一、阅读教学中思维范例对写作的影响（论文文献综述）
董慧[1]（2019）在《“读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用情况调查研究》文中进行了进一步梳理随着时代发展,写作成了现代人必备的一项能力。中学时期是锻炼写作能力、发展写作思维最为迅速和关键的时期,然而我们的写作教学却不像阅读教学那样进行得如火如荼,“教师怕教、学生怕写”成了公认的局面,写作教学长期处于无序、无为状态,这种状态跟教材写作系统的编写和使用有着重大关系。作为写作课程内容的载体,教材写作系统的编写理念、方式和质量等都引导和影响着教师写作教学的开展和学生的写作学习,教师和学生对教材写作系统的使用也影响着写作教学的成效。因此,研究教材写作系统及其使用是改善写作教学现状的必经之路。“部编本”初中语文教材的编写强调阅读与写作的整合,突出“读写结合”的理念。本研究以“部编本”初中语文教材写作系统为对象,以“读写结合”理念在教材编写和使用中的落实为切入点,在采用文献法对相关文献和“部编本”初中语文教材写作系统进行分析的基础上,编制了师生调查问卷和教师访谈提纲,对全国195名语文教师和台山市、昆明市两所学校的1000名学生进行了问卷调查,对10名不同教龄段的老师进行了深度访谈,并利用spss23.0统计软件对数据进行了分析,据此研究分析了师生们对该教材写作系统的使用情况,也从使用中反观了教材写作系统编写上存在的不足之处,最后提出了了几点编写和使用建议。通过调查,本研究发现了教师在使用“部编本”初中语文教材写作系统时主要存在以下问题:重视读写结合理念,但落实方式却随意单一;没有充分挖掘利用教材,随意替换删减教材;不明编者意图,练习资源使用不合理;写作教学缺失,缺乏对学生写作“全程”的关注和指导。学生在使用教材时存在:对写作和写作系统的感兴趣程度不高;不重视对写作系统的阅读和自主学习;对写作参考资料的利用方式不当等三大方面的问题。针对以上问题,笔者结合自己的研究,为教材写作系统的使用提出了:更新观念,积极尝试新教法;整体关照,丰富读写结合的形式和平台;挖掘教材,开发与整合写作教学资源;提升素养,积极构建写作共同体四个方面的建议。同时,也结合调查中师生对教材的看法和认可度提出了一些教材写作系统的完善建议,主要包括:教材应对激发学生的写作兴趣和热情有所助益;呈现过程化和活动化的内容组织;呈现不同层次的写作成品;写作任务的设计充分考虑具体可行的语境四个方面。
邓彤[2]（2014）在《微型化写作课程研究》文中进行了进一步梳理百年来，我国课程研究者一直致力于建构“体系化的写作课程”，但始终难以如愿。言及体系化，不能不直面如下两大问题：写作课程是否存在一个严密的体系？写作学习是否需要一个严密的体系？从历史的经验教训以及写作学习规律看，试图通过构建体系化的写作课程来实现写作课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”。因此建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。本论文有一个基本假设：一种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程。在这样的假设之下，本论文依次从“理据”与“建构”两个层面展开中学微型化写作课程设计的研究。论文分为两大部分。第一部分为“理据探寻”（1-3章）。第一章提出研究的基本问题及思路；第二章为相关文献综述；第三章基于相关理论，从理论上探寻写作微型化课程设计的价值与意义。其中，第三章是重点所在。本章从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作课程的必要性，并从学习理论和课程理论两方面为微型化写作课程的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作课程的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。第二部分为“框架建构”（4-8章）。本部分各章分别研究写作学情的探测与分析，微型化写作课程目标的确定，课程内容的确定，学习支架的设置以及微型化写作课程组织等内容。第四章，着重研究写作学情的分析。“写作学情”是学生在写前、写中以及写后的写作学习需求。写作学情是建构微型化写作课程的起点，写作学情分析的基本框架应当从写作内容、写作过程这两个维度确定。分析写作学情有四种基本方法：分析学生写作样本、使用量表分析、采用扎根式研究法、应用数据分析技术。第五章，讨论如何确定明确的学习目标。准确有效地分析学生的写作学情是微型化写作课程确定学习目标的前提，微型化写作课程的目标就是满足学生写作学习过程中产生的具体需求从而改进学生写作中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取“悬置、凸显、定点”等方式进一步明确学生写作学习需求，在明确写作学习需求的基础上确定学习目标。第六章，研究课程内容开发的基本路径。根据在目标与学情的交集点上确定开发课程内容路径的原则，确定写作课程内容开发的两个维度：“目标-内容”与“学情-内容”维度，在此基础上提出各自维度的课程内容开发策略。第七章，在明确写作学习支架的特征、功能及类型的基础上，研究写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式。学习支架为学生学习提供临时性的学习支持，可分为三大类：接收支架、转换支架、评价支架，这三类支架分别作用于写作学习的不同过程。设置写作学习支架应该注意如下几点：遵循微型化、辅助性、个性化的原则，通过“分化”、“简化”两条路径，考虑学情特点和时间节点，选择合适的设置方式。第八章，总结微型化写作课程的四大要素和四种形态。一个典型的微型化写作课程包含四个要素：目标，知识内容，活动，学习支架。这些要素之间的不同组合与若干微型课程之间的组合构成了多种多样的微型写作课程的形态，基本形态有如下四种：散点式、连锁式、辐射式、网络式。我们在上海、浙江、江苏等省市共选择了5所中学进行了微型化写作课程的行动研究，研究表明：微型化写作课程具有较强针对性和操作性，能有效促进学生的写作学习。
周子房[3]（2012）在《写作学习环境的建构 ——活动理论的视角》文中研究说明目前,我国中小学写作教学的现状是问题多多,困难重重。这些问题和困难表现在课程、教材、教学等各个层面。如果我们从“教”的视角转到“学”的视角来思考这些问题和困难,就会发现,其中一个根本性的问题就是：学生的写作学习得不到学习环境的有效支持。针对这一问题,本论文选择活动理论的视角,围绕“建构为学生提供有效支持的写作学习环境”这一主题展开探索。论文分为“理据篇”、“建构篇”和“实践篇”三大组成部分。第一部分为理据篇,进行理论基础和现实依据的探寻。第一章和第二章,基于相关理论,确定研究的突破方向。基于写作学习的实践性本质,研究选择了取向与之吻合的活动理论的视角,提出了写作学习环境建构的三大基本方略：其一,融汇写作学习内容于特定的任务情境之中；其二,发挥多种中介工具和教师的中介功能；其三,建构写作学习共同体。基本方略同时可以从相关的学习理论、教学理论和语言学理论等多元理论中获得丰富的给养。第三章,现状调查,旨在找到研究的现实起点。研究围绕基本方略所涉及的三个方面,组织和实施了包括我国东部、中部和西部四个省市16所中小学的相关调查。调查为明确研究的现实起点和选择基本方略的具体展开途径提供了可靠的依据。第二部分为建构篇,试图从理论上构建一种有目标和情境支持、有多种中介工具和教师支持、有学习共同体支持的写作学习环境。第四章,围绕基本方略之一,试图回答的问题是：怎样设计写作学习任务?本章论证了恢复写作功能、回归真实文体、展开写作过程的写作学习内容开发取向,并尝试构建了三维开发框架。在任务情境设计方面,提出了情境设置的基本路径和基本方式。本章还提出了“基于主体情境设计写作学习任务”的主张。第五章,围绕基本方略之二,力图回答：如何进行多种中介工具的设计与运用?如何发挥教师的中介作用?本章阐释了结合支架功能分类的思维路径,围绕文体、过程和功能进行支架设计的路向。在相关资源运用方面,论述了“变与不变”的呈现的策略和与支架互动的策略。本章还论证了评分规则设计的两种基本取向和整合的设计思路,鼓励学生参与评分规则设计,并强调要运用评分规则引领写作学习。最后,论述了教师可以发挥多种功能,并提倡教师根据过程写作各阶段的特点来发挥自己的作用。第六章,围绕基本方略之三,试图回答：如何进行写作学习共同体的建构?本章根据写作学习本身的特点,强调从学习者互为“读者”、互为写作内容相关经验的“提供者”、互为表达经验的“促进者”、互为“评改者”等四个方面增强彼此的互惠感,以推进互动。本章揭示了互动促进写作学习的前提是学习者知识经验的呈现,机制是提供支持和引发冲突,并提出要运用相应分工和规则来启动和运行这一机制。最后,阐述了可以根据需要在过程写作的各个阶段组织相应的学生互动。第三部分为实践篇,进行案例研究。第七章,采用集合性案例研究的方法,验证了本文写作学习环境的建构框架的可行性和有效性。研究选择了上海市区的一所学校进行合作,主要设计了三个写作教学单元：“成长故事”、“名人传记读后感”和“创意笔”展开研究过程。单个课例研究的数据与整体案例研究的反馈都表明：研究所建构的“写作学习环境”有效地支持了学生的写作学习。案例研究同时也从实践层面进一步丰富了框架建构的理论思想：要从写作学习环境的整体上去协调各构成要素之间的关系,发挥其支持写作学习的整体效应。本研究致力于追求“探索新知”和“服务实践”的双重品格,谋求写作学习理论与实践的有效对接与相互融合。
李华[4]（2019）在《基于主题语境的以读促写模式在初中英语写作教学中的实验研究》文中进行了进一步梳理在英语教学中,读写活动,是培养学生英语学科核心素养的主路径。读与写是相互影响,密不可分的统一共同体。尤其是英语写作能力是学习者英语水平的重要体现。不过,当前的英语读写教学存在诸多问题,读写教学处于分离断层的状态,师生对读写教学重视度不够;读的程度欠缺,写的环节落实不到位;写作教学脱离真实语境;写作成了英语教学中的一块软肋,是当今英语教学中急待解决的一大问题。因此,本研究从宏观层面思考写作过程中的困难和挑战,以输入输出理论、建构主义理论和过程写作理论为指导,在语篇主题语境视域下,通过英语学习活动,恢复阅读的整体感,学习理解并探究主题意义,从阅读中挖掘其中有用的写作元素,融主题意义、语篇结构、内容要点、语言表达和逻辑思维为一体,高度整合读写,强化语言输入,创设较真语境,统合语言,以读促写,让学生在写作过程中主动积极建构意义模型,应用实践,迁移创新,落实语言输出,以探索基于主题语境的以读促写模式与初中生英语写作兴趣和动机,写作成绩和水平的关系,从而完善写作教学的有效策略,提高初中英语写作教学效率。本实验以贵州省兴义市阳光书院七年级110名学生为研究对象,时长20周。其中11班为对照班,采用读写分离的传统教学模式,21班为实验班,采用基于主题语境的以读促写模式。通过教学实验、问卷调查、课堂观察、问题访谈和作文测试研究以下问题:（1）基于主题语境的以读促写模式是否有助于提高初中生的整体英语写作成绩和写作水平?特别是在语篇结构、语言表达、内容要点、逻辑思维等内在方面和外在书写方面,该模式是否有助于初中生提升写作能力?（2）初中生对基于主题语境的以读促写模式持有什么态度?该模式是否有助于增强初中生的英语写作兴趣和写作动机?（3）基于主题语境的以读促写模式对不同层次的初中生的英语写作成绩产生的影响是什么?研究结果表明,该模式是可行有效的。主要体现在:（1）该模式可以提高初中生的整体英语写作成绩和写作水平。特别是在语篇结构、内容要点、语言表达和逻辑思维等内在美方面和书写外在美方面对学生的帮助较大;（2）大多数初中生对基于主题语境的以读促写模式持有积极满意的态度。该模式能增强初中生的英语写作兴趣和动机;（3）该模式对不同层次的初中生写作成绩的影响不同。对优等生和待优生的写作成绩进行比较分析,发现该模式对待优生帮助最大。该研究对初中英语写作教学的启发是:（1）基于主题语境的以读促写模式可以运用于写作教学,立足于同一主题整合读写,提炼阅读中的语言、内容和结构等写作元素。此外,补充足量的多体裁多模态的课外阅读语篇,实现课堂内外交融互通,加大语言输入,创设真实语境,迁移运用,以读促写,提高学生的英语写作能力;（2）激发英语写作兴趣和动机是培养学生写作能力的催化剂。因此,在英语写作教学中,激发学习兴趣是先导,积极主动写作是关键;（3）在促进教师专业化发展的同时,也对教师提出了更高的要求。教师应该不断学思悟行,以学生为中心,发现人的差异性和特殊性,因材施教,探寻行之有效的教学方式,让教学高效智慧;（4）英语读写课是培养学生英语学科核心素养的主阵地。充分利用资源,打造高效读写课堂,培养高素养的英语人才是教学的主要目标。当然,基于主题语境的以读促写模式也不是万能的办法,并不能解决初中英语写作教学中的所有问题。在运用时,教师应该根据学生特点和具体的实际教学情况进行相应的调整和补充,以达到写作教学的最优化和高效化。
邓航[5]（2019）在《小学语文写作教学资源的开发研究》文中研究说明小学写作教学是学生写作训练的起步阶段,开发丰富的写作课程资源是优化小学写作教学的重要保障。本论文旨在通过对已有研究成果的分析和整理,梳理小学写作教学资源的种类以及开发教学资源的原则和策略,明确了开发小学语文写作教学资源的现实意义。论文第一部分对小学写作教学资源开发和利用的现状进行了问卷调查,发现当前小学写作资源的开发存在重视程度不足,已有开发的写作教学资源类型单一,师生的资源开发能力不足等一系列的问题。随后,笔者以资源开发理念为指导,结合新课标对课程资源和写作教学的要求,探索了开发写作教学资源的基本原则,并以此研究了四大类教学资源的开发问题。通过对教材资源的开发发现,不同的文体素材都可以为写作教学提供很好的范式,其中的语言、主题、素材资源无一不是学生使用起来最为便捷的资源。第二,通过对校本活动课程的研究发现,语文学科实践活动、跨学科整合、德育活动课程等三个方面的活动都可以为写作教学提供丰富的素材资源,引起学生深刻的情感体验,深化学生的认识水平。第三,研究了影视资源的合理使用策略,探索网络资源对写作教学的改进方法,广泛积累灵活运用新闻资源。第四,从家庭生活、乡土文化两个方面研究了生活中可以用于写作教学的资源,倡导从生活中积累素材,以更活泼亲切的形式开展写作教学。研究明确开发多种多样的写作教学资源可以为写作教学改革提供源源不断的动力。最后,研究还论述了开发小学写作教学资源时,还需要区分阅读与写作相辅相成的关系,明确了活动体验中会产生的资源因素,厘清了小学生认知限制下的写作教学要点,思考了写作教学中教师和学生在写作教学资源开发中的角色定位。
王颍锦[6]（2019）在《中学古代山水文阅读对写作教学的借鉴 ——以人教版中学语文教材为例》文中研究说明阅读与写作是语文教学中重要的内容,占据较大的比重,二者的关系更是密不可分、相互促进;同时对于学生来说,阅读鉴赏能力和写作能力也是其语文素养的重要组成部分。中学古代山水文蕴含着丰富的写作资源,教师若将其与写作教学结合起来,让学生将阅读鉴赏过程中学习的知识迁移到写作中去,学生的阅读鉴赏能力和写作能力就能够相互促进、共同提高。论文以人教版初、高中语文教材为例,探讨中学古代山水文阅读与写作教学的关系,以问卷调查的形式分析二者的关系现状,论述中学古代山水文阅读对写作教学的可借鉴性,提出相应的方法和策略。论文共有三章,具体包括以下内容:第一章主要探讨中学古代山水文阅读与写作教学的关系,并以问卷调查的形式分析二者的关系现状以及原因。第二章分析阐述中学古代山水文阅读对写作教学的可借鉴性,主要从人教版中学语文教材的教学资源、相关的理论依据和中学古代山水文阅读对写作教学的借鉴作用三个方面进行阐述。第三章以人教版中学语文教材为依托,立足于调查问卷所反映出来的关系现状和问题,结合实际教学和新课标教学理念,提出一系列方法和策略。主要包括“增强意识,培养学生的兴趣;深度挖掘,多角度探究结合点;以读悟写,加强写作训练;展示成果,进行多元评价”四个方面的内容。
范小文[7]（2020）在《大陆统编版与香港启思版初中语文教材写作板块的比较研究》文中研究表明本论文以大陆统编版与香港启思版初中语文教材的写作板块为研究对象,结合相关理论以及课程文件,展开教材写作板块的比较研究。本着论文要有所创新的原则,本文在前人研究的基础上,对比较的基本依据、比较的维度以及教材的使用建议等方面进行了细化和深化;其中,结合写作相关理论进行研究,从教材写作内容的编写维度展开分析,是本文的一些探索。本论文主要运用了文献研究法、比较研究法、案例分析法、内容分析法等研究方法。全文共分六个部分。第一部分:绪论。首先介绍本文的研究缘起;其次对相关概念进行界定;再次对与本研究的相关文献展开综述,包括语文教材写作板块的研究与语文教材写作板块的比较研究两部分;最后阐明研究意义与研究方法。第二部分:比较的基本依据。主要由学习理论与写作机制构成,其中,学习理论包括认知结构学习理论、有意义学习理论、知识分类观理论;写作机制包括写作过程的基本模型、初中生写作思维特点、写作能力的构成要素。第三部分:关于编写纲领性文件的比较。经比较分析得出以下结论:在课程理念上,均关照学生语文学习需要,均突出语文课程的基础性与综合性,统编版更强调课程的实践性,启思版更关注培养维度多元;在写作目标与内容上,均强调培养学生的写作能力,均重视与社会生活紧密联系,统编版更重视写作真实情感,启思版更注重掌握写作策略。第四部分:关于编排体例的比较。经比较分析得出以下结论:在相同点上,具有序列清晰、螺旋递进,分工明确、兼重人文,点面结合、重点突出等特点;在不同点上,统编版更突出年级训练重点以及写作思维培养,启思版更强调写作能力渗透式的安排以及学段间的衔接。第五部分:关于编写内容的比较。经比较分析得出以下结论:均重视写作过程的外部影响因素,其中启思版的写作流程更系统完整;均以写作程序性知识为主,其中启思版应用文写作知识更丰富;统编版更偏重课内例文,启思版例文分布更均衡;命题形式均呈现开放与限制的统一;命题题材都强调联系学生生活,其中统编版随年级提升更注重开放性;统编版单元练习梯度更分明,启思版年级练习梯度更凸显。第六部分:统编版教材写作板块的使用建议。对统编版初中语文教材写作板块的使用提出以下建议:首先,以生为主,优化已有序列;双线并进,发挥组合优势;缩短差距,推动学段衔接。其次,注重整体性,统筹写作过程要素;紧扣实用性,整合写作知识内容;突出多样性,拓展写作例文类型。最后,整合多类命题展开写作;聚焦真实生活推进写作;把握关联梯度深入写作。笔者只是一个未走上正式岗位的学习者,在理论素养与实践经验上尚有不足,但笔者决心以此文作为出发点,继续细化、深化关于教材的研究,努力让自己成为一名优秀的语文教师。
蔡晴雨[8]（2020）在《思维导图在小学“以读促写”教学中的应用研究》文中认为写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是学生语文素养的综合体现,学生在写作时不仅要具备灵活运用语言文字的能力,还要具备谋篇布局的能力。写作复杂的内在要求导致学生难学,教师难教。纵观当前的语文教学,尤其是小学中高段,学生拿到一篇作文便“咬笔杆”,无从下笔的现状比比皆是。因此,提高写作前的构思训练,培养学生的写作构思能力是至关重要的。针对目前多数作文教学采用模式化教学,没有系统、合理的作文教学方式,本文尝试将思维导图作为教学工具,引用到小学作文教学中,连接阅读与写作教学,通过教学实验验证它是否能从谋篇布局、写作结构等方面提高学生的写作和构思能力,为教师教学提供有价值的参考。本文采用了文献研究法、访谈法、行动研究法以及问卷调查法,首先鉴定了思维导图的相关概念,整理出思维导图已有研究的成果。其次,基于思维导图的理论基础,阐释其在阅读与写作中存在共同的心理机制,可将思维导图应用于“以读促写”教学,形成教学流程,并在不同文体写作教学中具体实施。本文选取成都师范附属小学四年级（8）（9）班的学生作为研究对象,在实验班级（8）班运用思维导图进行“以读促写”的作文教学,对照班级采用传统的写作教学。在行动研究的过程中,对实验以及对照班级的学生进行前后测,经过4个月的实验教学,最终得到的实验数据显示,实验班级的学生在运用思维导图后,其写作效率和谋篇布局能力得到显着提升,说明学生借助思维导图学习阅读材料,以图的方式表现文字知识,然后嫁接写作这一过程是积极有效的。特别是一些作文基础不太好的学生在习得思维导图框架后,其作文主题突出,行文思路更加清晰。最后,根据学生以及教师的反馈信息,总结归纳出思维导图在小学“以读促写”教学中的应用优势与不足,进一步思考、展望该如何完善思维导图在小学中高段年级写作教学中的应用。
李娜[9]（2016）在《小学高段语文“读写结合”的教学案例研究 ——以昆明市莲华小学为例》文中提出阅读和写作是语文学习的重点内容,在语文教学中占据核心地位。阅读为写作奠定基础,写作为阅读提供动力,读和写成为不可分割、密切联系的整体。那么,在新课改的大背景下,阅读教学和写作教学的现状是怎样的?有无可能在阅读课上系统指导学生写作?优质课堂又是如何有效进行读写结合教学?这项研究的内容主要是:首先,以昆明市较有代表性的三所学校为调查对象,通过调查了解小学语文阅读教学和写作教学的实施现状,总结教学中存在的问题;其次,通过课堂观察和访谈,搜集优质教学课例,分析、总结课例中教师的教学策略,提出相关教学建议;最后,总结整个研究结论,反思研究的不足。研究的主要结论:第一,现状调查结论:教师重视阅读教学和写作教学,强调阅读是写作的根基,注重教学方法的指导;而学生因整体把握文章结构的意识和能力较弱,最难掌握的内容在“写”。阅读和写作教学相对脱离,教师缺乏系统的训练方法,难以把握读写结合的点。第二,优质案例总结:在教材层面,教师深度挖掘读写资源,培养学生整体把握文本的能力;在教师层面,用渊博的的知识和独特的见解带领学生多角度解读文本,用多种方法设计读写结合点;在学生层面,创设多种情境提高学生读写兴趣,增加学生写作量。通过将以上三个层面有机结合,锻炼学生整体把握文章的能力,提高学生写作数量和质量。第三,教学建议:理论上,强化教师的“读写结合”理论基础,丰富教学方法;实践上,提高教师自身读写素养,带领学生读写练习;学情上,明确各阶段读写重难点,关注学生身心发展差异;教材上,明晰读写特点,多角度灵活运用教材;重视读写结合效果的评价,促进学生完善读写方式。此次对读写结合教学的研究,主要以阅读课和写作课为例,从实践层面探讨读写结合方法,试图改善语文教学问题,提高学生的语文综合素养。作为语文教学的精华,读写结合教学还存在许多资源和问题有待继续探讨和研究。
杨静[10]（2020）在《初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略研究》文中研究指明英语写作是初中学生英语学习的重点和难点,在教学实践中,初中英语写作教学呈现出零散、片段化的状态,教师未有效联系阅读与写作,形成系统的写作教学策略。本研究为解决初中英语写作教学不成体系的问题,笔者研究文献,创新性地研究初中英语“以读促写”的单元整体设计写作教学策略。即教师教学过程中结合六要素整合的英语课程观和语言知识,围绕单元主题语境,依据教材编写内容,分课时引导学生阅读输入单元功能句型,对话,主题语篇和主题写作范文,并在每节课上或课后建立与输入相关的写作输出。该写作策略将写作教学系统化,分阶段设置由易到难的写作任务,建立输入与输出间的有效联系,逐步为学生搭建脚手架,逐步提升学生英语写作能力。笔者基于输入假设,输出假设理论和支架理论进行研究。输出建立在输入基础上,学生只有进行了可理解性输入,才能输出。阅读作为输入的重要部分,写作作为输出的形式,两者密不可分。基于两者紧密关系,“以读促写”写作教学是提升学生写作能力的有效策略。笔者研究如何在教学中建立阅读输入和写作输出的有效联系,将写作教学系统化,促进学生写作能力提升。笔者将所教班级9年级3班作为实验对象,全班共50人,采用行动研究的方式,分12个周进行,共3轮行动研究。笔者在实施研究前对学生进行前测,对学生写作现状进行问卷调查。进行三轮行动研究后,笔者再次对学生进行问卷调查,对4名代表性学生进行访谈,并将实验后写作成绩与测试前成绩进行对比。笔者提出两个研究问题:第一,初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略是否能影响学生对英语写作的态度?第二,初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略是否能提升学生的英语写作能力?笔者分析了搜集到的数据并就其结果进行总结,以下为研究结果:第一,该教学策略能改变学生对英语写作的态度,能有效提升学生英语写作兴趣和写作自信。第二,该教学策略能提升学生英语写作能力,学生英语写作学习策略提升,能把阅读输入任务和写作输出任务相联系。学生词汇应用能力提升,句子结构更完整,句式更丰富,使用连词频率增多,同时能分段写作。但是,本研究仍有些局限性,如实验时间较短,实验对象较少且未设置对照组。同时本研究为对学生不同写作能力进行具体分析,值得进一步分析。
二、阅读教学中思维范例对写作的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读教学中思维范例对写作的影响（论文提纲范文）
（1）“读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用情况调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究的重难点 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 读写结合理念下“部编本”初中语文教材写作系统的使用情况调查 |
| 2.1 研究设计和过程 |
| 2.2 研究结果和分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 “部编本”初中语文教材写作系统使用问题分析 |
| 3.1 教师使用问题分析 |
| 3.2 学生使用问题分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 “部编本”初中语文教材写作系统使用及改进建议 |
| 4.1 教材使用建议 |
| 4.2 教材改进建议 |
| 本章小结 |
| 第五章 “读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用案例及分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
（2）微型化写作课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、 体系化追求：百年写作课程的基本取向 |
| 二、 体系化写作课程的基本特征与弊端 |
| 三、 对写作课程体系化取向的追问与反思 |
| 第二节 微型化：写作课程范式的转型 |
| 一、 微型课程概述 |
| 二、 微型化写作课程构想 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、 研究的问题 |
| 二、 关键术语界定 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 研究步骤 |
| 五、 研究意义与创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 体系化写作课程研究的文献综述 |
| 一、 体系化写作课程的建构 |
| 二、 体系化写作教材的建设 |
| 三、 学者对体系化写作课程的反思 |
| 四、 基本结论 |
| 第二节 国外写作课程与教材的借鉴 |
| 一、 国外写作课程的基本观念 |
| 二、 国外写作教材的基本特征 |
| 第三节 微型化写作课程的雏形 |
| 一、 传统写作中的“属对”案例 |
| 二、 “空间描写”案例 |
| 三、 国外“微型写作”案例 |
| 第三章 微型化写作课程构建的理论基础 |
| 第一节 构建微型化写作课程的必要性 |
| 一、 写作的情境化特征需要构建微型化写作课程 |
| 二、 写作的非线性特征需要构建微型化写作课程 |
| 三、 写作的“问题解决”特征需要构建微型化写作课程 |
| 第二节 微型化写作课程的学习理论基础 |
| 一、 建构主义学习理论 |
| 二、 微型学习理论 |
| 三、 认知负荷学习理论 |
| 第三节 微型化写作课程的课程理论基础 |
| 一、 建构主义课程理论 |
| 二、 后现代课程理论 |
| 三、 微型课程理论 |
| 本章小结 |
| 第四章 写作学情的分析框架与分析方法 |
| 第一节 写作学情的要素及特征 |
| 一、 写作学情的要素 |
| 二、 写作学情的特征 |
| 第二节 写作学情的分析框架 |
| 一、 结合具体学习内容分析写作学情 |
| 二、 结合具体学习过程分析写作学情 |
| 三、 写作学情的二维分析框架 |
| 第三节 写作学情的分析方法 |
| 一、 分析学生写作样本 |
| 二、 使用量表分析 |
| 三、 采用扎根式研究法 |
| 四、 应用数据分析技术 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于学习需求确定课程目标 |
| 第一节 目标确定的依据 |
| 一、 依学情确定目标的必要性 |
| 二、 依学情确定目标的案例分析 |
| 第二节 目标确定的三条路径 |
| 一、 悬置“多维学情”定目标 |
| 二、 凸显“相关学情”定目标 |
| 三、 定点“单一学情”定目标 |
| 本章小结 |
| 第六章 微型化写作课程内容开发的原则与路径 |
| 第一节 微型化写作课程内容的开发 |
| 一、 写作课程内容概念的界定 |
| 二、 写作课程内容的开发 |
| 三、 微型化写作课程内容开发的原则与策略 |
| 第二节 依据目标开发课程内容的三条路径 |
| 一、 依据内容目标开发课程内容 |
| 二、 依据能力目标开发课程内容 |
| 三、 依据活动目标开发课程内容 |
| 第三节 依据学情开发课程内容的两条路径 |
| 一、 从学情的“内容维度”开发课程内容 |
| 二、 从学情的“过程维度”开发课程内容 |
| 本章小结 |
| 第七章 微型化写作课程学习支架的设置 |
| 第一节 写作学习支架的特征、功能与类型 |
| 一、 写作学习支架的特征 |
| 二、 写作学习支架的功能 |
| 三、 写作学习支架的类型 |
| 第二节 写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式 |
| 一、 写作学习支架设计的原则 |
| 二、 写作学习支架设计的路径 |
| 三、 写作学习支架设置的时机 |
| 四、 写作学习支架设置的方式 |
| 第三节 写作学习支架设置的案例研究 |
| 一、 有效说服支架 |
| 二、 故事构思支架 |
| 三、 采访调查支架 |
| 本章小结 |
| 第八章 微型化写作课程的组织 |
| 第一节 微型化写作课程的组织原则与特征 |
| 一、 微型化写作课程的组织原则 |
| 二、 微型化写作课程的组织特征 |
| 第二节 微型化写作课程的内部组织 |
| 一、 由单一内容支撑目标的组织形式 |
| 二、 由多个内容支撑目标的组织形式 |
| 第三节 微型化写作课程之间的组织方式 |
| 一、 散点式组织 |
| 二、 连锁式组织 |
| 三、 辐射式组织 |
| 四、 网络式组织 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）写作学习环境的建构 ——活动理论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、写作教学的一个根本性问题：学生得不到学习环境的有效支持 |
| 二、建构主义理论：建构支持性写作学习环境的一种理论选择 |
| 三、研究设想：基于活动理论的视角建构写作学习环境 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、中外相关研究的分析 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究价值 |
| 第一部分 理据篇 |
| 第二章 写作学习环境建构的理论基础 |
| 第一节 写作学习作为“活动”之要素分析 |
| 一、写作学习活动的主体 |
| 二、写作学习活动的对象 |
| 三、写作学习活动的共同体、分工和规则 |
| 四、写作学习活动的中介 |
| 五、写作学习活动的结果 |
| 第二节 写作学习作为“活动”之应然特征 |
| 一、实践性 |
| 二、建构性 |
| 三、社会性 |
| 四、整体性 |
| 第三节 写作学习环境建构之基本方略 |
| 一、融汇写作学习内容于特定的任务情境之中 |
| 二、发挥多种中介工具和教师的中介功能 |
| 三、促进写作学习者共同体的生成 |
| 第四节 实施基本方略之多元理论支持 |
| 一、学习心理学理论 |
| 二、教学理论 |
| 三、语言学理论 |
| 四、整合的理论框架 |
| 本章小结 |
| 第三章 写作学习环境现状的考察 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查的内容和方法 |
| 二、问卷调查设计 |
| 三、访谈设计 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、写作教学的基本状况 |
| 二、写作学习任务的设计状况与教师的相关认识状况 |
| 三、教师的资料运用、教学指导状况及相应的认识状况 |
| 四、写作教学中学生互动状况 |
| 五、结果的分析与出路的明确 |
| 本章小结 |
| 第二部分 建构篇 |
| 第四章 写作学习任务的设计 |
| 第一节 写作学习内容开发的基本取向 |
| 一、恢复写作功能 |
| 二、回归真实文体 |
| 三、展开写作过程 |
| 第二节 写作学习任务情境的设计 |
| 一、写作学习任务情境的构成要素与主要特征 |
| 二、写作学习任务情境的类型 |
| 三、写作学习任务情境的设置路径和形成方式 |
| 第三节 基于主体情境设计写作学习任务 |
| 一、写作学习任务设计与主体情境关键因素的关系 |
| 二、基于主体情境设计写作学习任务的基本路径 |
| 本章小结 |
| 第五章 写作学习的中介设计与运用 |
| 第一节 写作学习支架的设计 |
| 一、从“六个问题”看写作学习支架的价值 |
| 二、写作学习支架的类型 |
| 三、写作学习支架设计的基本路向 |
| 第二节 写作学习中相关资源的运用 |
| 一、相关资源对写作学习的多维支持 |
| 二、相关资源的运用：“变与不变”的呈现策略 |
| 三、相关资源的运用：与学习支架互动的策略 |
| 第三节 写作学习中评分规则的开发和运用 |
| 一、促进写作学习的评分规则的开发取向 |
| 二、写作学习评分规则的开发 |
| 三、运用评分规则引领写作学习 |
| 第四节 写作学习中教师中介功能的发挥 |
| 一、指导、引导与示范 |
| 二、“双重身份”的反馈 |
| 三、写作学习动机的激发与维持 |
| 四、过程写作学习中教师中介功能的发挥 |
| 本章小结 |
| 第六章 写作学习者共同体的建构 |
| 第一节 互惠促进互动 |
| 一、互为“读者” |
| 二、互为写作内容相关经验的“提供者” |
| 三、互为表达经验的“促进者” |
| 四、互为“评改者” |
| 第二节 互动促进写作学习：机制与组织 |
| 一、互动促进写作学习的前提：学习者知识经验的呈现 |
| 二、互动促进写作学习的机制：支持与冲突 |
| 三、写作学习互动的组织：分工与规则 |
| 第三节 写作学习者共同体的运行 |
| 一、预写阶段的学习者互动 |
| 二、起草阶段的学习者互动 |
| 三、评改阶段的学习者互动 |
| 四、发表阶段的学习者互动 |
| 本章小结 |
| 第七章 案例研究 |
| 第一节 案例研究概况 |
| 一、合作者的选择 |
| 二、研究的组织 |
| 三、数据的收集 |
| 第二节 案例研究一：《成长故事》 |
| 一、学习任务设计 |
| 二、中介的设计与运用 |
| 三、学习共同体的运行状况 |
| 四、学习结果的基本评估 |
| 第三节 案例研究二：《创意笔》 |
| 一、学习任务设计 |
| 二、中介的设计与运用 |
| 三、学习共同体的运行状况 |
| 四、学习结果的基本评估 |
| 第四节 案例研究的整体效果评价与思考 |
| 一、来自学生的反馈 |
| 二、来自教师的反馈 |
| 三、来自观课者的反馈 |
| 四、总结与思考 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 写作学习环境现状调查教师问卷 |
| 附录二 写作学习环境现状调查学生问卷及选择题结果(%) |
| 附录三 《成长故事》课堂实录 |
| 附录四 《创意笔》课堂实录 |
| 附录五 案例研究结果调查及开放题反馈 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）基于主题语境的以读促写模式在初中英语写作教学中的实验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 初中英语教学中写作的地位及其作用 |
| 1.1.2 初中英语写作教学的现状及存在的问题 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 论文的基本结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 概念的界定 |
| 2.2.1 主题语境 |
| 2.2.2 阅读与阅读教学 |
| 2.2.3 写作与写作教学 |
| 2.2.4 阅读与写作的关系 |
| 2.2.5 以读促写模式 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 Krashen输入假说理论 |
| 2.3.2 Swain输出假设理论 |
| 2.3.3 建构主义理论 |
| 2.3.4 过程写作理论 |
| 2.4 国内外研究现状 |
| 2.4.1 国内外英语写作教学法研究现状 |
| 2.4.1.1 成果教学法 |
| 2.4.1.2 过程教学法 |
| 2.4.1.3 体裁教学法 |
| 2.4.1.4 过程体裁教学法 |
| 2.4.2 国内外的英语读写结合研究现状 |
| 2.4.2.1 国外英语读写研究现状 |
| 2.4.2.2 国内英语读写研究现状 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷 |
| 3.4.2 问题访谈 |
| 3.4.3 课堂观察 |
| 3.4.4 英语写作测试试卷 |
| 3.4.4.1 前测和后测 |
| 3.4.4.2 评分方法 |
| 3.5 实验过程 |
| 3.5.1 实验前数据采集与分析 |
| 3.5.2 研究实施阶段 |
| 3.5.2.1 实验材料 |
| 3.5.2.2 对照班实施读写分离模式 |
| 3.5.2.3 实验班实施基于主题语境的以读促写模式 |
| 3.5.2.4 实验班实施基于主题语境的以读促写的教学内容及步骤 |
| 3.5.3 实验分析总结 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 结果分析与讨论 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 学生英语写作整体成绩和写作水平的分析与讨论 |
| 4.2.1 英语写作前测数据分析 |
| 4.2.2 英语写作后测数据分析 |
| 4.2.3 英语写作前测与后测结果对比分析 |
| 4.3 学生英语写作五个细节层面的分析与讨论 |
| 4.3.1 实验前测学生英语写作五个具体层面的分析 |
| 4.3.2 实验后测学生英语写作五个具体层面的分析 |
| 4.3.3 实验前后测学生英语写作五个具体层面的对比 |
| 4.4 学生对主题语境以读促写模式的态度、写作兴趣和写作动机的分析与讨论 |
| 4.4.1 实验前问卷调查结果分析 |
| 4.4.2 实验后问卷调查结果分析 |
| 4.4.3 实验前问题访谈结果分析 |
| 4.4.4 实验后问题访谈结果分析 |
| 4.4.5 实验前课堂观察结果分析 |
| 4.4.6 实验后课堂观察结果分析 |
| 4.5 实验班优等生和待优生英语写作成绩和写作能力提升幅度的分析与讨论 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 结论与启示 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 主要研究发现 |
| 5.3 本研究对初中英语写作教学的启示 |
| 5.4 本研究的局限和未来相关研究的建议 |
| 5.5 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（5）小学语文写作教学资源的开发研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 开发文本教材作为写作教学资源 |
| (二) 开发网络信息资源作为写作教学资源 |
| (三) 开发社会家庭资源作为写作教学资源 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 四、研究方法 |
| (一) 访谈法 |
| (二) 调查法 |
| (三) 案例分析法 |
| (四) 比较法 |
| 第一章 小学写作教学资源的现状调查和问题分析 |
| 第一节 调查问卷的编写及发放 |
| 第二节 教师问卷的数据分析 |
| 一、调查对象的分析 |
| 二、调查数据的分析 |
| 第三节 学生调查问卷的数据分析 |
| 一、调查对象的分析 |
| 二、小学语文写作教学资源开发的调查数据分析 |
| 第四节 写作教学资源的开发原则 |
| 一、目的性原则 |
| 二、多样化原则 |
| 三、优先性原则 |
| 第二章 课本教材中小学语文写作教学资源的开发 |
| 第一节 开发童话叙事类文本教学资源 |
| 一、整合主题资源 |
| 二、积累语言资源 |
| 三、厘清线索资源 |
| 第二节 开发诗词散文类文本教学资源 |
| 一、诗词教学资源:意象与情感 |
| 二、散文教学资源:修辞与情感 |
| 第三节 开发说明想象类文本教学资源 |
| 一、说明文的读写结合 |
| 二、想象作文的审美表达 |
| 第四节 开发活动体验中的写作资源 |
| 第三章 校本课程中小学语文的写作教学资源开发 |
| 第一节 开发语文学科实践活动资源 |
| 一、名家名篇主题探究 |
| 二、文本细读探究 |
| 三、课本剧表演 |
| 第二节 开发跨学科整合资源 |
| 一、品德与写作 |
| 二、美术与写作 |
| 三、音乐与写作 |
| 第三节 开发德育活动课程资源 |
| 第四章 影视网络资源中小学语文写作教学资源的开发 |
| 第一节 开发动画影视资源 |
| 一、渲染情绪氛围 |
| 二、拓展写作素材 |
| 三、借鉴写作技巧 |
| 第二节 开发网络教学资源 |
| 一、提升写作兴趣 |
| 二、打破教学空间 |
| 三、促进讲评的方式多元化 |
| 第三节 开发新闻信息资源 |
| 第五章 社会生活中的小学语文写作教学资源开发 |
| 第一节 巧用家庭生活资源 |
| 一、记录点滴生活 |
| 二、适当变换角度 |
| 三、观察自然生活 |
| 第二节 挖掘乡土文化资源 |
| 一、描写乡土人物 |
| 二、赞美家乡风景 |
| 三、记录风土民俗 |
| 四、推荐家乡特产 |
| 余论 |
| 一、阅读教学中合理汲取写作资源 |
| 二、从体验中丰富写作教学资源 |
| 三、抓住小学生认知特点进行开发 |
| 四、写作教学中师生角色定位的思考 |
| 参考文献 |
（6）中学古代山水文阅读对写作教学的借鉴 ——以人教版中学语文教材为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义和方法 |
| 第一章 中学古代山水文阅读与写作教学的关系概述及现状分析 |
| 一、中学古代山水文阅读与写作教学的关系探讨 |
| (一) 中学古代山水文阅读影响写作教学 |
| (二) 写作影响中学古代山水文的学习 |
| 二、中学古代山水文阅读与写作教学关系现状的调查分析 |
| (一) 学生层面的关系现状调查 |
| (二) 教师层面的关系现状调查 |
| (三) 二者关系现状的原因分析 |
| 第二章 中学古代山水文阅读对写作教学的可借鉴性 |
| 一、中学古代山水文的教学资源分析 |
| (一) 中学古代山水文选篇分析 |
| (二) 中学古代山水文写作资源分析 |
| 二、中学古代山水文阅读促进写作的理论依据分析 |
| (一) 观察学习理论 |
| (二) 学习迁移理论 |
| (三) 认知发现说和有意义接受说 |
| (四) 建构主义学习观和支架式教学 |
| 三、中学古代山水文阅读对写作教学的借鉴作用分析 |
| (一) 增强学生的学习兴趣 |
| (二) 提高写作技巧,积累素材 |
| (三) 提高阅读理解能力 |
| (四) 提升学生的语文素养 |
| 第三章 中学古代山水文阅读对写作教学的借鉴方法 |
| 一、增强意识,培养学生的兴趣 |
| (一) 提高教师的教学意识 |
| (二) 引导学生形成二者结合的理念 |
| (三) 培养学生以读促写的兴趣 |
| 二、深度挖掘,多角度探究结合点 |
| (一) 游记文的结合点 |
| (二) 记叙文的结合点 |
| (三) 议论文的结合点 |
| 三、以读悟写,加强写作训练 |
| (一) 赏析中学古代山水文 |
| (二) 以中学古代山水文为材料进行写作训练 |
| 四、展示成果,进行多元评价 |
| (一) 鼓励自评,促进个性发展 |
| (二) 提倡互评,实现对话交流 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）大陆统编版与香港启思版初中语文教材写作板块的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.鉴于教材地位的时代诉求 |
| 2.基于两版教材的互鉴价值 |
| 3.源于写作教学的现实需要 |
| (二)概念界定 |
| 1.语文教材写作板块 |
| 2.统编版初中语文教材写作板块 |
| 3.启思版初中语文教材写作板块 |
| (三)研究综述 |
| 1.语文教材写作板块的研究 |
| (1)统编版语文教材写作板块的研究 |
| (2)启思版语文教材写作板块的研究 |
| (3)其他版本语文教材写作板块的研究 |
| 2.语文教材写作板块的比较研究 |
| (1)统编版与各版语文教材写作板块的比较研究 |
| (2)启思版与各版语文教材写作板块的比较研究 |
| (3)其他版本之间语文教材写作板块的比较研究 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| (1)丰富教材写作板块比较的研究基础 |
| (2)细化教材写作板块比较的研究视角 |
| 2.实践意义 |
| (1)为一线教师完善写作教学提供借鉴 |
| (2)为笔者今后展开写作教学指明方向 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.比较研究法 |
| 3.案例分析法 |
| 4.内容分析法 |
| 一、比较的基本依据 |
| (一)学习理论 |
| 1.认知结构学习理论 |
| 2.有意义学习理论 |
| 3.知识分类观理论 |
| (二)写作机制 |
| 1.写作过程的基本模型 |
| 2.初中生写作思维特点 |
| 3.写作能力的构成要素 |
| 二、关于编写纲领性文件的比较 |
| (一)统编版教材写作板块编写纲领性文件 |
| 1.《义务教育语文课程标准》中对语文课程的规定 |
| 2.《义务教育语文课程标准》中对写作目标与内容的规定 |
| (二)启思版教材写作板块编写纲领性文件 |
| 1.《中学中国语文课程指引》中对语文课程及写作范畴的规定 |
| 2.《中学中国语文建议学习重点》中对写作范畴的规定 |
| 3.《优质课本编写原则》中对写作范畴的规定 |
| (三)两版教材写作板块编写纲领性文件的比较分析 |
| 1.课程理念比较分析 |
| (1)均关照学生语文学习的需要 |
| (2)均突出课程基础性与综合性 |
| (3)统编版更注重课程的实践性 |
| (4)启思版更强调培养维度多元 |
| 2.写作目标与内容比较分析 |
| (1)均强调培养学生的写作能力 |
| (2)均重视与社会生活紧密联系 |
| (3)统编版更突出写作真实情感 |
| (4)启思版更注重掌握写作策略 |
| 三、关于编排体例的比较 |
| (一)两版教材写作板块构成部分的梳理 |
| 1.统编版教材写作板块 |
| (1)写作专题 |
| (2)随文写作 |
| (3)综合训练 |
| 2.启思版教材写作板块 |
| (1)写作专题 |
| (2)以读带写 |
| (3)写作能力单元 |
| (二)两版教材写作板块编排体例的比较分析 |
| 1.相同之处 |
| (1)序列清晰,螺旋递进 |
| (2)分工明确,兼重人文 |
| (3)点面结合,重点突出 |
| 2.不同之处 |
| (1)统编版更突出年级训练重点 |
| (2)统编版更注重培养写作思维 |
| (3)启思版更强调渗透写作能力 |
| (4)启思版更重视学段间的衔接 |
| 四、关于编写内容的比较 |
| (一)写作引导的比较 |
| 1.写作过程比较分析 |
| (1)均关照写作过程的外部因素 |
| (2)启思版内在流程更系统完整 |
| 2.写作知识比较分析 |
| (1)均强调以写作程序性知识为主 |
| (2)启思版应用文写作知识更丰厚 |
| 3.写作例文比较分析 |
| (1)统编版更偏重课内例文 |
| (2)启思版例文分布更均衡 |
| (二)写作练习的比较 |
| 1.命题形式与题材的比较 |
| (1)命题形式比较分析 |
| (2)命题题材比较分析 |
| 2.题目数量与梯度的比较 |
| (1)题目数量比较分析 |
| (2)题目梯度比较分析 |
| 五、统编版教材写作板块的使用建议 |
| (一)基于编排体例的使用建议 |
| 1.以生为主,优化已有序列 |
| 2.双线并进,发挥组合优势 |
| 3.缩短差距,推动学段衔接 |
| (二)基于编写内容的使用建议 |
| 1.写作引导 |
| (1)注重整体性,统筹写作过程要素 |
| (2)紧扣实用性,整合写作知识内容 |
| (3)突出多样性,拓展写作例文类型 |
| 2.写作练习 |
| (1)整合多类命题展开写作 |
| (2)聚焦真实生活推进写作 |
| (3)把握关联梯度深入写作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）思维导图在小学“以读促写”教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景及意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 思维导图研究综述 |
| 1.3.1 思维导图应用于阅读的研究综述 |
| 1.3.2 思维导图应用于写作的研究综述 |
| 1.3.3 思维导图应用于“以读促写”的研究综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 行动研究法 |
| 1.4.4 问卷调查法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 2 思维导图的基本概述 |
| 2.1 思维导图的定义及特征 |
| 2.2 思维导图的理论基础 |
| 2.2.1 脑科学理论 |
| 2.2.2 认知负荷理论 |
| 2.3 思维导图绘制方法 |
| 3 “以读促写”中运用思维导图的理论基础 |
| 3.1 阅读中运用思维导图的心理机制 |
| 3.2 写作中运用思维导图的心理机制 |
| 3.3 “以读促写”中运用思维导图的心理机制 |
| 4 “以读促写”中运用思维导图的教学流程 |
| 4.1 预写阶段:建构写作框架 |
| 4.2 写作阶段:聚焦写作主题 |
| 4.3 校订阶段:完善写作内容 |
| 5 思维导图在不同文体中的具体实施 |
| 5.1 “记叙文”以读促写教学中思维导图的应用 |
| 5.1.1 “写人”类以读促写教学中思维导图的应用 |
| 5.1.2 “写物”类以读促写教学中思维导图的应用 |
| 5.1.3 “写事”类以读促写教学中思维导图的应用 |
| 5.2 “说明文”以读促写教学中思维导图的应用 |
| 6 思维导图在“以读促写”教学中运用的效果 |
| 6.1 运用思维导图后学生作文的清晰度提高 |
| 6.2 运用思维导图后学生作文的结构复杂度明显增加 |
| 6.3 运用思维导图后学生的写作速度明显提高 |
| 6.4 运用思维导图后学生的作文成绩明显提高 |
| 6.5 运用思维导图后学生的写作兴趣明显提高 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学高段语文“读写结合”的教学案例研究 ——以昆明市莲华小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、语文阅读和写作教学的任务及现状 |
| 二、读写结合的必要性和可行性 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、阅读与阅读教学 |
| 二、写作和写作教学 |
| 三、小学语文读写结合 |
| 四、案例 |
| 五、教学案例 |
| 第三节 研究内容与意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究的技术路线 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与范围 |
| 三、研究方法的选取 |
| 四、研究工具说明 |
| 五、数据的收集与整理 |
| 六、数据的编码与分析 |
| 第六节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 第一节 文献收集的途径 |
| 第二节 国内关于“读写结合”的研究 |
| 一、古代学者对读写结合的经验描述与传承 |
| 二、建国前的近现代学者对读写结合教学法的初步研究 |
| 三、建国后的读写结合教学理论和试验研究 |
| 四、新课程改革以来的读写结合研究 |
| 第三节 国外关于“读写结合”的研究 |
| 一、美国的读写结合：“真正的学习”即“读写结合”的学习方式 |
| 二、德国的读写结合：写作，多是“能表达阅读分析的结果” |
| 三、法国的读写结合：写作与阅读文本有着直接或间接的联系 |
| 四、日本的读写结合：写作是根据一定目的和意图阅读相关文章 |
| 五、俄罗斯的读写结合：写作，就是转述、评论、创作 |
| 第四节 文献述评 |
| 一、“读”与“写”的关系研究 |
| 二、读写结合的意义研究 |
| 三、读写结合的策略研究 |
| 四、具体教学过程的研究 |
| 第五节 研究的基础理论 |
| 一、读写结合符合新课程改革的理念 |
| 二、读写结合符合小学语文教材的编制思想和特点 |
| 三、读写结合符合读写心理机制和儿童的心理特点 |
| 四、读写结合符合皮亚杰的建构主义学习理论 |
| 五、读写结合符合克拉伸（Krashen）“输入”及斯温纳(Swain)“输出”假说 |
| 六、读写结合符合迁移理论 |
| 第六节 小结 |
| 第三章 读写结合现状及问题 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象的选取 |
| 三、调查的过程 |
| 第二节 阅读教学的调查与分析 |
| 一、教师教学体现新课标理念，情感态度积极，缺乏系统方法 |
| 二、学生易读难写，缺乏整体把握文章的能力，期待读中学写 |
| 第三节 写作教学的调查与分析 |
| 一、教师指导写作受其写作量、课时数、读写分开教学的影响 |
| 二、学生写作量不足，构篇和表达能力较弱，依赖教师指导训练 |
| 第四节 读写结合的调查与分析 |
| 一、教师重视读写结合，但难以把握结合时机，缺乏系统方法 |
| 二、学生认为读写关系紧密，但还缺乏自主思考和练习的方法 |
| 第五节 师生访谈记录 |
| 一、教师访谈结果 |
| 二、学生访谈结果 |
| 第六节 调查结论 |
| 一、阅读教学的问题 |
| 二、写作教学的问题 |
| 三、师生对读写关系的认识 |
| 第七节 小结 |
| 第四章 读写结合的教学案例研究 |
| 第一节 小学语文读写结合的教学原则 |
| 一、坚持教师为主导，学生为主体的原则 |
| 二、找准读写结合点，先读懂后练写的原则 |
| 三、坚持读写相互促进，共同提高的原则 |
| 第二节 读写结合的教学案例分析 |
| 一、多角度整合教材资源，挖掘读写结合点，提高学生读写能力 |
| 二、教师深化对读写结合方法的认识，开阔自身视野，灵活设计教学 |
| 三、创设情景丰富体验，激发表达欲，提高学生写作量，促进读写迁移 |
| 第三节 读写结合训练的教学建议 |
| 一、从理论入手，强化教师的“读写结合”理论基础，丰富教学方法 |
| 二、从实践入手，提高教师自身读写素养，带动学生进行读写训练 |
| 三、从学情入手，明确各阶段读写重难点，关注学生身心发展差异 |
| 四、从教材入手，明晰读写结合教学特点，多角度灵活运用教材 |
| 五、从评价入手，重视读写结合效果的检测，促进学生完善读写方式 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 结论与思考 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、现状调查结论 |
| 二、案例研究结论 |
| 第二节 研究的不足之处 |
| 第三节 关于进一步研究的建议 |
| 第四节 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 教师问卷 |
| 附录B 学生问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 附录D 课堂观察表 |
| 附录E 录入SPSS数据编码表 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外英语写作教学法研究 |
| 2.1.1 结果教学法 |
| 2.1.2 过程教学法 |
| 2.1.3 体裁教学法 |
| 2.1.4 内容教学法 |
| 2.1.5 任务教学法 |
| 2.2 国内英语写作教学法研究 |
| 2.3 “以读促写”教学策略相关研究 |
| 2.3.1 读与写两者的关系研究 |
| 2.3.2 “以读促写”教学策略研究现状 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 输入与输出假设理论 |
| 3.2 支架理论 |
| 第4章 行动研究设计与实施 |
| 4.1 行动研究设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 行动研究计划 |
| 4.2.1 初步研究 |
| 4.2.2 初步假设 |
| 4.2.3 研究总计划 |
| 4.3 第一轮行动研究 |
| 4.3.1 行动计划 |
| 4.3.2 行动实施 |
| 4.3.3 行动观察 |
| 4.3.4 反思总结 |
| 4.4 第二轮行动研究 |
| 4.4.1 行动计划调整 |
| 4.4.2 行动实施 |
| 4.4.3 行动观察 |
| 4.4.4 反思总结 |
| 4.5 第三轮行动研究 |
| 4.5.1 行动计划调整 |
| 4.5.2 行动实施 |
| 4.5.3 行动观察 |
| 4.5.4 反思总结 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作态度的影响 |
| 5.1.1 问卷调查结果 |
| 5.1.2 访谈结果 |
| 5.2 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作能力的影响 |
| 5.3 结果讨论 |
| 5.3.1 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作态度的影响 |
| 5.3.2 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作能力的影响 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 对教师写作教学启示 |
| 6.2.2 对学生写作学习启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷1关于初中生英语写作现状的调查问卷 |
| 附录2 问卷2“以读促写”单元整体设计对初中生英语写作影响的调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲(各行动研究后) |
| 附录4 前测、后测英语作文试题 |
| 附录5 前测、后测学生英语作文样本 |
| 致谢 |
四、阅读教学中思维范例对写作的影响（论文参考文献）
- [1]“读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用情况调查研究[D]. 董慧. 广州大学, 2019(01)
- [2]微型化写作课程研究[D]. 邓彤. 上海师范大学, 2014(11)
- [3]写作学习环境的建构 ——活动理论的视角[D]. 周子房. 华东师范大学, 2012(11)
- [4]基于主题语境的以读促写模式在初中英语写作教学中的实验研究[D]. 李华. 云南师范大学, 2019(01)
- [5]小学语文写作教学资源的开发研究[D]. 邓航. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]中学古代山水文阅读对写作教学的借鉴 ——以人教版中学语文教材为例[D]. 王颍锦. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]大陆统编版与香港启思版初中语文教材写作板块的比较研究[D]. 范小文. 浙江师范大学, 2020(02)
- [8]思维导图在小学“以读促写”教学中的应用研究[D]. 蔡晴雨. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]小学高段语文“读写结合”的教学案例研究 ——以昆明市莲华小学为例[D]. 李娜. 云南师范大学, 2016(02)
- [10]初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略研究[D]. 杨静. 西南大学, 2020(01)