2.1.3 “第一资源”思想的形成与发展 |
| 2.2 人才政策与人才资源开发 |
| 2.2.1 人才资源开发与中国的现代化 |
| 2.2.2 人才政策促进人才资源的开发 |
| 2.3 科技人才政策体系的建构 |
| 第三章 科技人才政策的演变历程 |
| 3.1 科技人才政策的历史溯源 |
| 3.2 科技人才政策的历史分期 |
| 3.3 计划经济体制阶段的科技人才政策 |
| 3.3.1 过渡时期政策框架的形成 |
| 3.3.2 全面建设时期政策的曲折 |
| 3.3.3 “文革”期间政策的偏离 |
| 3.4 经济体制探索阶段的科技人才政策 |
| 3.4.1 知识分子政策的拨乱反正 |
| 3.4.2 科学建制化的恢复和发展 |
| 3.4.3 科技人才政策体系的初步建立 |
| 3.5 经济体制市场化转型阶段的科技人才政策 |
| 3.5.1 “第一资源”共识的形成 |
| 3.5.2 科技人才管理体制的变革 |
| 3.5.3 科技人才政策体系的完善 |
| 第四章 基于政策文本的统计与分析 |
| 4.1 文献来源与样本选择 |
| 4.2 政策分类的依据 |
| 4.3 各阶段科技人才政策的初步统计 |
| 4.3.1 计划经济体制阶段 |
| 4.3.2 经济体制探索阶段 |
| 4.3.3 经济体制市场化转型阶段 |
| 4.4 科技人才政策演变模式与特征 |
| 4.4.1 数量的演变 |
| 4.4.2 发布机构的演变 |
| 4.4.3 政策对象称谓的演变 |
| 4.4.4 体系的演变 |
| 第五章 科技人才政策的绩效评估 |
| 5.1 评估方法的选择 |
| 5.2 各阶段政策绩效的描述性评析 |
| 5.2.1 计划经济体制阶段的政策绩效 |
| 5.2.2 经济体制探索阶段的政策绩效 |
| 5.2.3 经济体制市场化转型阶段的政策绩效 |
| 5.3 基于科技进步贡献率的实证分析 |
| 5.3.1 测算方法与参数选择 |
| 5.3.2 科技进步贡献率的测算 |
| 5.3.3 科技进步贡献率与政策绩效的关系 |
| 第六章 基于SSP范式理论的绩效分析与检验 |
| 6.1 SSP范式理论概述 |
| 6.2 政策绩效SSP范式分析的初步设计 |
| 6.2.1 SSP范式对本研究的适用性 |
| 6.2.2 SSP范式下绩效分析的三要素 |
| 6.2.3 SSP范式下绩效分析的基本框架 |
| 6.3 SSP范式下的科技人才政策分析 |
| 6.3.1 政策状态 |
| 6.3.2 政策结构 |
| 6.3.3 政策选择的收益分析 |
| 6.3.4 结构演变与绩效提升 |
| 6.4 政策绩效提升的动因分析 |
| 6.4.1 超越意识形态:绩效提升的逻辑起点 |
| 6.4.2 人才市场化:绩效提升的基本途径 |
| 6.5 提升政策绩效的一个框架 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间的科研成果 |
（10）高职教育“行动导向”教学体系研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 第二章 行动导向教学体系的基本内涵 |
| 第一节 体系与教学体系的内涵 |
| 第二节 行动导向教学体系的要素、结构和功能 |
| 第三节 行动导向教学体系的目标与特征 |
| 第三章 行动导向教学体系的理论基础 |
| 第一节 行动导向教学体系的知识论基础 |
| 第二节 行动导向教学体系的学习论基础 |
| 第三节 行动导向教学体系的教学论基础 |
| 第四章 行动导向教学体系实践范式的演进 |
| 第一节 行动导向教学体系的生成期 |
| 第二节 行动导向教学体系的发展期 |
| 第三节 行动导向教学体系的整合期 |
| 第五章 行动导向教学体系的子系统构建 |
| 第一节 驱动子系统——能力本位教学理念的动力机制分析 |
| 第二节 受动子系统——行动型师生关系的建立 |
| 第三节 行动导向教学体系的支持子系统构建 |
| 第四节 行动导向教学质量控制子系统构建 |
| 第六章 行动导向教学体系的实施及效果分析 |
| 第一节 行动导向教学体系实施的总体情况 |
| 第二节 行动导向教学体系实施的过程 |
| 第三节 行动导向教学体系实施的初步效果及努力方向 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、技能的培养与训练是岗位培训的中心课题（论文参考文献）
- [1]新时期我国竞技武术人才资源开发研究[D]. 漆振光. 上海体育学院, 2010(05)
- [2]涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究[D]. 金盛. 西南大学, 2013(10)
- [3]高等教育视野中的企业大学研究[D]. 刘春雷. 南京大学, 2013(08)
- [4]日本社会转型期的职业技术教育 ——兼谈对我国职业技术教育发展的启示[D]. 谷峪. 东北师范大学, 2006(10)
- [5]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [6]技术教育的历史与逻辑探析[D]. 方鸿志. 东北大学, 2009(06)
- [7]职业教育“一体化”教学模式研究[D]. 王爱敏. 天津大学, 2012(07)
- [8]基础教育英语教师教学能力及其发展研究[D]. 周启加. 上海外国语大学, 2012(01)
- [9]中国科技人才政策演变研究（1949-2009年）[D]. 韩联郡. 上海交通大学, 2019(06)
- [10]高职教育“行动导向”教学体系研究[D]. 壮国桢. 华东师范大学, 2007(03)