一、课堂教学讨论浅谈（论文文献综述）
宋朝霞,俞启定[1]（2014）在《基于翻转课堂的项目式教学模式研究》文中指出项目式教学法是一种工学结合、任务驱动、项目导向的新型教学模式,已成为实践教学的有效手段,但在项目式教学过程中也存在课堂教学时间难以控制、生产情境难以模仿等难题。伴随新理念和新技术不断涌现,信息技术与课程整合日渐深入,翻转课堂能够利用网络实现将知识传授和知识内化颠倒安排来达到对课堂时间重新分配的目的。将翻转课堂教学理念融入项目式教学,可以使学生通过课前对网络课件的自主学习来减少教师课堂讲授时间,增加学生课堂参与项目实践的时间,以弥补项目式教学中课堂教学时间紧张的缺陷;学生通过课前观看工人现场操作的网络视频了解真实工作场景,以解决真实工作情境难以模仿的难题。
林才英[2]（2014）在《初中英语翻转课堂教学行动研究》文中认为新一轮课程改革的全面铺开,对初中英语教学提出了一系列新要求、新挑战。伴随着改革的不断深入,初中英语教学在取得一些显着成就的同时,也暴露出了诸多问题,比如学生自主学习能力薄弱、合作探究能力欠缺等。作为一种新的课堂教学模式和组织形式,翻转课堂为教育改革提供了新的思路和灵感。翻转课堂更加强调学生学习兴趣的激发、注重学生自主学习能力和协同创新能力的培养,这些特点都与初中英语新课改的要求不谋而合。本研究试图通过在初中英语教学中实施翻转课堂教学,提出初中英语翻转课堂教学流程结构；探索初中英语翻转课堂教学设计和实施策略；进而为解决初中英语新课改中遇到的问题,优化英语课堂教学效果,提高学生自主学习能力和协作能力提供新的途径。本研究主要分为以下三阶段：第一,理论准备阶段。在本阶段,大量阅读国内外相关文献,归纳翻转课堂研究现状,总结出翻转课堂的内涵、实施要素、流程结构及相关理论基础,在此基础上确定本次研究的目标、研究内容等。第二,教学实践阶段。在教学实践阶段,选取钦州市某中学初一某班开展教学实践研究,研究遵循行动研究的基本步骤,辅以课堂观察、访谈、问卷调查等研究方法,通过三轮行动不断完善翻转课堂教学流程结构和课前学习材料的设计与开发,探讨翻转课堂的实施策略。第三,总结阶段。经过对准各阶段、课前学习阶段、课前互动阶段、课堂学习和巩固阶段的反复推敲和实践尝试,提出了初中英语翻转课堂教学流程结构；初步探讨了翻转课堂教学策略,其包括：学习材料制作策略、QQ群平台使用策略、教学活动组织策略；发现翻转课堂实施过程中应注意的一些问题,如教师专业能力转向、课前学习时间的合理安排等。最后提出本次研究的不足和存在问题,同时对进一步研究做了展望。
刘云[3]（2016）在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中认为创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准（实验）》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS（国际数学与科学趋势研究）课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版（必修和选修2系列）高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度（探究内容、教学策略、教学目标）8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象（其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%）,余下27.6%以数学知识的应用为探究对象（其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%）。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位（62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生）;强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主（占总技能频次的84.1%）,综合技能为辅（占总技能频次的15.9%）,接近半数（48.0%）的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究（占58.6%）,教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位（77.8%）谈及知识与技能领域的教学目标,有4位（44.4%）谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位（55.6%）谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段（信息、个人化、管理、结果、合作）的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
卜彩丽[4]（2018）在《深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例》文中提出伴随着全球化、知识社会、信息时代的日益跟进,教育正经历着一场全面且深刻的变革,即从“以教为中心”的教学范式向“以学为中心”的新教育范式转变,“核心素养”、“教学方式变革”、“深度学习”成为这场变革的焦点。翻转课堂作为一种信息技术与课程有效融合的教学模式,既满足了国内基础教育课程教学改革的外在要求,又回应了教学实践对于核心素养与深度学习的内在追求。但翻转课堂在国内的迅速兴起、发展、实践尝试的进程中,其教学效果却没有达到人们的预期且一直存在争议。与此同时,深度学习作为一种追求学生学习目标更加多样化和学习过程更具投入性、参与性的理论框架,近年来被研究者、教育管理者和教育实践者关注并得以快速发展。深度学习和学习的概念一样具有多维属性,深度学习的目标属性指向学生认知、人际、个人三个维度的核心素养,深度学习的方式属性指向学生追求新旧知识连接、批判理解、信息整合、联系实际的认知加工方式,深度学习的过程属性指向学生学习过程的投入水平和参与水平,而深度学习的结果属性指向有意义的学习、知识的长时记忆、迁移及核心素养的养成。因此,深度学习的多维属性既对翻转教学提出了更高的要求和更大的挑战,也是翻转教学的价值追求,更为重要的是深度学习为如何优化翻转教学提供了理论指导。基于此,本研究围绕“深度学习何以优化翻转教学、深度学习如何优化翻转教学、深度学习优化翻转教学效果如何”三个核心问题展开研究。为了回答以上三个问题,研究以T小学四年级语文教学为现实情境,以设计研究为指导,开展为一期一年的教学实践,研究综合使用质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,采用理论建构——设计研究——发展理论及优化实践——启示建议的研究路径从三个方面开展研究:研究一:探索形成深度学习理论框架。本研究以核心素养与学习科学已有的理论成果为基础,通过对已有文献的阅读、理解与梳理,探索形成深度学习理论框架。主要结果如下:深度学习理论框架是研究深度学习理论和指导深度学习教学的基础,具体由深度学习的内涵与特征、深度学习的原理、深度学习的教学设计、深度学习评价体系四部分组成,其中深度学习的内涵与特征是理解深度学习的基础与前提,深度学习教学设计是在教学中落实深度学习的基点与原则,深度学习评价体系既是促进深度学习实现的必要手段,同时也是测评深度学习效果的工具。研究二:构建深度学习视域下的翻转课堂教学模型。在研究一的基础上,围绕深度学习理论框架,研究从宏观和微观两个层面构建了深度学习视域下的翻转课堂教学模型。主要结果如下:首先是宏观层面上深度学习视域下的翻转课堂教学模型,该模型以深度学习理论、翻转课堂理论、教学设计理论为基础并相互融合,形成以“学习者为中心、问题为核心、活动为主线”的翻转课堂教学模型。微观层面上,以小学生认知发展特征及小学语文学科教学特点为依据,从微观层面形成指向深度学习的翻转教学设计流程及方案、课前自主学习任务单、微课设计与制作原则,为具体指导实验教师有效开展翻转教学提供指导。研究三:探索深度学习优化翻转教学的效果与教学设计原则。在研究二的基础上,以深度学习视域下的翻转课堂学习活动流程为第一轮干预原型,研究采用基于设计的研究范式,开展为期一年两轮的设计实践研究。研究结果显示:（1）学习过程上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的学习投入水平;形成了“以学生为中心”的教学结构;（2）学习结果上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的深度学习能力,其中显着提升了学生的合作能力、沟通与表达能力、自主学习能力及学习毅力;加深了学生对课程内容的理解程度,提高了学习质量;同时提高了学生的语文成绩,特别是阅读成绩。研究对深度学习理论框架、深度学习视域下的翻转教学设计以及教学效果进行综合讨论:深度学习是指向目标、方式、过程和结果的多维概念;指向深度学习能力的教学目标、结构化和指向核心概念的学习内容、促进投入和参与的学习活动、学习性评价、良好的师生关系及平等安全的学习氛围等是深度学习视域下翻转教学设计的五大关键要素。课前充分的自主学习、课中多样化的合作学习和启发思维的问题化教学是该教学模式中最基础的三类教学活动。深度学习视域下的翻转教学可以促进“以学生为中心”的课堂教学结构形成,改善教师提问质量;提升学生的学习投入水平和深度学习能力,提高学生对课程内容的理解程度以及学生的语文成绩特别是阅读成绩。
孙立坤[5]（2014）在《提升高中数学教师形成性评价教学技能的设计研究》文中进行了进一步梳理形成性评价是指教师通过有效的运用形成性评价教学策略,从学生的活动中收集“以评价为根据的证据”,并参考这些证据做出适当决策,即时地调整教学.在形成性评价教学过程中,学生对数学的思考是教师所必须收集并掌握的重要证据,教师需对其加以分析,从而促进“学习”的发生.大量研究证实在课堂教学中使用形成性评价对学生的学习有着极大的促进作用（e.g. Black&Wiliam,1998, Hattie,2009; National Mathematics Advisory Panel,2008）.在我国现阶段的课堂评价研究主要是依赖一线教师自己的摸索,很少有专业发展指导者从事相关的研究,研究结果以经验总结居多,关于如何提高教师的形成性评价教学能力方面缺乏实际案例研究,这与形成性评价在教育教学中的重要地位相矛盾.为此,研究和探讨与学校教学和学生学习紧密相关的课堂形成性教学评价,对于推动当前基础教育改革有重大的理论和现实意义.本研究要考察的核心问题是：如何帮助数学教师掌握课堂教学的形成性评价技能,并运用这些技能提高数学课堂教学的效率?为了回答上述问题,本文将从以下两个具体问题着手：1.课堂教学形成性评价技能的获得一般要经历哪些阶段?在不同的阶段上,有哪些策略可以有效地促进教师形成性评价技能的形成?2.数学课堂教学中有哪些基本的形成性评价策略?教师应该如何根据教学内容和学生的特点,有效地运用课堂教学的形成性评价策略?由于形成性评价技能的培养是一个复杂的过程,不仅与教师的个性、经历和教学理念相关,也与具体的教学内容和学生的特点有密切的联系.为此,本文在构建形成性评价技能发展模型的基础上,通过教师个案的研究,考察不同教师在不同数学内容和学生情形下,发展和运用数学课堂教学形成性评价的一些特征.研究结果如下：其一,课堂教学形成性评价节能的获得一般要经历问题确定、教学活动设计、教学实践与评价,以及教学改进4个阶段.研究者通过对三名案例教师的跟踪指导,在每个阶段的指导过程中发展了能够有效促进数学教师形成性评价教学技能的专业发展指导策略,主要包括：（1）教师提问后的针对性讲评；（2）及时反馈；（3）探究式的平等讨论；（4）提供教学设计辅助工具；（5）通过课堂观察结合课间及时交流；（6）贴便签；（7）教学反思；（8）刺激录像；（9）深度访谈.其二,数学课堂教学中的基本形成性评价原则和策略有：（1）“顺势-引导”教学原则；（2）介入前首先倾听原则；（3）"I-R-R......-E（F）"师生互动模式；（4）聚焦式追问；（5）转述学生的观点；（6）等待时间；（7）学生讲解；（8）元认知监控.通过此次专业发展活动,三名个案教师有关形成性评价的教学的专业素养发生了以下变化和发展：（1）将形成性评价的教学原理知识内化更新为符合自身需求的、独特的教学指导原则；（2）在原理的作用下,针对具体的数学主题或学习难点,形成有效的形成性评价的课堂活动教学设计方案,成为后续有效教学的支撑依据；（3）教学中逐渐转向关注学生的思考、形成有效的师生交流策略.
王晓音[6]（2013）在《对外汉语教师素质研究》文中指出本研究针对对外汉语教师队伍现存的基本素质未得到应有的重视、专业素质有待完善等问题,以及当前研究中对教师素质界定的视角微观、内涵模糊等缺憾,提出“大素质”概念,从基本素质、专业素养两个大的方面着眼,对对外汉语教师应具备的职业素养、人格素养以及心理素质进行了详尽描述；对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面分析。本研究重实践性、实用性,以期为从事对外汉语教学的新教师提供一个全面的、操作性较强的自我成长指南。对外汉语教师的职业素养包括职业意识、专业意识、职业精神、职业操守等。对外汉语教师应当秉持正确的职业意识,以成为一名“多项全能选手”为目标,摒弃偏颇观念,从社会、个体、学术等角度认识自己的价值,实现自我专业身份认同,既不可轻视自己为教书匠,也不可将职业与学术研究割裂开来。职业精神除了对本职业要充满热爱与激情,还要对学生充满爱心、耐心与同理心。作为涉外工作者,对外汉语教师要有符合规范的职业操守,言行得体,维护民族尊严。由于道德水平难以用数字量化,且本文也无意批评或评价,因此本研究从教师“高尚的道德品行”、“良好的精神状态”两方面对外汉语教师的人格素养提出设想。从“践行公民道德”、“践行教师道德”两方面提出了建议与期待,希望对外汉语教师拥有良好的公共道德和可作表率的私德,在工作中有责任心、有激情,并且真心关爱学生。从“积极的精神面貌”、“健康的人格”两个方面指出对外汉语教师应当精力充沛、向学生输出正能量并且具有坚定的意志和工作激情,表现出健全、和谐、积极的人格状态以及良好的性格。本研究引用了“信念”（Belief）这一概念,从教师对自我的信念、对学生的信念以及对教与学的信念这三个角度来探讨对外汉语教师的心理素质。我们认为,对外汉语教师对自我的信念包括“认识自己”、“教学机智”、“心理应激”三个方面。教师要尊重自我,同时也要敞开自我,不断自我完善。在教学中,教师要明确自己的身份是“中介者”、“导师”。准确的自我信念还包括稳定的心态、较强的心理承受力,以及善于调适自我心理、情绪等。对外汉语教师对学生的信念包括“认识学生”、“认识学习者的情感”。对于教与学的信念,包括“对学习的信念”和“对教学的信念”。如何营造适宜的学习环境,以实现第二语言学习的目标；如何实现高成效的教学,这都是在明晰了对教与学的信念之后才有可能得到答案的。对汉语作为第二语言的理解是对外汉语教师专业素养的根本。“对汉语作为第二语言的理解”是本研究的一个独特提法。对外汉语教学的难点就在于汉语作为第二语言教学时凸显出来的独特之处,教师对此深入的了解和认识以及在此基础上处理教学中的疑难问题,是极其重要的专业素养。本研究着重分析了语音、汉字、词汇、语法等语言要素在对外汉语教学中表现出来的难点以及处理实际问题的方法。本研究从“语言表达”、“语言运用”两个角度来分析对外汉语教师所应具备的语言素养。在语言表达部分,分析了教师语言物理层面、意义层面、情感层面所应当具备的特点和发挥的作用。在语言运用部分,我们借用了英文相关着作的部分研究角度,从生理方面、人际方面、教学法方面分析了教学语言。最后,我们从建立和维持课堂交际模式、营造课堂气氛、与学生有效沟通三个方面分析了教师语言的作用。在每个层面的分析中,我们都引入了教学实例,使分析更具体,建议更实用。对外汉语教师的业务素养主要包括教学准备、课堂教学素养以及各种课型的课堂教学技巧。备课不仅包括备教材、备学生,还包括教师对自我的长期与短期的准备。教师从备课到上好一堂课,是一个完整的过程,备课是上课的前提与基础,上课是备课内容的实践、展现与调整,二者之间的关系是动态联接的。我们提出了“课堂教学基本素养”的概念,将“板书”、“范读”、“肢体语言”归为教师课上良好素养展示的因素,将“回顾反思”、“收集学生反馈”、“自我修正与调整”归为课后总结的良好习惯,并详尽分析了如何上好一堂课。掌握各种基础语言课的特点、教法,是对外汉语教师必备的业务素养之一。每一位教师都必须是教学中的多面手,各种课型全面适应。本文从教师教学实践的角度对各种课型在教学实际中存在的问题进行梳理,包括听力教学、口语教学现状中的偏差和误区,阅读教材的缺陷,写作教学目标和写作模式的反思。以此梳理为基础,提出具有针对性、实用性的修正途径以及详尽的教学建议。跨文化交际是对外汉语教师专业素养的一个重要组成部分。这一专业素养一方面表现在教师自身的跨文化交际活动中,以跨文化交际意识为基础,搭建跨文化交际知识,有能力处理自身所经历的跨文化交际活动,另一方面表现在教师处理语言教学中跨文化交际知识的方式,以及应对教学管理中出现的跨文化交际障碍的手段。
龙泉[7]（2017）在《地理学科育人价值及其教学实现策略研究》文中研究指明地理学科育人价值是作为教学科目的地理学科满足学生发展需要的效用。深入研究地理学科育人价值体系有助于我们更加明确地理学科在基础教育中的育人功能,优化地理课堂教学策略,提升地理教育质量。本研究从价值哲学角度出发,深入探讨了地理学科育人价值的特点和内涵,界定了地理学科育人价值类型与层次,构建了地理学科育人价值体系。在此基础上,通过特尔斐法优化了地理学科育人价值实现的理论框架,并开发了基于学科育人价值的课堂教学行为观察记录表。通过对课堂教学设计和课堂实录的分析,以及开展大规模学生问卷调查,归纳了目前地理课堂教学在地理学科育人价值实现方面取得的主要成绩和存在的主要问题。针对地理课堂教学现状中存在的问题,提出了优化地理学科育人价值实现的课堂教学策略。全文包括以下基本部分:绪论部分主要阐明了本研究的主要背景和研究意义,对相关概念进行了界定,说明了本研究期望解决的主要问题,采取的基本思路和研究方法,规划了论文写作的基本框架。第一章是文献综述部分。该部分重要梳理了学科育人价值和课堂教学方面的相关研究文献,从这些文献中归纳了相关研究成果和存在的问题。通过研究评述,理清了困扰本研究的几个疑点,明确了研究的方向和重点。第二章主要论述了地理学科的属性与功能。一个学科的研究对象、研究方法和思维方式是其育人价值的源泉,地理学科特殊的学科属性和思维方式等是其独特育人价值的基础。地理学科兼有自然科学和社会科学特点的综合学科,在研究对象上既包括地球表层系统的自然要素,也包括社会要素,研究方法上也综合了自然科学和社会科学的研究方法,这使地理学科在认识复杂世界具有独特价值。空间思维和综合思维是地理学科最具学科特点的思维方式,为学生认识世界提供了独特视角和思维方式。地理核心素养是学生通过地理学科学科所能获得的关键能力和必备品格,是构建地理学科育人价值的重要参考。第三章的重点是构建地理学科育人价值体系,是本研究最重要的理论构建部分。本章从价值哲学角度深入探讨了地理学科学科育人价值的内涵与外延。地理学科育人价值具有客观性与主体性、个体性与多样性、历史性与发展性的特点。理解地理学科育人价值的内涵,有必要厘清科学价值与育人价值、一般价值与独特价值、个人价值与社会价值之间的关系与差异。从满足学生求真、求善、求美的需求角度可将地理学科育人价值划分为认识价值、道德价值和审美价值三大类。本章还结合地理学科的研究对象、研究方法和思维方式的独特性,深入探讨了认识价值、道德价值和审美价值的具体内容。第四章是从学科育人价值视角审视地理课堂教学的现状,为优化课堂教学策略提供依据。本章首先构建了“地理学科育人价值实现理论框架”,然后通过特尔菲法进行专家咨询,根据专家意见和建议对该理论框架进行了修订和完善。最后以该理论框题为依据,开发了相关观察表和问卷,分别开展课堂观察和学生问卷。通过对23份教学设计、3节不同内容的课堂实录和4600余份学生问卷的统计分析,归纳了目前地理课堂教学在实现地理学科育人价值方面的成功经验和存在的主要问题,为提出优化地理课堂教学策略提供依据。第五章重点是提出促进地理学科育人价值实现的课堂教学策略。本章以第三章和第四章的研究为基础,有选择性的提出了一些针对性教学策略。在认识价值实现方面,重点阐释了概念同化、任务驱动、决策教学、时空结合等教学策略;在道德价值实现方面,重点阐释了角色扮演、道德讨论等教学策略;在审美价值实现方面,重点阐释了明理探源、文化寻踪等教学策略。第六章是对本文的总结和反思。对本研究的在理论和实践方面的主要创新点进行了总结,并对研究中的不足进行了讨论。
汪学均[8]（2016）在《基于视频互动的同步课堂系统设计及应用研究》文中研究说明2011年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出,到2020年基本实现所有地区和各级各类学校宽带网络的全面覆盖。基础教育信息化以促进义务教育均衡发展为重点,以建设、应用和共享优质教育资源为手段,帮助所有适龄儿童和青少年学习,缩小城乡数字化差距,促进所有学校师生享用优质教育资源,开足、开好国家课标规定课程。《规划》·明确教育信息化发展路径是推进信息技术与教学融合,建设智能化教学环境,利用信息技术开展启发式、探究式、参与式教育,倡导网络校际协作学习。教师资源是最重要的教育资源。教育实现公平首先是教师资源的配置均衡。实际情况是教师资源配置城乡失衡问题长期存在。解决这个问题的基本思路是通过各种政策手段把优质教师资源输送到农村去,但优质的教师资源向城市聚集的趋势显着。实践证明,城乡间存在的差异性使得政策配置教师资源不能完全消除城乡教育发展的不均衡和鸿沟。随着信息技术的发展,基于视频互动的同步课堂逐步成为解决这一问题的有效办法。但现存的同步课堂存在教学环境不完善、教学模式不丰富、教学效果不理想等问题,迫切需要对现有的同步课堂教学环境进行改善与优化,探求有效的应用模式、评价方法。论文利用文献调研、数学建模和实验教学等方法,开展基于视频互动的同步课堂教学环境系统设计,探索基于视频互动的同步课堂教学模式和策略,分析基于视频互动的同步课堂的教学效果评价方法和有效性。论文主要贡献体现在:（1）设计了新型的基于视频互动的同步课堂教学环境。通过对现有同步课堂教学环境考察、剖析的基础上,结合现代教学理论,设计了具有远程同步双向交互特征的同步课堂教学环境。该同步课堂教学环境系统具有主播教室和同步教室同步共享教师资源、远程互动教学、生—生互动等典型特征。通过系统集成应用证明,基于视频互动的同步课堂教学环境设计方案具有可行性。（2）探索了基于视频互动的同步课堂教学模式优化与改进策略。在分析单一课堂中讲授式、讨论式、探究式等经典教学模式的基础上,探索了在新型的基于视频互动的同步课堂教学环境下开展各种模式教学活动的互动方式和教学程序。（3）分析了基于视频互动的同步课堂的互动参与特征。针对现实同步课堂中同步班级学生课堂互动参与度显着低于主播班级的现象,论文首先提出了远程（同步教室）与本地（主播教室）相比较的同步课堂教学参与度评价方法;其次,结合实例研究,归纳出基于视频互动的同步课堂教学参与度特征,使同步班级学生和主播班级学生具有趋于一致的课堂教学互动参与度。（4）基于视频互动的同步课堂教学有效性分析。设计系列教学活动,采用问卷调查、知识测验等实证方法,证明本研究所设计的基于视频互动的同步课堂教学环境、教学模式能带来较可靠的教学效果。研究的主要成果适用于城市和农村中小学之间开展基于视频互动的同步课堂教学,或者其他任何需要共享优质教师资源的教育机构之间开展此类教学。本研究成果为优质教师资源的优化配置提供可靠的新途径。
景韵[9]（2014）在《高等职业教育教师课堂教学敏感研究》文中研究指明在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性。在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺。现实中,高职教育存在很多问题：办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等。近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日。一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显；另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭。为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求破解问题之道,为高职教育注入新的生机和活力。马克斯·范梅南有一段关于教育的文字描述：我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子。透过这段文字,我们悟出这样一个道理：对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同。精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂。当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及。究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视；另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要。鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论。在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等。其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究。把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等。再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论。最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究。绪论部分,首先阐明问题缘起：是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致。接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架。最后简要介绍本论的价值以及创新点。第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径。然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展。在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出。这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提。第二章深入探讨教学敏感的本质。一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动。另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征：即独特性、中介性、能量二重性和实践性。其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性。中介性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起。能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”。实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践。第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态。教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识；是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现;是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现。教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性。教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感。第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究。从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用。从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识。从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现：学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者；拓展职业能力,成为高素质的技术型人才。通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值。第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面：一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇；另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建。教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶。教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等。第六章深入研究了教学敏感的生成路径。首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节：知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动。这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程。然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径：一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展。本研究得到以下研究结论：第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中。第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强。教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善。第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质。教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善。
张磊[10]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中认为术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
二、课堂教学讨论浅谈（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课堂教学讨论浅谈（论文提纲范文）
（1）基于翻转课堂的项目式教学模式研究（论文提纲范文）
| 一、翻转课堂的发展与特点 |
| (一)翻转课堂的起源与发展 |
| (二)翻转课堂的特点 |
| 1. 需要先进的信息技术作支持 |
| 2. 以学生为中心,充分调动学生之间的合作 |
| 3. 增加了师生互动 |
| 二、项目式教学发展现状及面临挑战 |
| (一)项目式教学法 |
| (二)项目式教学面临的挑战 |
| 1. 教学内容多,课程容量大 |
| 2. 需要对教材进行重新编写 |
| 3. 教师需要课前做好充分准备 |
| 4. 需要进行分组教学并根据小组的项目进度随时调整教学内容 |
| 5. 高成本,生产情境难以模仿 |
| 三、翻转课堂在项目式教学中的应用 |
| (一)必要性 |
| (二)可行性 |
| (三)教学模型设计 |
| 1. 教师教学过程设计 |
| 2. 学生学习过程设计 |
| (四)教学应用案例 |
| 四、结语 |
（2）初中英语翻转课堂教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 《新课程标准》对英语课堂教学提出了新的要求 |
| 2. 初中英语教学改革的新思路 |
| (二) 研究现状 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (三) 研究内容、方法与意义 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究方法 |
| 3. 研究意义 |
| (四) 初中英语教学现状 |
| 1. 教师教学情况 |
| 2. 学生英语学习情况 |
| 3. 调查小结 |
| 二、翻转课堂及研究的理论基础 |
| (一) 翻转课堂 |
| 1. 概念界定 |
| 2. 翻转课堂与传统课堂差异 |
| 3. 微课、MOOC与翻转课堂 |
| 4. 翻转课堂的优势 |
| 5. 翻转课堂的局限 |
| (二) 行动研究 |
| 1. 行动研究概念 |
| 2. 行动研究主要特点 |
| 3. 行动研究模式 |
| (三) 建构主义学习理论 |
| (四) 自主学习理论 |
| (五) 合作学习理论 |
| 三、初中英语翻转课堂教学设计 |
| (一) 初中英语教材分析 |
| (二) 翻转课堂教学设计 |
| 1. 翻转课堂教学设计的基本程序 |
| 2. 翻转课堂设计基本要求 |
| 3. 教学流程结构设计 |
| 四、初中英语翻转课堂教学行动 |
| (一) 行动研究方案设计 |
| 1. 初步设想 |
| 2. 时间安排 |
| (二) 第一轮行动 |
| 1. 计划 |
| 2. 行动 |
| 3. 观察 |
| 4. 反思 |
| (三) 第二轮行动 |
| 1. 计划 |
| 2. 行动 |
| 3. 观察 |
| 4. 反思 |
| (四) 第三轮行动 |
| 1. 计划 |
| 2. 行动 |
| 3. 观察 |
| 4. 反思 |
| 五、行动研究效果评价 |
| (一) 行动研究过程分析 |
| 1. 主要方法 |
| 2. 过程反思 |
| (二) 翻转课堂教学效果评价 |
| 1. 数据收集 |
| 2. 翻转课堂教学效果的评价 |
| 3. 学生对翻转课堂看法 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一) 教学流程结构 |
| (二) 翻转课堂初中英语教学组织策略 |
| 1. 学习材料制作策略 |
| 2. QQ群平台使用策略 |
| 3. 教学活动组织策略 |
| (三) 初中英语翻转课堂教学应注意的问题 |
| 1. 专业能力的转向 |
| 2. QQ群平台的巧妙运用 |
| 3. 课前学习时间的合理安排 |
| 七、问题与展望 |
| (一) 研究的不足 |
| (二) 展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（3）高中数学教科书中探究内容的使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 核心概念的界定 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 研究教科书使用的原因 |
| 1.2.2 研究高中数学教科书使用的原因 |
| 1.2.3 研究高中数学教科书中探究内容使用的原因 |
| 1.3 研究的问题与目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践与现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对教科书本质属性的探讨 |
| 2.1.1 教科书的本质 |
| 2.1.2 教科书的属性维度 |
| 2.2 教师使用教科书研究的述评 |
| 2.2.1 教师使用教科书的内涵 |
| 2.2.2 教师使用教科书研究的视角 |
| 2.2.3 教师使用教科书的情况 |
| 2.2.4 影响教师使用教科书的因素 |
| 2.3 探究教学研究述评 |
| 2.3.1 一般探究教学理论的研究概览 |
| 2.3.2 数学探究教学的研究述评 |
| 2.4 教科书中探究内容的相关研究述评 |
| 2.4.1 一般学科教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.4.2 数学教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.5 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 质性为主量化为辅的研究策略 |
| 3.3.2 研究使用的具体方法与工具 |
| 3.3.3 调研数据三角互证思路 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 研究的信度 |
| 3.5.2 研究的效度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 高中数学教科书中探究内容的编写特点分析 |
| 4.1 高中数学教科书中探究内容的分析框架 |
| 4.1.1 数学课程标准中与探究内容相关的描述 |
| 4.1.2 文本分析框架的建构 |
| 4.1.3 数据编码方式的说明 |
| 4.2 探究内容的呈现及探究的对象 |
| 4.2.1 呈现探究内容的栏目分布 |
| 4.2.2 探究的对象侧重：以知识探究为主 |
| 4.3 探究内容的教学策略偏向 |
| 4.3.1 探究的主体：教师用书强调了学生的主体性地位 |
| 4.3.2 探究的组织：教师用书较少关注探究内容的教学组织 |
| 4.3.3 探究的技能：探究内容编写以基础探究技能的训练为主 |
| 4.3.4 探究的开放水平：往往从结论的获取进入探究 |
| 4.4 探究内容的教学目标指导 |
| 4.4.1 目标在三个维度的分布 |
| 4.4.2 目标陈述“内部&外显”的侧重 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 探究内容编写的主要特点 |
| 4.5.2 探究内容编写存在的主要问题 |
| 4.5.3 文本分析获得的探究内容使用及其研究启示 |
| 第5章 高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视 |
| 5.1 调研数据分析的说明 |
| 5.1.1 调研数据的分析框架 |
| 5.1.2 调研数据的量化单位 |
| 5.2 探究内容的选取与改编 |
| 5.2.1 内容选取：正文中的探究内容选用比例较高 |
| 5.2.2 内容改编：教师对探究内容的改编程度普遍较低 |
| 5.3 探究内容教学策略的执行 |
| 5.3.1 探究主体：学生主体性地位获得了一定体现 |
| 5.3.2 探究互动：倾向于师问生答的师生互动方式 |
| 5.3.3 探究技能：学生更多运用基础探究技能 |
| 5.3.4 探究开放水平：学生的探究空间较小 |
| 5.4 探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.1 从探究内容的选用看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.2 从探究策略的执行看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.3 从教师访谈看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 探究内容使用的主要特点 |
| 5.5.2 探究内容使用存在的主要问题 |
| 第6章 高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素 |
| 6.1 教师的因素 |
| 6.1.1 教师对探究内容的理性认识 |
| 6.1.2 教师对探究内容的认同感 |
| 6.1.3 教师对探究内容的关注阶段 |
| 6.1.4 教师已有的教学经验 |
| 6.1.5 教师个人的教学能力 |
| 6.2 学生的因素 |
| 6.3 教科书的因素 |
| 6.4 学校环境的因素 |
| 6.4.1 教学时间的因素 |
| 6.4.2 硬件条件的因素 |
| 6.4.3 学校文化的因素 |
| 6.5 社会文化的因素 |
| 6.5.1 科举制度的考试文化 |
| 6.5.2 实用主义的功利文化 |
| 6.5.3 精耕细作的农业文化 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略 |
| 7.1 教师内在提升对策 |
| 7.1.1 教科书中探究内容的取舍与改编原则 |
| 7.1.2 教科书中探究内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教科书探究内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教科书探究内容的编写原则 |
| 7.2.1 明确探究内容编制目的 |
| 7.2.2 探究内容的选择原则 |
| 7.2.3 探究内容的呈现原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变趋向 |
| 7.3.1 教学取向应跳离仅围绕高考的窠臼 |
| 7.3.2 知识探究应成为教研活动的关注焦点 |
| 7.4 社会文化的合理状态 |
| 7.4.1 对高中数学教育培养目标的认识应全面 |
| 7.4.2 家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉 |
| 7.4.3 高考命题应关注问题解决能力 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究的结论与思考 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.3 研究的不足 |
| 8.4 研究的展望 |
| 8.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教科书中探究内容文本分析记录表 |
| 附录2 高中数学教科书中探究内容使用调查问卷 |
| 附录3 高中数学教科书中探究内容使用课堂观察表 |
| 附录4 高中数学教科书中探究内容使用访谈提纲 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（4）深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:核心素养成为学生全面发展的时代诉求 |
| 1.1.2 现实背景:小学语文教学的低效与翻转教学效果的差强人意 |
| 1.1.3 理论契机:深度学习为优化翻转教学提供新的思路 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 翻转课堂国内外研究现状 |
| 2.1.1 翻转课堂的概念、本质及特征 |
| 2.1.2 国外翻转课堂理论及其在K12教学实践中的研究现状 |
| 2.1.3 国内翻转课堂理论及其在小学语文教学中的应用现状 |
| 2.1.4 研究启示与不足 |
| 2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 2.2.1 深度学习的概念 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.2.3 深度学习的国内外研究现状线路图 |
| 2.2.4 深度学习的国外研究现状 |
| 2.2.5 深度学习的国内研究现状 |
| 2.2.6 研究启示与不足 |
| 2.3 深度学习与翻转课堂的融合研究现状 |
| 2.4 综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究流程 |
| 3.1.1 准备阶段 |
| 3.1.2 理论分析与模型建构阶段 |
| 3.1.3 设计研究阶段 |
| 3.1.4 结果讨论与结论得出阶段 |
| 3.2 研究对象与环境 |
| 3.2.1 研究参与者 |
| 3.2.2 研究环境和条件 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 课堂教学视频分析编码系统 |
| 3.3.2 认知投入与情感投入量表 |
| 3.3.3 深度学习评价量表 |
| 3.3.4 教师和学生访谈问题框架 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据分析 |
| 第4章 深度学习视域下翻转课堂教学模式的理论探索 |
| 4.1 深度学习的理论框架 |
| 4.1.1 深度学习中“深度”内涵的再理解 |
| 4.1.2 深度学习的基本原理与特征 |
| 4.1.3 深度学习的教学设计 |
| 4.1.4 深度学习的评价体系 |
| 4.2 深度学习视域下翻转课堂教学模式构建的基本原理 |
| 4.2.1 深度学习理论 |
| 4.2.2 教学设计理论 |
| 4.2.3 翻转课堂理论 |
| 4.2.4 深度学习视域下翻转课堂教学模式的目标指向 |
| 4.3 深度学习视域下翻转课堂教学模式的构建 |
| 4.3.1 深度学习视域下翻转教学模式的构建与解析 |
| 4.3.2 深度学习视域下翻转教学模式的特征 |
| 4.3.3 深度学习视域下翻转教学模式的教学实施要求 |
| 第5章 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.1 小学中年级学生认知发展特征 |
| 5.1.1 小学中段学生认知发展特征分析 |
| 5.1.2 小学中年级学生的学习动机特征 |
| 5.1.3 小学中年级学生的元认知特征 |
| 5.2 小学语文教学的理论探索 |
| 5.2.1 小学语文教学的目标 |
| 5.2.2 小学语文素养的内涵与构成 |
| 5.2.3 小学语文的教学方法 |
| 5.3 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.3.1 深度学习视域下的翻转教学设计过程及方案 |
| 5.3.2 深度学习视域下的自主学习任务单设计 |
| 5.3.3 深度学习视域下的微课设计与应用 |
| 5.3.4 深度学习视域下翻转学习活动设计 |
| 第6章 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第一轮教学实践与效果分析 |
| 6.1 深度学习视域下小学语文翻转教学应用前的准备阶段 |
| 6.1.1 干预原型的设计 |
| 6.1.2 确定干预的关键因素 |
| 6.1.3 教师和学生教学准备 |
| 6.2 第一轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 6.2.1 教学过程设计 |
| 6.2.2 教学过程实施 |
| 6.2.3 研究结果 |
| 6.3 研究反思与干预模型的改进 |
| 第7 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第二轮教学实践与效果分析 |
| 7.1 第二轮翻转教学实践准备阶段 |
| 7.1.1 干预模型的改进与修正 |
| 7.1.2 第二轮教学实施前的相关教学准备 |
| 7.2 第二轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 7.2.1 教学过程设计 |
| 7.2.2 教学过程实施 |
| 7.2.3 研究结果分析 |
| 7.3 研究反思 |
| 第8章 对研究结果的讨论 |
| 8.1 对“深度学习何以优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.1.1 解构深度学习的内涵 |
| 8.1.2 深度学习指向的核心教学理念 |
| 8.1.3 引发深度学习的教学设计要素 |
| 8.2 对“深度学习如何优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.2.1 深度学习视域下翻转课堂学习活动设计模型 |
| 8.2.2 课前自主学习活动的设计框架 |
| 8.2.3 课堂合作学习活动设计框架 |
| 8.3 对“深度学习是否优化了翻转教学效果”研究结果的讨论 |
| 8.3.1 学习过程 |
| 8.3.2 学习结果 |
| 8.3.3 教学过程 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论与创新点 |
| 9.1.1 研究结论 |
| 9.1.2 研究创新 |
| 9.2 研究启示 |
| 9.2.1 对翻转教学实践的启示 |
| 9.2.2 对深度学习研究的启示 |
| 9.2.3 对教师课堂教学的启示 |
| 9.3 研究局限 |
| 9.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（5）提升高中数学教师形成性评价教学技能的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图例 |
| 表例 |
| 第1章 课题的提出 |
| 1.1 教育评价理念的转变 |
| 1.2 数学课堂教学的双通道——教学与评价 |
| 1.3 我国当前数学课堂教学评价中存在的问题与不足 |
| 1.4 形成性评价对提高课堂教学效率的作用 |
| 1.5 研究的问题 |
| 1.6 研究的意义 |
| 1.7 概念界定 |
| 1.7.1 形成性评价 |
| 1.7.2 总结性评价 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教育评价理念的转变 |
| 2.1.1 为了学习的评价 |
| 2.1.2 “为了学习的评价”相关应用研究 |
| 2.2 形成性评价的理论研究 |
| 2.2.1 形成性评价的涵义与发展 |
| 2.2.2 形成性评价的理论基础 |
| 2.3 形成性评价对数学教与学的影响研究 |
| 2.4 数学课堂形成性评价实施策略与教学模型研究 |
| 2.5 数学教师专业发展的研究 |
| 2.5.1 数学教师专业发展的内涵 |
| 2.5.2 数学教师专业发展的目的和目标 |
| 2.5.3 教学技能形成的学习原理 |
| 2.5.4 数学教师专业发展的有效策略 |
| 2.6 培养数学教师形成性评价能力的专业发展活动 |
| 第3章 研究方法和研究过程 |
| 3.1 研究方法论基础 |
| 3.1.1 教育设计研究法 |
| 3.1.2 数学教育设计研究方法 |
| 3.2 研究的设计 |
| 3.3 研究对象和参与者 |
| 3.4 研究工具的发展 |
| 3.4.1 数学形成性评价教师专业发展学习的指导工具 |
| 3.4.2 指导效果的分析与自我反思工具 |
| 3.5 数据收集与处理过程 |
| 3.5.1 数据收集途径 |
| 3.5.2 数据收集日程 |
| 3.5.3 数据处理与编码 |
| 3.6 研究的效度与信度 |
| 第4章 案例1：促进学生函数概念理解 |
| 4.1 问题确定 |
| 4.2 教学设计 |
| 4.3 教学实践与评价 |
| 4.4 教学改进 |
| 4.4.1 刺激录像 |
| 4.4.2 半结构式访谈 |
| 4.4.3 “话语反馈”质量分析 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 案例2：培养学生良好的数学阅读能力 |
| 5.1 问题确定 |
| 5.2 教学设计 |
| 5.3 教学实践与评价 |
| 5.4 教学改进 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 案例3：提高中职学生的数学学习兴趣 |
| 6.1 问题确定 |
| 6.2 教学设计 |
| 6.3 教学实践与评价 |
| 6.4 教学改进 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 建构“数学课堂形成性评价双循环教师专业发展模型” |
| 7.1.2 有效的数学课堂形成性评价技能专业发展指导策略 |
| 7.1.3 有效的数学课堂形成性评价教学原则和策略 |
| 7.2 研究的创新性 |
| 7.3 研究的不足与展望 |
| 7.3.1 本研究的不足 |
| 7.3.2 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录 |
| 附录一. FAS教师专业发展模块(1)理论介绍(指导者) |
| 附录二. FAS教师专业发展模块(1)理论介绍(教师) |
| 附录三. FAS教师专业发展模块(2)通过问题来促进学习(教师) |
| 附录四. FAS教师专业发展模块(2)通过问题来促进学习(指导者) |
| 附录五. FAS教师专业发展模块(3)问题解决教学与概念教学 |
| 附录六. FAS教师专业发展模块(4)学生之间的合作学习 |
| 附录七. 教师访谈提纲 |
| 附录八. 教师调查问卷 |
| 附录九. TUR课堂教学效果评价框架 |
| 附录十. 教学反思提纲 |
| 附录十一. 专业发展活动教师反馈 |
| 附录十二. 教师W的课后反思 |
| 附录十三. 教师X的课后反思 |
| 作者简历及在学期所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）对外汉语教师素质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 对外汉语教师的现状及面临的问题 |
| 1. 教师队伍结构现状 |
| 2. 教师队伍所存在的问题 |
| 2.1 基本素质未得到应有的重视 |
| 2.2 专业素养有待完善 |
| 3. 汉语国际教育专业硕士培养研究现状思考 |
| 3.1 汉语国际教育硕士的学科背景 |
| 3.2 汉语国际教育硕士培养模式思考 |
| 第二节 对外汉语教师研究现状 |
| 1. 研究成果分析 |
| 1.1 数量较少 |
| 1.2 高质量研究不多 |
| 2. 对本研究的介绍 |
| 2.1 本研究的目的 |
| 2.2 本研究的内容 |
| 2.3 本研究的意义 |
| 上编 基本素质篇 |
| 第一章 对外汉语教师的职业素养 |
| 第一节 对外汉语教师的职业意识 |
| 1. 对本职业的认识与定位 |
| 1.1 “小儿科” |
| 1.2 文化传播中介 |
| 1.3 “香饽饽” |
| 1.4 “多项全能选手” |
| 2. 对外汉语教师的价值 |
| 2.1 社会价值 |
| 2.2 个体价值 |
| 2.3 学术价值 |
| 第二节 对外汉语教师的专业意识 |
| 1. 教书匠与专家 |
| 2. 个人本专业为主与教汉语为辅 |
| 3. 专业身份认同 |
| 第三节 对外汉语教师的职业精神 |
| 1. 对本职业的热爱与激情 |
| 2. 对学生的爱心、耐心与同理心 |
| 第四节 对外汉语教师的职业操守 |
| 1. 遵守涉外人员基本行为规范 |
| 2. 遵守职业规范 |
| 2.1 政治行为规范 |
| 2.2 交际言行规范 |
| 第二章 对外汉语教师的人格素养 |
| 第一节 高尚的道德品行 |
| 1. 践行公民道德 |
| 1.1 良好的公德行为 |
| 1.2 可作表率的私德 |
| 2. 践行教师道德 |
| 2.1 表现方式独特的责任心 |
| 2.2 用学生可接受的方式关爱学生 |
| 第二节 良好的精神状态 |
| 1. 积极的精神面貌 |
| 1.1 精力充沛 |
| 1.2 输出正能量 |
| 1.3 意志坚定 |
| 1.4 充满工作激情 |
| 2. 健康的人格 |
| 2.1 健全、和谐的人格 |
| 2.2 积极的人格状态 |
| 2.3 良好的性格 |
| 第三章 对外汉语教师的心理素质 |
| 第一节 对自我的信念 |
| 1. 认识自己 |
| 1.1 如何看待自己 |
| 1.2 中介者 |
| 1.3 导师 |
| 2. 教学机智 |
| 2.1 稳定的心态 |
| 2.2 良好的心理承受力 |
| 3. 心理应激 |
| 3.1 自我心理调适 |
| 3.2 自我情绪调控 |
| 第二节 对学生的信念 |
| 1. 认识学生 |
| 1.1 关于学生的概念 |
| 1.2 学习者的个体性 |
| 2. 认识学习者的情感 |
| 2.1 个别情感因素 |
| 2.2 交互情感因素 |
| 第三节 对教与学的信念 |
| 1. 对学习的信念 |
| 1.1 学习的概念 |
| 1.2 第二语言学习的目标 |
| 1.3 营造学习环境 |
| 2. 对教学的信念 |
| 2.1 教学的概念 |
| 2.2 高成效教学 |
| 2.3 反思性教学 |
| 下编 专业素养篇 |
| 第一章 对外汉语教师的汉语知识素养 |
| 第一节 对汉语作为第二语言特点的理解 |
| 1. 语音 |
| 1.1 以持续性为特点的语音训练 |
| 1.2 以实用性为目标的教学内容 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 灵活处理汉字教学 |
| 2.2 教学内容的定位与调整 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 利用内涵意义与构词特点分析词义 |
| 3.2 教学内容的选择与控制 |
| 4. 语法教学 |
| 4.1 教学内容的选定及处理方法 |
| 4.2 发现教学难点 |
| 第二节 对汉语作为第二语言的教学要素处理 |
| 1. 语音 |
| 1.1 音素教学与语流教学相结合的教学方法 |
| 1.2 处理教学难点 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 以分析理解为基础的教学方法 |
| 2.2 处理教学中的具体问题 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 实用性教学原则 |
| 3.2 词语释义技巧要点 |
| 4. 语法 |
| 4.1 教学原则 |
| 4.2 处理方法要点 |
| 第二章 对外汉语教师的语言素养 |
| 第一节 对外汉语教师语言表达 |
| 1. 语言表达的物理层面 |
| 1.1 教师语言物理层面要求 |
| 1.2 教师语言物理层面特点 |
| 2. 语言表达的意义层面 |
| 2.1 准确规范 |
| 2.2 清楚达意 |
| 2.3 围绕中心 |
| 2.4 实现目的 |
| 2.5 收放自如 |
| 3. 语言表达的情感层面 |
| 3.1 语言中的情感 |
| 3.2 教师情感的传达 |
| 第二节 对外汉语教师语言运用 |
| 1.教学语言 |
| 1.1 生理方面 |
| 1.2 人际方面 |
| 1.3 教学法方面 |
| 2. 教师语言的作用 |
| 2.1 建立和维持课堂交际模式 |
| 2.2 营造课堂气氛 |
| 2.3 与学生有效沟通 |
| 第三章 对外汉语教师的业务素养(上) |
| 第一节 教学准备 |
| 1. 备课 |
| 1.1 准备自己 |
| 1.2 备教材 |
| 1.3 备学生 |
| 2. 课前准备 |
| 2.1 检查教学用品、设备 |
| 2.2 调整情绪 |
| 3. 集体备课 |
| 第二节 课堂教学基本素养 |
| 1. 课上良好素养的展示 |
| 1.1 板书 |
| 1.2 范读 |
| 1.3 肢体语言 |
| 2. 如何上好一堂课 |
| 2.1 合理安排教学环节 |
| 2.2 有效利用课堂时间 |
| 2.3 灵活调整教法 |
| 2.4 与学生有效互动 |
| 3. 课后总结的良好习惯 |
| 3.1 回顾反思 |
| 3.2 收集学生反馈 |
| 3.3 自我修正、调整 |
| 第四章 对外汉语教师的业务素养(下) |
| 第一节 听力教学 |
| 1. 听力教学现状中的问题 |
| 1.1 受到普遍的轻视 |
| 1.2 教学模式单一 |
| 2. 教学技巧 |
| 2.1 有效的引导 |
| 2.2 有针对性的讲解 |
| 2.3 有趣的活动 |
| 2.4 其他 |
| 第二节 口语教学 |
| 1. 口语教学现状中的问题 |
| 1.1 教学内容的偏差 |
| 1.2 教学方法的误区 |
| 2. 口语教学技巧 |
| 2.1 引导“自发的”谈话 |
| 2.2 选择学生感兴趣的话题 |
| 2.3 分组活动 |
| 2.4 巧妙纠错 |
| 第三节 阅读教学 |
| 1. 理想的阅读教学 |
| 1.1 教材 |
| 1.2 教学目标 |
| 2. 阅读教学技巧 |
| 2.1 课文处理 |
| 2.2 提问技巧 |
| 第四节 写作教学 |
| 1. 写作教学目标 |
| 1.1 对外汉语写作教学目标 |
| 1.2 汉语写作模式 |
| 2. 写作教学方法 |
| 2.1 写作指导 |
| 2.2 修改与反馈 |
| 第五章 对外汉语教师的跨文化交际素养 |
| 第一节 跨文化交际知识与素养 |
| 1. 文化交际知识 |
| 1.1 文化交际学与语言教学 |
| 1.2 跨文化交际知识 |
| 2. 跨文化交际素养 |
| 2.1 树立文化差异意识 |
| 2.2 成为一个“多文化”人 |
| 第二节 语言教学中的跨文化交际 |
| 1. 语言教学中跨文化交际内容的界定与定位 |
| 1.1 语言教学中的跨文化交际内容 |
| 1.2 跨文化交际在语言教学中的地位 |
| 2. 应对与处理教学管理中的跨文化交际障碍 |
| 2.1 教学活动中跨文化交际障碍的构成 |
| 2.2 教学活动中跨文化交际障碍主要类别 |
| 2.3 跨文化交际障碍产生的原因 |
| 2.4 跨文化交际障碍的化解途径 |
| 第三节 跨文化交际课程设计与实施 |
| 1. 跨文化交际课程的设计 |
| 1.1 课程目标 |
| 1.2 课程内容 |
| 2. 跨文化交际课程的实施 |
| 2.1 教学方法 |
| 2.2 教学改进设想 |
| 结论 |
| 1. 本研究的地位和作用 |
| 1.1 综合性 |
| 1.2 独创性 |
| 1.3 实用性 |
| 1.4 开放性 |
| 1.5 针对性 |
| 2. 本研究的缺憾 |
| 2.1 研究方法方面 |
| 2.2 研究内容方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 某校对外汉语教师学科背景调查表 |
| 附录二 对外汉语教师基本素质调查问卷 |
| 附录三 “学生心目中理想的老师”调查问卷 |
| 附录四 语音教学项目的初步设计(叶军) |
| 附录五 《基础汉字表》(1000常用字表) |
| 附录六 备课情况调查 |
| 附录七 调查问卷 |
| 附录八 MBTI测试题目 |
| 附录九 学习类型自我测试 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（7）地理学科育人价值及其教学实现策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、地理学科育人价值 |
| 二、地理课堂教学 |
| 三、地理教学策略 |
| 第三节 研究架构 |
| 一、主要问题 |
| 二、基本思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文框架 |
| 第一章 地理学科育人价值研究综述 |
| 第一节 地理学科育人价值的研究 |
| 一、学科育人价值的研究 |
| 二、课堂主体的研究 |
| 三、地理学科育人价值的研究 |
| 第二节 地理课堂教学的研究 |
| 一、教学规律研究思路的研究 |
| 二、课堂教学过程的本质的研究 |
| 三、地理教学策略的研究 |
| 第三节 研究评述 |
| 一、课堂主体研究评述 |
| 二、地理学科育人价值研究评述 |
| 三、课堂教学过程本质研究评述 |
| 四、课堂教学策略研究评述 |
| 五、教学规律研究的思路选择研究评述 |
| 本章小结 |
| 第二章 地理学科的属性与核心素养 |
| 第一节 地理学科的性质 |
| 一、作为自然科学的地理 |
| 二、作为社会科学的地理 |
| 三、作为综合学科的地理 |
| 第二节 地理学科的思维特点 |
| 一、历史演变:地理学科思维的发展 |
| 二、空间思维:地理观察世界的方法 |
| 三、综合思维:地理理解世界的方式 |
| 第三节 地理学科的核心素养 |
| 一、核心素养提出的背景 |
| 二、地理核心素养的内涵 |
| 三、地理核心素养的构成 |
| 本章小结 |
| 第三章 地理学科育人价值体系的建构 |
| 第一节 地理学科育人价值相关概念辨析 |
| 一、科学价值与育人价值 |
| 二、一般价值与独特价值 |
| 三、个人价值与社会价值 |
| 第二节 地理学科育人价值的特点 |
| 一、客观性与主体性 |
| 二、个体性与多样性 |
| 三、历史性与发展性 |
| 第三节 地理学科育人价值体系 |
| 一、地理学科育人价值的类型划分 |
| 二、地理学科育人价值的类型结构 |
| 本章小结 |
| 第四章 地理学科育人价值的教学现状审视 |
| 第一节 地理学科育人价值实现的诊断工具开发 |
| 一、地理学科育人价值实现理论框架的初步构建 |
| 二、地理学科育人价值实现理论框架的专家问卷 |
| 三、地理学科育人价值实现的指标体系解读 |
| 第二节 基于教师课堂教学行为的分析 |
| 一、“教师课堂教学行为分析”研究框架的构建 |
| 二、基于教学设计的分析 |
| 三、基于教学目标的分析 |
| 四、基于教学行为的分析 |
| 第三节 基于学生学习质量的调查 |
| 一、“学生学习质量调查”分析框架的构建 |
| 二、数据整体统计分析 |
| 三、数据分类统计分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 实现学科育人价值的地理课堂教学策略 |
| 第一节 实现地理认识价值的核心教学策略 |
| 一、概念同化,侧重地理知识形成 |
| 二、任务驱动,提高地理操作技能 |
| 三、决策教学,提升综合分析能力 |
| 四、时空结合,认识地理事物发展 |
| 第二节 实现地理道德价值的核心教学策略 |
| 一、角色扮演,提高社会认知水平 |
| 二、道德讨论,提升价值判断能力 |
| 第三节 实现地理审美价值的核心教学策略 |
| 一、明理探源,感受自然之科学美 |
| 二、文化寻踪,理解文化地理内涵 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、主要理论观点 |
| 二、主要实践观点 |
| 第二节 关于本研究的讨论 |
| 一、可能的创新点 |
| 二、存在的不足 |
| 三、有待深入研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一: 地理课程目标中有关家国情怀教育的表述 |
| 附录二: 专家咨询问卷 |
| 附录三: 教学设计样本的来源 |
| 附录四: 《自然界的水循环》课堂实录 |
| 附录五: 《城市化》课堂实录 |
| 附录六: 《巴西》课堂实录 |
| 附录七: 学生调查问卷 |
| 附录八: 我国地理课程目标中对认识价值的要求 |
| 附录九: 我国地理课程目标中对道德价值的要求 |
| 附录十: 我国地理课程目标中对审美价值的要求 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 后记 |
（8）基于视频互动的同步课堂系统设计及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 同步课堂 |
| 1.2.2 教学环境 |
| 1.2.3 教学模式 |
| 1.2.4 学生课堂互动参与度 |
| 1.2.5 教学效果 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国内外研究现状 |
| 1.3.2 存在的问题 |
| 1.4 研究目标与研究内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究的技术路线 |
| 本章小结 |
| 2 基于视频互动的同步课堂教学环境设计 |
| 2.1 基于视频互动的同步课堂教学环境设计的理论依据 |
| 2.1.1 班级授课制理论与双轨教学理论 |
| 2.1.2 交往行为理论与教学互动理论 |
| 2.1.3 分布式学习理论与分布式教学环境理论 |
| 2.1.4 教学环境设计的功能导向理论 |
| 2.2 基于视频互动的同步课堂教学物理环境设计 |
| 2.2.1 基于视频互动的同步课堂教学自然环境设计 |
| 2.2.2 基于视频互动的同步课堂教学设施环境设计 |
| 2.2.3 基于视频互动的同步课堂教学时空环境设计 |
| 2.3 基于视频互动的同步课堂教学信息环境设计 |
| 2.4 基于视频互动的同步课堂教学心理环境设计 |
| 2.5 基于视频互动的同步课堂教学环境系统集成 |
| 2.5.1 同步课堂教学环境3D效果 |
| 2.5.2 同步课堂教学环境系统构成 |
| 2.5.3 基于视频互动的同步课堂教学环境功能检验 |
| 本章小结 |
| 3 基于视频互动的同步课堂教学模式研究 |
| 3.1 课堂教学模式相关研究 |
| 3.2 基于视频互动的同步课堂讲授式教学模式探索 |
| 3.2.1 单一课堂中的讲授式教学模式 |
| 3.2.2 基于视频互动的同步课堂中的讲授式教学模式 |
| 3.3 基于视频互动的同步课堂讨论式教学模式探索 |
| 3.3.1 单一课堂中的讨论式教学模式 |
| 3.3.2 基于视频互动的同步课堂中的讨论式教学模式 |
| 3.4 基于视频互动的同步课堂探究式教学模式探索 |
| 3.4.1 单一课堂中的探究式教学模式 |
| 3.4.2 基于视频互动的同步课堂中的探究式教学模式 |
| 本章小结 |
| 4 基于视频互动的同步课堂教学互动参与度分析 |
| 4.1 课堂教学互动参与度相关研究 |
| 4.2 基于视频互动的同步课堂教学互动特征分析 |
| 4.3 基于视频互动的同步课堂教学互动参与度分析方法 |
| 4.3.1 教学过程的文本化 |
| 4.3.2 基础数据的获取 |
| 4.3.3 参与度的计算 |
| 4.3.4 参与度的可视化报告 |
| 4.4 基于视频互动的同步课堂教学互动参与度分析应用 |
| 本章小结 |
| 5 基于视频互动的同步课堂教学效果实证研究 |
| 5.1 教学效果评价相关研究 |
| 5.2 基于视频互动的同步课堂教学实验设计 |
| 5.3 基于视频互动的同步课堂师生体验问卷调查及数据分析 |
| 5.3.1 同步课堂教学活动过程体验问卷调查及数据分析 |
| 5.3.2 同步课堂教学活动过程管理问卷调查及数据分析 |
| 5.4 基于视频互动的同步课堂学科知识测验数据及比较分析 |
| 5.4.1 四组学生前测成绩分析 |
| 5.4.2 主播实验组与主播对照组前测与后测成绩的比较 |
| 5.4.3 同步实验组与同步对照组前测与后测成绩的比较 |
| 5.4.4 主播实验组与同步实验组前测与后测的成绩比较 |
| 本章小结 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 设计并集成了新型的基于视频互动的同步课堂教学系统 |
| 6.1.2 探索了应用新型的基于视频互动的同步课堂教学系统的方式与效果 |
| 6.2 研究展望 |
| 6.2.1 研究同步班级学生课堂参与度分析自动化 |
| 6.2.2 研究现实场景中的基于视频互动的同步课堂 |
| 6.2.3 研究同步课堂促进城乡教师协同发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “一种异地同步视频互动网络教学系统”专利证书扫描件 |
| 附录2 同步课堂教学活动逐字稿片段 |
| 片段1: 主讲教师写板书,两地学生观看 |
| 片段2: 主讲教师指导、监督两地学生自主学习 |
| 片段3: 主讲教师播放图文声并茂的课件,两地学生欣赏 |
| 片段4: 主讲教师提问,主播班级学生回答 |
| 片段5: 主讲教师提问,同步班级学生回答 |
| 片段6: 两地学生分角色朗读课文 |
| 片段7: 两地学生视频面对面讨论 |
| 片段8: 两地学生同时演板,主讲教师先后点评 |
| 片段9: 两地学生分小组讨论,同步班级小组上台分享 |
| 片段10: 同步班级学生演板,两地学生观看 |
| 片段11: 两地学生手绘海报,两地教师拍传展示 |
| 片段12: 主讲教师讲解、组织讨论,引导两地学生推导数学定理 |
| 片段13: 两地学生之间开展辩论式讨论 |
| 片段14: 基于资源的探究学习 |
| 片段15: 两地学生上台分享用多媒体表现的学习成果 |
| 片段16: 两地学生上台分享多种形式的学习成果 |
| 附录3 师生教学体验调查问卷 |
| 附录4 一次教学活动之后的学科知识测验项目 |
| 附录5 SPSS分析教学测验成绩的报告 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 攻读学位期间参与的科研项目 |
| 致谢 |
（9）高等职业教育教师课堂教学敏感研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一）情势发展之需——课程与教学改革的迫切性 |
| (二）问题破解之道——高职课堂教学现状堪忧 |
| (三）理性思考所致——长期致力职教相关理论研究 |
| (四）实践教学所悟——学术兴趣与实践教学的有机结合 |
| 二、相关研究述评 |
| (一）核心概念解析 |
| (二）国内研究综述 |
| (三）国外研究综述 |
| (四）国内外研究简评 |
| 三、研究的理论基础 |
| (一）理论依据 |
| (二）理论假设 |
| 四、研究设计 |
| (一）研究内容 |
| (二）研究方法 |
| (三）研究思路与框架 |
| 五、研究价值与创新点 |
| (一）研究的价值 |
| (二）研究的创新点 |
| 第一章 高等职业教育教师课堂教学敏感的特定论域 |
| 一、高等职业教育课堂教学的应然特征 |
| (一）教学观念凸显时代性 |
| (二）教学目标凸显职业性 |
| (三）教学内容、方式凸显效能性 |
| (四）教学过程凸显动态性 |
| (五）教学基本要素凸显开放性 |
| (六）教学评价凸显针对性 |
| 二、高等职业教育课堂教学存在问题分析 |
| (一）教学理念与教学观念滞后 |
| (二）教学目标不突出 |
| (三）教学内容泛理论化 |
| (四）教学空间相对封闭，教学方式比较单调 |
| (五）教学评价模式固化 |
| 三、高等职业教育课堂教学的改进谋略 |
| (一）增强敏感意识，树立现代职业教育理念 |
| (二）创设优良的教学敏感场境，提升课堂教学效果 |
| (三）多管齐下，建构教师专业发展的长效机制 |
| (四）强化实践教学，提升学生动手能力 |
| (五）开展行动式教学研究，增强教师的反思性敏感 |
| 第二章 高等职业教育教师课堂教学敏感的本真探讨 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感的内涵剖析 |
| (一）教学敏感的特质 |
| (二）教学敏感及其相关概念辨析 |
| (三）高职教师的课堂教学敏感 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的特征解读 |
| (一）独特性 |
| (二）中介性 |
| (三）能量二重性 |
| (四）实践性 |
| 第三章 高等职业教育教师课堂教学敏感的多重表征 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感的表征维度与形态 |
| (一）表征维度 |
| (二）表征形态 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的三重表征 |
| (一）生物学层次的教学敏感 |
| (二）心理学层次的教学敏感 |
| (三）社会学层次的教学敏感 |
| 三、高等职业教育教师课堂教学敏感三重表征的案例解析 |
| (一）案例旨意 |
| (二）案例实录 |
| (三）案例发现 |
| 第四章 高等职业教育教师课堂教学敏感的价值效用 |
| 一、高等职业教育课堂教学的价值 |
| (一）教育的价值和职业教育的价值 |
| (二）现代教学的价值和职业教育教学的价值 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的价值探讨 |
| (一）基于教育者视角的教学敏感价值 |
| (二）基于学习者视角的教学敏感价值 |
| 三、高等职业教育教师课堂教学敏感价值的案例分析 |
| (一）研究对象的选取说明 |
| (二）研究对象的观察分析 |
| 第五章 高等职业教育教师课堂教学敏感的影响因素探析 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感的内部因素：高职教师自我完善与发展 |
| (一）高职教师的角色认同 |
| (二）高职教师的认知结构 |
| (三）高职教师的非认知结构 |
| (四）高职教师师德自律 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的外部因素：高职教学环境的系统构建 |
| (一）政策环境：国家政策法规是教学敏感的社会保障 |
| (二）实践环境：行动研究与课堂教学是教学敏感的行动支撑 |
| (三）动力环境：教师发展与“双师型”师资是教学敏感的动力补给 |
| 第六章 高等职业教育教师课堂教学敏感的生成路径 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感生成的理论探讨 |
| (一）教学敏感生成的相关理念 |
| (二）教学敏感生成的路径分析 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感生成的三种路径 |
| (一）“课堂反省”路径：教学敏感源于课堂与作用于课堂 |
| (二）“教师效能”路径：教学敏感与教师效能信念中的“自省因素” |
| (三）“专业发展”路径：教学敏感与教师专业发展密切相关 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 高职教师课堂教学敏感调查问卷 |
| 后记 |
（10）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
四、课堂教学讨论浅谈（论文参考文献）
- [1]基于翻转课堂的项目式教学模式研究[J]. 宋朝霞,俞启定. 远程教育杂志, 2014(01)
- [2]初中英语翻转课堂教学行动研究[D]. 林才英. 广西师范大学, 2014(11)
- [3]高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学, 2016(01)
- [4]深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例[D]. 卜彩丽. 陕西师范大学, 2018(01)
- [5]提升高中数学教师形成性评价教学技能的设计研究[D]. 孙立坤. 华东师范大学, 2014(11)
- [6]对外汉语教师素质研究[D]. 王晓音. 陕西师范大学, 2013(02)
- [7]地理学科育人价值及其教学实现策略研究[D]. 龙泉. 华中师范大学, 2017(01)
- [8]基于视频互动的同步课堂系统设计及应用研究[D]. 汪学均. 华中师范大学, 2016(01)
- [9]高等职业教育教师课堂教学敏感研究[D]. 景韵. 西南大学, 2014(09)
- [10]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)