一、帮助学生确定适中的期望水平（论文文献综述）
耿品[1]（2020）在《高校专职辅导员角色冲突与调适研究》文中进行了进一步梳理高校思想政治工作是中国特色社会主义高校的生命线,事关高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。专职辅导员作为高校思想政治工作队伍的重要组成部分,是高等学校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者,承担着教育学生、管理学生、服务学生的重要职责,扮演着重要的社会角色。首先,文章回顾了高校辅导员角色的发展演变,对角色演变的历史轨迹、突出特点、基本趋势进行梳理。其次,研究通过问卷调查和深度访谈,开展关于高校专职辅导员角色冲突的实证考察,分析影响高校专职辅导员角色冲突的因素,构建影响因素模型。最后,明确角色冲突调适的目标和原则,提出高校专职辅导员角色冲突的调适途径。高校专职辅导员角色是指在一线从事大学生日常思想政治教育的工作人员,在高校思想政治工作中处于特定的工作位置,并符合党和国家、社会、高校、家长、学生等期望的一套行为模式。高校专职辅导员角色冲突是一个复合性问题,不是单方面的角色冲突的表现,也不是各方面角色冲突的简单累积,而是一个复杂性、多样性的角色冲突集合体。受到政策因素、组织因素、个人因素的影响,高校专职辅导员面临着由不同角色期望、自身限制引致的角色内冲突,以及体现在教育者与管理者之间、管理者与服务者之间、教育者与服务者之间的角色间冲突。我们党历来高度重视高校思想政治工作,特别是党的十八大以来,把高校思想政治工作摆在突出位置,作出一系列重大决策部署,为高校专职辅导员队伍建设提供了政策保障、搭建了干事平台。从思想政治教育学和社会心理学交叉视角,研究高校专职辅导员角色冲突与调适,既是高校专职辅导员角色理论创新发展的必然要求,也是加强高校专职辅导员队伍建设的客观选择,也就是说,高校专职辅导员角色冲突与调适研究是理论和实践发展的共同要求。高校专职辅导员角色冲突调适,是以马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系为指导思想,围绕立德树人根本任务,以推进高校专职辅导员队伍建设为目标,遵循教育规律、思想政治工作规律、学生成长规律,采用多种途径调适角色冲突的过程。高校专职辅导员角色冲突调适明确了认知目标、情感目标、行为目标、发展目标,强调坚持方向性原则、求实性原则、主体性原则、创新性原则。强调通过以下四种途径调适高校专职辅导员角色冲突:强化制度保障,明确高校专职辅导员角色定位的先赋规约;注重镜像反馈,促进高校专职辅导员角色实践的他者型塑;加强本体调适,提升高校专职辅导员角色扮演的自我赋能;完善机制构建,推进高校专职辅导员角色实现的关系协调。
张蔚[2]（2018）在《来华留学生汉语学习动机减退研究》文中认为在第二语言和外语的学习过程中,学习动机减退是一种常见的现象。在英语作为第二语言和外语学习方面,学习动机减退已经得到了一定的研究成果,但都没有形成比较成熟的语言学习动机减退的理论。在来华就读本科的留学生中,也同样存在汉语学习动机减退的情况。本论文旨在通过质的研究与量的研究结合的方法,探究来华留学生汉语学习动机减退的现象,挖掘汉语学习动机减退的本质。论文首先根据二语动机自我系统理论和动机的心理学理论,建立了二语学习动机减退的假设模型,并通过实证研究对该模型进行验证和调整。实证研究采用的研究手段包括问卷调查、个案研究、半结构化访谈,并采用扎根理论分析和结构方程模型分析等分析方法,对所收集到的研究材料进行分析。研究通过对回收的341份有效调查问卷所进行的SPSS数据分析,发现汉语学习动机减退存在普遍性,有42.8%的来华留学本科生发生了汉语学习动机减退的情况,其中9.4%的学生动机减退情况比较严重。汉语学习动机减退在学生专业和国别上存在一定的差异性,其中汉语国际教育专业的学生相比其他专业的学生汉语学习动机减退的情况较好,而日本和韩国学生相比其他国家的学生汉语学习动机减退的情况更严重。同时,研究通过四个典型个案的分析,更加完整地呈现留学生汉语学习动机减退的现象。为了验证之前所做的假设模型,探明留学生出现汉语学习动机减退的根本原因,研究采用了质和量两种研究方法对假设模型进行双重检验。研究选取了的193份有效回溯性作文,采用扎根理论的分析方法进行科学分析,并建立汉语学习动机减退的扎根理论模型。研究使用了AMOS软件和SPSS软件对调查问卷进行了结构方程模型分析,建立了汉语学习动机减退的结构方程模型。并通过对扎根理论模型和结构方程模型的比较,对假设模型进行了调整,形成了最终的汉语学习动机减退模型,从而建立汉语学习动机减退的理论。通过以上研究发现,汉语自我差异是导致留学生出现汉语学习动机减退的主要原因,其中包括可能汉语自我（理想汉语自我和应该汉语自我）与现实汉语自我差距过大和过小。汉语自我差异是通过个体认知因素导致汉语学习动机减退行为的发生的。其中导致动机减退的直接认知因素是消极情感和情绪,以及对汉语学习的期望价值降低;导致动机减退的间接认知因素是个体汉语学习自我效能感降低和汉语学习目标缺失。根据以上结果,我们对汉语学习动机减退最终定义是指来华留学生由于个体可能汉语自我与现实汉语自我差距过大或者过小导致的消极意向（例如:不想上课、不想做作业等）、回避行为（例如:迟到、旷课等）和低投入行为（例如:课堂不专心行为、课外汉语学习时间减少等等）。通过调整对汉语学习过程的认知、增加使用汉语交流的机会、适时自我放松和寻求他人帮助等方法可以抑制来华留学本科生的汉语学习动机减退。
钟秋明[3]（2015）在《我国当代高校毕业生就业观研究》文中提出在大众化、市场化就业制度条件下,高校毕业生就业观直接影响甚至决定其就业前景与人生命运,有效引导就业观对于促进就业能起到事半功倍的作用,就业观研究具有重大的理论价值和现实意义。在梳理已有研究的基础上,论文进一步从概念、内涵、结构、属性、功能、类型等方面建构高校毕业生就业观的基本理论,并实证调查毕业生就业观的现状、特征、影响因子以及对就业质量的影响,从而凝练毕业生就业观的形成机理,并提出引导策略。高校毕业生就业观是毕业生对求职就业的根本看法和总体态度,是其世界观、人生观、价值观的重要组成部分和具体体现,是个体接触、参与求职就业相关实践经验的观念化。它是一个复杂的观念系统,内部包含就业条件观、就业价值观、就业目标观、就业伦理观等,外部又与就业行为、就业结果密切相关,是思想政治教育和就业指导的研究与引导对象。就业观具有发展性、实践性、差异性、社会性等属性；在功能上主要表现为就业准备的预测功能、求职行为的定向功能、就业得失的评判功能；从不同的视角,采用不同的参照标准,可以有不同的分类。对湖南省普通高校2013届毕业生进行的抽样面访问卷调查,有效个案1030个,对2014届毕业生进行的网络问卷调查,有效问卷36428份。统计结果显示,高校毕业生普遍认为自己就业能力、外貌条件、就业心理素质较好,求职形势并不严峻,就业目的倾向于生存-社会型,希望从事能发挥才能、个人发展机会多、稳定、劳动报酬高的工作,高校推荐就业、城市就业、国有单位就业是大部分毕业生的理想选择,八成毕业生赞同诚信求职,不赞同诋毁求职竞争对手,就业自主性普遍较强。通过采用专业软件和建立回归模型进行计量检验,研究假设“高校毕业生就业观显着影响其就业质量,并具有预测作用”得到证实。在就业观影响因子分析中,为避免从外在政治经济社会诸方面探究的繁复与冗杂,论文以毕业生个体拥有的社会资本、人力资本、心理资本为分析的理论视角和测量维度,研究假设“高校毕业生社会资本、人力资本、心理资本存量同其就业观显着相关,并具有预测作用”得到证实。高校毕业生就业观形成机理是就业观形成诸要素诸矛盾相互联系、相互作用的运行规律,可以将其概括为环境作用论、教育中介论、主体生成论。环境是就业观形成的外部条件,是主体就业观形成的现实基础和支撑条件,以家庭影响、朋辈示范、主流价值引领、媒体渲染为代表的社会期望是外在的方向指引,并以潜移默化或突变的方式贯穿始终。环境作用论是从客观对象的视角来观察主体就业观的形成规律,反映外部因素通过主体社会资本对其就业观产生影响与作用。学校教育是联系社会主流就业观与毕业生就业观的中介,前者主导后者主要通过学校教育这一中介而得以实现。教育中介论侧重阐述学校教育如何通过系统灌输等渠道和手段落实统治阶级意识形态对毕业生就业观的主导与调控,把社会主流就业观转化为毕业生个体就业观。主体生成论着重描述毕业生就业观在主体自身如何从禀赋奠基到需求驱动、自愿选择,再实践生成、渐变成型。三个机理是一个既相对独立又相互联系的有机整体,共同回答毕业生就业观是如何形成的。从辩证唯物论的角度来看,作为社会存在的环境、教育对作为社会意识的毕业生就业观具有决定作用,一定的环境、教育必然会产生相应的就业观,一定的就业观只能在相应的环境、教育作用下才能产生。从唯物辩证法的角度来看,环境、教育又只是就业观形成的外部原因、第二位的原因,决定性地影响毕业生就业观形成的是其先天禀赋和后天就业实践等内在的条件。要引导高校毕业生树立科学就业观,宏观层面上应明确一定的指导思想和基本原则,毕业生求职就业应坚持热爱并能发挥自己的才能、促进人类的幸福、采取诚信的方式等,坚持个人利益与集体利益、个人愿景与社会期待、就业作为手段与作为目的、职业选择与生涯发展等相结合；中观层面上,应构建合力缓解高校毕业生就业压力的长效机制,坚持价值与文化引领,加强组织文化教育,发挥社会主义核心价值观的引领作用；微观层面上,应切实提高就业指导教育的针对性和实效性,创新就业指导教育的活动载体,引导毕业生提高专业认可度、就业能力素质、就业自主性,理性看待就业形势和确立就业目标,辩证看待并有效开发使用社会资本,培育发展型就业价值观,实现及时就业和可持续发展。
谢泽银[4]（2019）在《高满意度本科课程的特征研究 ——以H大学为例》文中认为在高等教育注重内涵式发展的背景下,提高本科教育质量成为高校工作的重中之重。课程作为提高本科教育质量的突破口和关键点,其在本科教育中的重要地位不言而喻。为探寻高校课程建设的有效路径,本研究从学生的视角出发,调查本科生对高满意度本科课程的感知,从而总结出高满意度本科课程的特征,为高校的课程建设提供经验启示。本研究以H大学2015、2016和2017级本科生为调查对象,采用问卷调查法和访谈法,从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价4个维度探寻H大学的本科生对高满意度本科课程的感知状况。通过对1819份调查问卷和52份访谈资料的分析发现,最令本科生满意的方面依次是课程内容、课程实施、课程目标、课程评价。性别、学科类型及课程性质会使本科生对高满意度本科课程的感知产生差异。在具体特征上,高满意度本科课程的课程目标具有导向性、灵活性和目的性;课程内容具有切合性、价值性、新颖性和多样性;课程实施特征包括两方面,其中课程实施主体的特征为教师拥有征服学生的人格魅力、学生有积极主动的课程投入;课程实施过程的特征包括教师认真负责的教学态度、形式多样的教学方式、灵活多变的语言表达及和谐融洽的课堂互动;课程评价特征为难易适中的评价难度、注重过程的评价方式、满载而归的评价结果。通过对高满意度本科课程的理性分析可知,课程满意度的评价主体是可靠理智的学生;课程理念遵循以学生为中心,课程实质是“金课”。鉴于此,本研究基于高满意度本科课程的特征,主要从四个方面为高校课程建设提供经验启示。在课程目标上,应具有科教融合的课程发展目标、灵活具体的课程教学目标、具体可行的课程学习目标;在课程内容上,不仅应使课程内容来源多样化,还应灵活组织课程内容;在课程实施上,教师既要坚守为师之道,学生又要承担为生之职,师生还要共建课堂学习共同体;在课程评价方面,既要使评价方式多元化,又要合理提升评价难度,还要增加学生的课程学习收获。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
徐亚男[6]（2019）在《基于在线作业平台的小学英语听说作业设计与应用研究》文中研究说明在英语语言学习中,英语听说受到越来越多的关注,小学阶段英语课程被要求加强其实践性,重视学生英语听说能力,防止出现“哑巴英语”现象。一线教师为提高学生英语听说水平,往往通过布置英语听说作业增加学生英语听说练习机会。英语听说作业的布置将教师置于新问题中,作业内容枯燥、形式单一、难保存、难检查、难反馈等问题导致英语听说作业收效甚微。信息化时代,教师如何利用信息技术改善传统英语听说作业问题值得我们探讨。本研究从英语教学实际出发,利用在线作业平台,结合英语课程标准与教学目标,以英语具体单元为切入点,遵循兴趣性、适度性和评价反馈原则,以内容丰富、形式多样、评价及时全面、反馈精确有针对性为特征,设计基于在线作业平台的小学英语听说作业。本文首先通过查阅文献对相关概念进行界定,对在线作业平台及在线英语听说作业研究现状进行分析和梳理,提出基于在线作业平台布置小学英语听说作业的必要性。其次,通过介绍在线作业平台的构成及特点,了解利用在线作业平台设计英语听说作业的优势。阐述基于在线作业平台设计小学英语听说作业应遵循的基本原则。基于英语听说作业现状、英语课程标准、英语教材特征和学习者特点对在线小学英语听说作业的内容、形式、评价反馈和应用流程进行设计。从具体单元出发设计并实践作业方案,通过不断迭代实施,优化作业设计方案,于每轮作业实施结束后访谈学生,并结合教师和本人的实践反思对英语听说作业的设计方案进行效果检验、补充和修正。本文以文献研究法、基于设计的研究和调查研究法阐释整个研究过程。最后,三轮作业迭代实施结束后,通过分析教师访谈、学生和家长问卷总结基于在线作业平台的小学英语听说作业应用效果,并提出基于在线作业平台的小学英语听说作业设计与应用建议,供一线教师借鉴。
荣俊杰[7]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中提出2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。
胡朝阳[8]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中进行了进一步梳理语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
田圣会[9]（2010）在《大学生就业压力实证研究 ——基于对湖南省十所高校在校大学本科生的调查》文中提出本文运用压力理论和应对理论对大学生就业压力与就业压力管理进行理论探讨。设计与编制大学生就业压力系列调查问卷,对湖南省10所高校大学生进行抽样调查。调查数据表明：（1）就业压力是当前大学生心理压力最主要的来源。（2）大学生就业压力总体感受强度处于偏高水平。（3）就业压力感受强度是判别大学生总体就业压力是否适度的重要依据。但却不能把就业压力感受强度作为判别大学生群体就业压力是否适度的唯一标准。（4）大学生相对多地采用积极主动应对方式,大学生消极被动应对方式群体显着性差异更明显。（5）大学生认为就业压力调适相对有效的办法是自我积极的行为应对,自我心理调适以及父母兄弟等亲人的理解与支持。（6）大学生就业压力存在群体差异。不同压力类型大学生以及不同性别、年级、能力、出身背景、就业状态、学校和学科大学生的就业压力感受强度、情绪体验、行为应对以及在就业压力调适办法认同度、就业信息了解度、社会支持满意度等认知态度方面差异显着。（7）大学生就业压力是个人因素与情境因素交互作用的产物。调查数据分析所得结论,对大学生就业压力管理的主要启示是：（1）当前大学生就业压力管理的主要目标在于控制和调节大学生过度就业压力。（2）大学生就业压力管理必须充分发挥大学生自我心理调适、自我行为管理的主导作用。学校、家庭与社会（政府）要发挥对大学生就业压力管理的支持性作用,建立非正式支持和正式支持有机结合的良性互动机制。（3）必须引导大学生积极地进行压力应对。（4）必须重点关心就业压力感受强度显着较高的大学生群体。（5）必须注重弄清不同群体大学生就业压力感受强度、情绪体验、行为应对和压力认知态度的不同特点,“对症下药”进行管理。（6）必须重视大学生的建言献策。
钱松岭[10]（2014）在《中小学信息社会学课程开发研究》文中进行了进一步梳理中小学信息技术课程的主要目的是提升学生的信息素养，培养信息社会的理想公民，就我国目前的中小学信息技术课程实施发展状况来说，信息技术课程脱胎于计算机课程，还带着强烈的工具主义烙印，存在着技术至上的倾向，内容上缺少对信息权利与义务、伦理道德、法律法规、社会信息系统等信息社会学方面知识，忽视了课程的科学精神与人文精神的培养。而全面培养学生信息素养一定是信息科学、信息技术与信息社会的综合化，三者之间的关系越来越密切，而且彼此发生转化的时间周期越来越短，这也是社会发展对中小学信息技术课程STS综合化的促动。基于以上认识，本研究在中小学信息技术课程的框架内，以信息社会学为切入点，试图探求中小学信息社会学课程开发的模式、目标、内容选择与组织以及教学策略与评价，使之更好地与信息科学、信息技术内容合理融合、有机统一，以增强中小学信息技术课程的文化底蕴。为了以上目的，本研究综合运用了文献研究、国际比较研究、专家审议、教学实验研究包括问卷、观察、访谈等方法。本文共分六章。本研究通过对课程开发理论、信息社会学本体知识和中小学信息社会学课程研究现状进行了文献研究，分析了这些方面对中小学社会学课程开发的适用性；然后对英国、美国、日本和印度四国中小学信息社会学课程相关的政策性文件、商业性出版的教科书和课堂教学三方面为主要研究对象，从课程开发的基本要素，即课程目标，课程内容，课程结构，课程实施与课程评价等方面进行比较与分析；又阐述了与中小学信息社会学课程相关的哲学、心理学、社会学三个方面的理论基础。提出中小学信息社会学课程的要体现文化传承、社会科学、反思探究的三个社会学课程传统；同时，还从社会、个人和学科三个维度对中小学信息社会学课程的价值进行了分析。本研究进一步对中小学信息社会学课程进行了差异性分析与归类分析，确定了相关课程、核心课程和活动课程三种基本开发形式，并提出了课程开发的KPRC模式：K（Information Sociological Knowledge）信息社会学知识；P（Information Processing）信息处理流程：是信息技术学科的方法特质与过程原则；R（Social Relationship）学生的社会关系；C（Cultures）文化：传统文化与多元文化。此模式将课程目标定位为“培养数字公民”，并通过专家审议确定了宏观、中观与微观的三级目标体系。课程内容包括信息伦理、信息法律、社会信息系统、信息安全和信息科技发展史五个领域，并从自我、自我与他人、自我与社会三个层面的关系来组织这些内容，并分为四个水平阶段。基于以上工作，本研究在调查了教学实验对象课程需求的基础上开发了相应的三种课程资源，并对其进行专家审议，然后在小学五年级和初中二年级学生中进行了教学实验，研究结论包括：实验组和对照组之间没有显着差异；学生能充分思考信息社会学议题；师生对信息社会学课程实验教学的必要性给予肯定；学生家长的意识和行业自律可能成为课程实施的影响因素；相关课程教学行之有效。最后从中小学信息社会学课程的教学、学习内容、教学评价和未来研究四方面提出了建议。
二、帮助学生确定适中的期望水平（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、帮助学生确定适中的期望水平（论文提纲范文）
（1）高校专职辅导员角色冲突与调适研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出及研究的意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状及存在的不足和展望 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 现有研究的不足及其展望 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 思想与行为理论 |
| 1.3.2 社会角色理论 |
| 1.3.3 人际关系理论 |
| 1.4 研究思路、内容与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 高校辅导员角色的发展演变 |
| 2.1 高校辅导员角色定位的历史进程 |
| 2.1.1 高校辅导员角色定位的初步探索阶段(1952-1983年) |
| 2.1.2 高校辅导员角色定位的科学化发展阶段(1984-2003年) |
| 2.1.3 高校辅导员角色定位的专业化发展阶段(2004-2012年) |
| 2.1.4 高校辅导员角色定位的精准化发展阶段(2012年至今) |
| 2.2 高校辅导员角色演变的发展趋势 |
| 2.2.1 角色定位由单一到多元 |
| 2.2.2 角色规范由突出政治到内容全面 |
| 2.2.3 角色技能由重点要求到全面要求 |
| 2.2.4 角色实践由单独行动到分工合作 |
| 2.2.5 角色评价由单向考评到多方考评 |
| 2.3 高校辅导员角色定位的基本经验 |
| 2.3.1 始终坚持把政治引导作为角色定位的首要标准 |
| 2.3.2 始终坚持把道德示范作为角色定位的重要导向 |
| 2.3.3 始终坚持把问题导向作为角色定位的重要推力 |
| 2.3.4 始终坚持把知行合一作为角色定位的基本要求 |
| 2.3.5 始终坚持把以生为本作为角色定位的基本原则 |
| 3 高校专职辅导员角色冲突现状的调查与思考 |
| 3.1 问卷的设计、实施与回收 |
| 3.1.1 问卷设计思路 |
| 3.1.2 调查抽样方案 |
| 3.1.3 问卷回收 |
| 3.1.4 问卷信度与效度分析 |
| 3.2 高校专职辅导员角色内冲突的实证考察 |
| 3.2.1 不同角色期望引致的角色冲突 |
| 3.2.2 高校专职辅导员自身限制引致的角色冲突 |
| 3.3 高校专职辅导员角色间冲突的实证考察 |
| 3.3.1 教育者与管理者之间的冲突 |
| 3.3.2 管理者与服务者之间的冲突 |
| 3.3.3 教育者与服务者之间的冲突 |
| 3.4 不同群体高校专职辅导员的角色冲突比较 |
| 3.4.1 基于自然因素的比较分析 |
| 3.4.2 基于教育因素的比较分析 |
| 3.4.3 基于工作环境的比较分析 |
| 4 高校专职辅导员角色冲突的影响因素分析 |
| 4.1 高校专职辅导员角色冲突的因子分析 |
| 4.2 高校专职辅导员角色冲突影响因素的一般线性回归分析 |
| 4.2.1 政策因素对高校专职辅导员角色冲突的影响 |
| 4.2.2 单位因素对高校专职辅导员角色冲突的影响 |
| 4.2.3 个人因素对高校专职辅导员角色冲突的影响 |
| 4.3 高校专职辅导员角色冲突的多元线性回归分析 |
| 4.3.1 建立回归模型 |
| 4.3.2 影响因素模型分析 |
| 5 高校专职辅导员角色冲突的调适目标与原则 |
| 5.1 高校专职辅导员角色冲突调适的目标 |
| 5.1.1 认知目标 |
| 5.1.2 情感目标 |
| 5.1.3 行为目标 |
| 5.1.4 发展目标 |
| 5.2 高校专职辅导员角色冲突调适的原则 |
| 5.2.1 方向性原则 |
| 5.2.2 求实性原则 |
| 5.2.3 主体性原则 |
| 5.2.4 创新性原则 |
| 6 高校专职辅导员角色冲突的调适途径探析 |
| 6.1 制度保障: 高校专职辅导员角色定位的先赋规约 |
| 6.1.1 明确角色定位 |
| 6.1.2 明晰角色规范 |
| 6.2 镜像反馈: 高校专职辅导员角色实践的他者型塑 |
| 6.2.1 规范镜像参照 |
| 6.2.2 回应他者期望 |
| 6.3 本体调适: 高校专职辅导员角色扮演的自我赋能 |
| 6.3.1 加强角色观念 |
| 6.3.2 建设角色形象 |
| 6.3.3 提升角色素养 |
| 6.3.4 提高角色技能 |
| 6.4 机制构建: 高校专职辅导员角色实现的关系协调 |
| 6.4.1 完善从业规范机制 |
| 6.4.2 健全利益协调机制 |
| 6.4.3 创新成长发展机制 |
| 6.4.4 建设角色评价机制 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（2）来华留学生汉语学习动机减退研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| 第二节 研究构想及论文框架 |
| 1.研究构想 |
| 2.论文框架 |
| 第三节 研究综述 |
| 1.学习动机减退的定义 |
| 2.国外二语/外语学习动机减退研究 |
| 3.国内英语作为外语学习动机减退研究 |
| 4.汉语作为二语/外语学习动机减退研究 |
| 5.对已有二语/外语学习动机减退研究的反思 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 二语动机自我系统理论 |
| 1.理论体系和基本假设 |
| 2.理论相关实证研究 |
| 3.理论存在的问题 |
| 第二节 动机的心理学理论 |
| 1.期望—价值理论 |
| 2.自我效能感理论 |
| 3.目标理论 |
| 4.自我决定理论 |
| 第三节 二语学习动机减退假设模型 |
| 1.假设模型的形成 |
| 2.假设模型的解释 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究工具 |
| 1.调查问卷 |
| 2.半结构化访谈提纲 |
| 3.回溯性作文要求 |
| 第三节 研究步骤 |
| 1.问卷调查与分析 |
| 2.回溯性作文收集与扎根理论分析 |
| 3.个案访谈 |
| 第四章 汉语学习动机减退的现象 |
| 第一节 汉语学习动机减退问卷的项目分析和信度分析 |
| 1.问卷的项目分析 |
| 2.问卷的信度分析 |
| 第二节 汉语学习动机减退的普遍性 |
| 1.问卷的人口统计学变量统计 |
| 2.汉语学习动机减退普遍性的统计分析 |
| 第三节 汉语学习动机减退的严重性和差异性 |
| 1.汉语学习动机减退程度的统计分析 |
| 2.汉语学习动机减退个体差异性的统计分析 |
| 第五章 汉语学习动机减退的典型个案 |
| 第一节 受健康因素所累的武石 |
| 第二节 目标迷失的安娜 |
| 第三节 总是“抱团”生活的金智云 |
| 第四节 学习压力过大的哈吉 |
| 第五节 个案小结 |
| 第六章 汉语学习动机减退的原因探究 |
| 第一节 扎根理论的质性材料分析 |
| 1.对材料进行逐句编码 |
| 2.形成类属 |
| 3.整合概念图 |
| 第二节 汉语学习动机减退的主要影响因素 |
| 1.汉语自我因素 |
| 2.个体认知因素 |
| 3.汉语自我差异因素 |
| 第三节 汉语学习动机减退的扎根理论模型 |
| 1.扎根理论模型的形成过程 |
| 2.扎根理论模型的讨论分析 |
| 第七章 汉语学习动机减退的模型构建 |
| 第一节 汉语学习动机减退的认知因素结构方程模型 |
| 1.结构方程模型的验证性因子分析 |
| 2.结构方程模型的AMOS模型检验 |
| 3、动机减退认知因素结构方程模型分析结果与讨论 |
| 第二节 汉语自我差异与动机减退关系的数据验证 |
| 1.三个汉语自我按高中低水平分组 |
| 2.理想自我和现实自我的差异分组比较 |
| 3.应该自我和现实自我差异分组比较 |
| 第三节 汉语学习动机减退模型的重组 |
| 1.三个模型的比较与假设模型的调整 |
| 2.汉语学习动机减退模型的呈现与说明 |
| 第八章 讨论与建议 |
| 第一节 几个汉语学习动机减退中常见现象的讨论 |
| 1.“大池小鱼”现象 |
| 2.汉语学习的高原期 |
| 3.“抱团”倾向 |
| 第二节 抑制汉语学习动机减退的建议 |
| 1.调整对汉语学习过程的认知 |
| 2.增加使用汉语交流的机会 |
| 3.适时自我放松 |
| 4.寻求他人帮助 |
| 第九章 结语 |
| 第一节 论文主要结论 |
| 第二节 论文的创新性 |
| 第三节 研究展望 |
| 附录一 汉语学习动机减退调查问卷 |
| 附录二 汉语学习动机减退学生访谈提纲 |
| 附录三 论文部分表格 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（3）我国当代高校毕业生就业观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究重点难点与创新点 |
| 第2章 高校毕业生就业观概述 |
| 2.1 高校毕业生就业观的概念及内涵 |
| 2.1.1 高校毕业生就业观及相关概念 |
| 2.1.2 高校毕业生就业观的基本内涵 |
| 2.1.3 高校毕业生就业观的哲学概括 |
| 2.2 高校毕业生就业观的内部结构与外部关系 |
| 2.2.1 高校毕业生就业观的内部结构 |
| 2.2.2 高校毕业生就业观的外部关系 |
| 2.3 高校毕业生就业观的属性、功能与类型 |
| 2.3.1 高校毕业生就业观的主要属性 |
| 2.3.2 高校毕业生就业观的功能 |
| 2.3.3 高校毕业生就业观的类型 |
| 第3章 就业观实证分析的理论视角及模型建构 |
| 3.1 实证分析的理论视角 |
| 3.1.1 社会资本 |
| 3.1.2 人力资本 |
| 3.1.3 心理资本 |
| 3.1.4 三个资本之间的关系 |
| 3.2 变量及其操作化 |
| 3.2.1 社会资本、人力资本与心理资本操作化 |
| 3.2.2 就业观测量指标操作化 |
| 3.2.3 其他变量操作化 |
| 3.3 理论模型建构 |
| 3.3.1 研究假设 |
| 3.3.2 计量模型 |
| 3.3.3 数据来源与样本结构 |
| 第4章 高校毕业生就业观现状及对就业质量的影响 |
| 4.1 高校毕业生就业观现状描述 |
| 4.1.1 就业条件观现状 |
| 4.1.2 就业价值观现状 |
| 4.1.3 就业目标观现状 |
| 4.1.4 就业伦理观现状 |
| 4.2 就业观影响就业质量的回归分析 |
| 4.2.1 以就业观为分析和描述维度 |
| 4.2.2 以就业质量为分析和描述维度 |
| 第5章 高校毕业生就业观影响因子实证分析 |
| 5.1 就业条件观影响因子分析 |
| 5.1.1 就业形势认知 |
| 5.1.2 就业政策认知与评价 |
| 5.1.3 就业指导服务认知与评价 |
| 5.1.4 就业条件观影响因子假设验证 |
| 5.2 就业价值观影响因子分析 |
| 5.2.1 就业目的 |
| 5.2.2 工作类型取向 |
| 5.2.3 择业决策时考虑的首要因素 |
| 5.2.4 高质量就业指标评价 |
| 5.2.5 就业价值观影响因子假设验证 |
| 5.3 就业目标观影响因子分析 |
| 5.3.1 就业单位性质取向 |
| 5.3.2 月收入期望 |
| 5.3.3 就业地域取向 |
| 5.3.4 就业目标观影响因子假设验证 |
| 5.4 就业伦理观影响因子分析 |
| 5.4.1 就业诚信态度 |
| 5.4.2 求职正当竞争态度 |
| 5.4.3 就业自主性 |
| 5.4.4 就业代价观 |
| 5.4.5 就业伦理观影响因子假设验证 |
| 5.5 基于个体资本的多维分析 |
| 5.5.1 社会资本对就业观的影响 |
| 5.5.2 人力资本对就业观的影响 |
| 5.5.3 心理资本对就业观的影响 |
| 第6章 高校毕业生就业观形成机理 |
| 6.1 基于实证研究的就业观形成机理 |
| 6.2 环境作用论 |
| 6.2.1 就业观形成的现实基础与条件支撑 |
| 6.2.2 就业观形成的外在价值引领 |
| 6.2.3 两种不同方式的环境作用 |
| 6.3 教育中介论 |
| 6.3.1 教育是联系社会主流就业观与毕业生就业观的中介 |
| 6.3.2 教育是社会主流就业观主导毕业生就业观的保障 |
| 6.3.3 教育中介作用的多样性与灵活性 |
| 6.4 主体生成论 |
| 6.4.1 禀赋奠基 |
| 6.4.2 需求驱动 |
| 6.4.3 自愿选择 |
| 6.4.4 实践生成 |
| 6.4.5 渐变成型 |
| 6.5 就业观形成机理之间的关系辨析 |
| 第7章 高校毕业生就业观引导策略 |
| 7.1 高校毕业生科学就业观应坚持的指导思想与基本原则 |
| 7.1.1 高校毕业生科学就业观应坚持的指导思想 |
| 7.1.2 高校毕业生科学就业观应坚持的基本原则 |
| 7.2 高校毕业生就业观引导的内在理路 |
| 7.2.1 合力缓解高校毕业生就业压力 |
| 7.2.2 发挥核心价值观引领作用 |
| 7.2.3 加强组织文化教育 |
| 7.3 高校毕业生就业观引导的实证建议 |
| 7.3.1 就业条件观引导 |
| 7.3.2 就业价值观引导 |
| 7.3.3 就业目标观引导 |
| 7.3.4 就业伦理观引导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 高校毕业生就业情况调查问卷 |
| 附录C 关于高校毕业生就业观的访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）高满意度本科课程的特征研究 ——以H大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| （一）选题缘由 |
| 1.高满意度本科课程为高校课程建设提供经验借鉴 |
| 2.建设高满意度课程是促进学生学习投入与发展的关键策略 |
| 3.高校学生课程满意度有待提高的现实状况 |
| （二）研究目的与研究意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| （三）文献综述 |
| 1.关于高校课程满意度的相关研究 |
| 2.研究述评 |
| （四）研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、课程满意度理论概述 |
| （一）学术本位和学生本位：高校课程的两种价值观 |
| 1.学术本位课程观 |
| 2.学生本位课程观与课程满意度的提出 |
| （二）课程满意度的内涵及维度 |
| 1.课程满意度的内涵 |
| 2.课程满意度的维度 |
| （三）关于课程满意度的相关争论 |
| 1.学生能否参与课程建设 |
| 2.满意度是否为理想的课程评价标准 |
| 3.课程满意度的评价结果是否有用 |
| 三、高满意度本科课程特征的现状调查 |
| （一）调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.问卷的编制 |
| （二）调查实施 |
| 1.问卷预测与信效度检验 |
| 2.调查问卷的正式发放与回收 |
| 3.调查问卷的数据统计情况 |
| 4.访谈的实施与整理 |
| （三）调查结果及其数据分析 |
| 1.高满意度本科课程基于各维度的描述性统计分析 |
| 2.高满意度本科课程的差异性特征分析 |
| 四、高满意度本科课程的特征分析 |
| （一）课程目标特征 |
| 1.导向性：具体明确，引导学习 |
| 2.灵活性：因课制宜，灵活表述 |
| 3.目的性：分阶目的，激发学习 |
| （二）课程内容特征 |
| 1.切合性：与学生的认知图式“不期而遇” |
| 2.价值性：与学生的学习需求“不谋而合” |
| 3.新颖性：与学生的好奇心理“相辅相成” |
| 4.多样性：与学生的求知欲望“完美结合” |
| （三）课程实施特征 |
| 1.实施主体的特征 |
| 2.实施过程的特征 |
| （四）课程评价特征 |
| 1.难易适中的评价难度 |
| 2.注重过程的评价方式 |
| 3.满载而归的课程收获 |
| 五、高满意度本科课程的理性分析 |
| （一）课程满意度的评价主体：可靠理智的学生 |
| （二）高满意度本科课程的理念：以学生为中心 |
| （三）高满意度本科课程的实质：高质量“金课” |
| 六、高校课程建设的启示：基于高满意度本科课程特征的分析 |
| （一）课程目标层面 |
| 1.科教融合的课程发展目标 |
| 2.灵活具体的课程教学目标 |
| 3.具体可行的课程学习目标 |
| （二）课程内容层面 |
| 1.课程内容来源的多样化 |
| 2.课程内容组织的灵活化 |
| （三）课程实施层面 |
| 1.教师：德才兼备，坚守为师之道 |
| 2.学生：刻苦努力，承担为生之职 |
| 3.课堂教学：师生同力，共建课堂学习共同体 |
| （四）课程评价方面 |
| 1.评价方式：由“单一方式”转为“综合多元” |
| 2.评价难度：由“难易不定”转为“适度挑战” |
| 3.评价结果：由“追求成绩”转为“注重收获” |
| 结语 |
| （一）研究结论 |
| （二）研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）基于在线作业平台的小学英语听说作业设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化推动小学英语作业形式变革 |
| 1.1.2 课程标准下布置小学英语听说作业的必要性 |
| 1.1.3 小学英语听说作业现状 |
| 1.2 研究问题陈述 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 调查研究法 |
| 1.5.3 基于设计的研究 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 在线作业平台 |
| 2.1.2 英语听说作业 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 图式理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 语言输入学习理论 |
| 2.3 文献综述 |
| 2.3.1 国内外在线作业平台研究及应用现状 |
| 2.3.1.1 国外研究及应用现状 |
| 2.3.1.2 国内研究及应用现状 |
| 2.3.2 国内外在线英语听说作业研究现状 |
| 2.3.2.1 国外在线英语听说作业研究现状 |
| 2.3.2.2 国内在线英语听说作业研究现状 |
| 3 小学英语听说作业现状调查 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 访谈设计 |
| 3.2 调查实施 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 调查实施时间和方式 |
| 3.2.3 调查问卷及访谈实施 |
| 3.3 问卷调查结果分析 |
| 3.3.1 学生基本信息(性别、成绩) |
| 3.3.2 学生对英语听说作业的情感态度(喜爱度、认可度) |
| 3.3.3 英语听说作业布置基本信息(时间、形式、难度、数量) |
| 3.3.4 英语听说作业检查及评价反馈(方式、重要性、效果) |
| 3.3.5 家长参与学生英语听说作业情况(指导、检查) |
| 3.3.6 学生对在线英语听说作业情感态度(期望度、接受度) |
| 3.4 访谈结果分析 |
| 3.5 问题分析 |
| 4 在线小学英语听说作业设计 |
| 4.1 在线作业平台概述 |
| 4.1.1 一起作业平台组成 |
| 4.1.2 一起作业平台用户 |
| 4.1.3 一起作业平台特点 |
| 4.2 在线英语听说作业设计原则 |
| 4.2.1 兴趣性原则 |
| 4.2.2 适度性原则 |
| 4.2.3 评价反馈原则 |
| 4.3 在线英语听说作业方案设计 |
| 4.3.1 前期分析 |
| 4.3.1.1 英语课程标准分析 |
| 4.3.1.2 教材分析 |
| 4.3.1.3 学习者分析 |
| 4.3.2 英语听说作业应用流程设计 |
| 4.3.3 英语听说作业内容及形式设计 |
| 4.3.4 英语听说作业评价反馈设计 |
| 5 在线小学英语听说作业应用研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究环境 |
| 5.3 研究计划 |
| 5.4 第一轮实践 |
| 5.4.1 单元知识点及目标分析 |
| 5.4.2 单元课时作业目标设计 |
| 5.4.3 单元课时作业内容、形式设计 |
| 5.4.4 在线英语听说作业实施过程 |
| 5.4.5 问题与改进 |
| 5.5 第二轮实践 |
| 5.5.1 单元知识点及目标分析 |
| 5.5.2 单元课时作业目标设计 |
| 5.5.3 单元课时作业内容、形式设计 |
| 5.5.4 在线英语听说作业实施过程 |
| 5.5.5 问题与改进 |
| 5.6 第三轮实践 |
| 5.6.1 单元知识点及目标分析 |
| 5.6.2 单元课时作业目标设计 |
| 5.6.3 单元课时作业内容、形式设计 |
| 5.6.4 在线英语听说作业实施过程 |
| 5.6.5 总结 |
| 6 在线小学英语听说作业应用效果分析 |
| 6.1 调查设计 |
| 6.1.1 问卷设计 |
| 6.1.2 访谈设计 |
| 6.2 调查实施 |
| 6.2.1 调查对象 |
| 6.2.2 调查实施 |
| 6.3 信效度分析 |
| 6.4 调查结果分析 |
| 6.4.1 学生问卷结果分析 |
| 6.4.2 家长问卷结果分析 |
| 6.4.3 教师访谈结果分析 |
| 6.5 基于在线作业平台的小学英语听说作业应用效果分析 |
| 6.5.1 作业层面 |
| 6.5.2 教师层面 |
| 6.5.3 学生层面 |
| 6.5.4 评价反馈层面 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.2.1 研究对象 |
| 7.2.2 研究范围 |
| 7.2.3 研究时间 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学英语听说作业现状学生调查问卷 |
| 附录2 小学英语听说作业现状教师访谈提纲 |
| 附录3 基于一起作业的小学英语听说作业学生调查问卷 |
| 附录4 基于一起作业的小学英语听说作业家长调查问卷 |
| 附录5 基于一起作业的小学英语听说作业教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代诉求:学校体育教学需要不断的变革 |
| 二、现实诉求:高中阶段需要体育专项化教学 |
| 三、自身诉求:体育专项化教学需要持续发展 |
| 第二节 文献研究述评 |
| 一、研究综述 |
| (一)体育专项化教学改革前的研究 |
| (二)体育专项化教学改革后的研究 |
| 二、高中体育专项化教学的概念界定 |
| (一)概念辨析 |
| (二)概念界定 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)比较研究法 |
| (五)数理统计法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究创新 |
| (一)视角创新 |
| (二)理论创新 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、泰勒的课程与教学原理 |
| (一)泰勒原理的基本内容 |
| (二)泰勒原理对体育专项化教学的启示 |
| 二、布卢姆的教育目标分类理论 |
| (一)布卢姆教育目标分类的基本内容 |
| (二)布卢姆理论对体育专项化教学的启示 |
| 三、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论的基本内容 |
| (二)有意义学习对体育专项化教学的启示 |
| 第二章 上海市高中体育专项化教学目标的构建 |
| 第一节 教学目标的问题审视 |
| 一、教学目标的达成度仍需提升 |
| (一)教学目标达成情况的调查 |
| (二)教学目标达成的影响因素 |
| 二、教学目标的认知度尚需深化 |
| (一)教师对教学目标的认知 |
| (二)学生对教学目标的认知 |
| 第二节 教学目标的构建理论 |
| 一、教学目标构建的理论基础 |
| 二、教学目标构建的基本依据 |
| (一)聚焦体育学科核心素养 |
| (二)关注学生学习主体地位 |
| (三)凸显运动项目核心价值 |
| 三、教学目标体系的理论阐释 |
| (一)教学目标维度的理性分析 |
| (二)教学目标维度合理性考量 |
| (三)教学目标维度的具体表征 |
| 第三节 各级教学目标的表达 |
| 一、教学总目标的陈述 |
| 二、学年教学目标的呈现 |
| (一)学年教学目标的要义 |
| (二)学年教学目标的陈述 |
| 三、单元教学目标的设计 |
| (一)单元教学目标的要求 |
| (二)单元教学目标的陈述 |
| 四、课时教学目标的预设 |
| (一)课时教学目标的要求 |
| (二)课时教学目标的要素 |
| (三)课时教学目标的陈述 |
| 本章小结 |
| 第三章 上海市高中体育专项化教学内容的整合 |
| 第一节 教学内容的问题审视 |
| 一、教学内容选择仍需全面性统筹 |
| (一)教学内容选择的满意度 |
| (二)教学内容教授的倾向性 |
| 二、教学内容设置仍需系统性规整 |
| (一)教学内容设置的合理性 |
| (二)教学内容设置的难易度 |
| 第二节 教学内容的整合理论 |
| 一、教学内容整合的理论基础 |
| 二、教学内容整合的核心理念 |
| (一)彰显学科的重要观念 |
| (二)聚焦专项的核心知识 |
| (三)唤醒学生的学习活力 |
| 三、教学内容选择依据与取向 |
| (一)三位一体的选择依据 |
| (二)多维交融的价值取向 |
| 四、教学内容组织结构与形式 |
| (一)纵向、横向、动态均衡的三维结构 |
| (二)大单元高密度重复的螺旋组织形式 |
| 第三节 各级教学内容的呈现 |
| 一、教学内容的整体框架 |
| 二、学年教学内容的规划 |
| 三、学期教学内容的安排 |
| 四、单元教学内容的细化 |
| (一)单元教学内容的要求 |
| (二)单元教学内容的划分 |
| 五、课时教学内容的组织 |
| (一)课时教学内容的要求 |
| (二)课时教学内容的示例 |
| 本章小结 |
| 第四章 上海市高中体育专项化教学实施路径的选择 |
| 第一节 教学实施的问题审视 |
| 一、教学运行层面 |
| (一)运动项目选择存在边缘化 |
| (二)分层教学仍需科学化规整 |
| 二、体育师资层面 |
| (一)师资数量相对不足 |
| (二)专项素养仍需提升 |
| (三)专项培训仍需深化 |
| 三、场地设施层面 |
| (一)场地设施的共用现象 |
| (二)场地设施的供需失衡 |
| 第二节 教学实施的选择理论 |
| 一、教学实施的理论基础 |
| 二、教学实施的本质探析 |
| 三、教学实施的价值诉求 |
| 第三节 教学实施选择的策略 |
| 一、健全课堂教学的运行机制 |
| (一)提高项目选择的精准性 |
| (二)实施动态化的分层教学 |
| 二、优化师资队伍与专业素养 |
| (一)多途并举壮大体育师资队伍 |
| (二)强化职培提升教师专项素养 |
| 三、挖掘场地设施的利用潜能 |
| (一)多方融入探索共赢共享模式 |
| (二)空间延伸利用周边场地设施 |
| 本章小结 |
| 第五章 上海市高中体育专项化学习评价的完善 |
| 第一节 学习评价的问题审视 |
| 一、学习评价标准缺乏统一性 |
| (一)学习评价标准的各自为政 |
| (二)学习评价内容缺乏一致性 |
| 二、学习评价主体存在单一性 |
| 三、学习结果评定存在经验性 |
| 第二节 学习评价的完善理论 |
| 一、学习评价的理论基础 |
| 二、学习评价的价值取向 |
| 三、学习评价的核心理念 |
| 四、学习评价的基本准则 |
| (一)学习评价的发展性 |
| (二)评价标准的分层性 |
| (三)评价比重的变化性 |
| 第三节 学习评价完善的途径 |
| 一、统一体育专项化学习评价内容 |
| (一)明晰学习评价的根本宗旨 |
| (二)确定学习评价的内容指标 |
| (三)细化评价内容指标的维度 |
| 二、健全多元评价主体的互融机制 |
| (一)实施多元化评价主体制度 |
| (二)明确评价主体的评价内容 |
| (三)确定评价主体的评价比重 |
| 三、完善体育专项化学习评价办法 |
| (一)明确评价内容的评定方法 |
| (二)采用等级+评语的呈现方式 |
| (三)编制学生学习成绩评定表 |
| 本章小结 |
| 第六章 上海市高中体育专项化教学优化的实践 |
| 第一节 教学实验方案的设计 |
| 一、教学实验目的 |
| 二、教学实验对象 |
| 三、教学实验时间 |
| 四、教学实验程序 |
| (一)教学实验前的准备 |
| (二)教学实验中的跟进 |
| (三)教学实验后的统计 |
| 第二节 教学实验结果与讨论 |
| 一、结果与分析 |
| (一)教师对体育专项化教学优化内容的认知 |
| (二)教学实验前后学生学习成效认知的比较 |
| (三)教学实验前后学生专项运动成绩的比较 |
| 二、结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅰ |
| 附录二 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅱ |
| 附录三 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅰ |
| 附录四 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅱ |
| 附录五 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》专家评议表 |
| 附录六 上海市高中体育专项化教学试点学校名单 |
| 作者在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（9）大学生就业压力实证研究 ——基于对湖南省十所高校在校大学本科生的调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 导论 |
| 1.1 本选题研究缘由 |
| 1.2 本选题研究现状 |
| 1.3 本选题研究目的、内容、假设与核心概念 |
| 1.4 本选题研究思路与方法 |
| 1.5 本选题研究意义 |
| 2 大学生就业压力与就业压力管理 |
| 2.1 压力理论 |
| 2.1.1 压力反应论 |
| 2.1.2 压力社会刺激论 |
| 2.1.3 压力交互作用论 |
| 2.1.4 压力理论的主要特点与启示 |
| 2.2 应对理论 |
| 2.2.1 应对 |
| 2.2.2 应对方式 |
| 2.2.3 应对理论的主要特点与启示 |
| 2.3 压力理论和应对理论在大学生就业压力分析中的应用 |
| 2.3.1 大学生就业压力反应与应对 |
| 2.3.2 大学生就业压力形成机理 |
| 2.3.3 大学生就业压力类型的划分 |
| 2.3.4 大学生适度就业压力存在的必要性 |
| 2.3.5 大学生不良就业压力存在的危害性 |
| 2.4 压力理论和应对理论在大学生就业压力管理中的应用 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 大学生就业压力调查问卷的设计 |
| 3.1 大学生就业压力与应对初试问卷的编制 |
| 3.1.1 初试问卷编制的目的 |
| 3.1.2 初试问卷编制步骤的说明 |
| 3.1.3 初试问卷结构的说明 |
| 3.2 大学生就业压力与应对初试问卷的预测 |
| 3.2.1 目的 |
| 3.2.2 方法 |
| 3.2.3 分析 |
| 3.2.4 讨论 |
| 3.3 大学生就业压力相关问卷的编制 |
| 3.3.1 相关问卷编制的目的 |
| 3.3.2 相关问卷结构设计的说明 |
| 3.3.3 相关问卷信效度统计结果的说明 |
| 3.4 正试问卷的形成 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学生就业压力感受强度的实证研究 |
| 4.1 研究目的、被试、工具与数据处理 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究被试 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.1.4 数据处理 |
| 4.2 结果统计 |
| 4.2.1 大学生就业压力感受强度总体情况的描述性统计 |
| 4.2.2 大学生就业压力感受强度的群体差异性分析 |
| 4.3 分析讨论 |
| 4.3.1 大学生就业压力感受强度的总体特征 |
| 4.3.2 大学生就业压力感受强度的群体差异特征 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学生就业压力反应与应对的实证研究 |
| 5.1 研究目的、被试、工具与数据处理 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究被试 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.1.4 数据处理 |
| 5.2 结果统计 |
| 5.2.1 大学生就业压力反应与应对总体情况的描述性统计与相关分析 |
| 5.2.2 大学生就业压力反应与应对群体差异性分析 |
| 5.3 分析讨论 |
| 5.3.1 大学生就业压力反应与应对的总体特征 |
| 5.3.2 大学生就业压力反应与应对的群体差异特征 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 大学生就业压力调适办法认同度、就业信息了解度、就业社会支持满意度的实证研究 |
| 6.1 研究目的、被试、工具与数据处理 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究被试 |
| 6.1.3 研究工具 |
| 6.1.4 数据处理 |
| 6.2 结果统计 |
| 6.2.1 总体情况的描述性统计与相关分析 |
| 6.2.2 群体差异性分析 |
| 6.3 分析讨论 |
| 6.3.1 大学生就业压力调适办法认同度、就业信息了解度和和社会支持满意度的总体特征 |
| 6.3.2 大学生就业压力调适办法认同度、就业信息了解度和社会支持满意度的群体差异特征 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 关于大学生就业压力适度与过度问题的综合讨论 |
| 7.2 本研究与以往已有研究的比较 |
| 7.3 综合实证研究得出的结论 |
| 8 结语 |
| 8.1 本研究对大学就业压力管理的启示与建议 |
| 8.2 本研究创新与不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）中小学信息社会学课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 信息社会发展的要求 |
| （二） 学生自身发展的需求 |
| （三） 信息技术教育与课程自身发展的需求 |
| 二、 研究目的与研究内容 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究内容 |
| 三、 研究设计与研究方法 |
| （一） 研究设计 |
| （二） 研究方法 |
| 四、 研究意义与创新之处 |
| （一） 研究意义 |
| （二） 创新之处 |
| 五、 概念界定 |
| （一） 信息 |
| （二） 信息社会 |
| （三） 信息社会学 |
| （四） 信息社会学课程 |
| 六、 文献综述与评价 |
| （一） 课程开发理论 |
| （二） 信息社会学本体知识的梳理 |
| （三） 与信息社会学相关的学校教育内容 |
| （四） 社会系统中的相关内容 |
| 第二章 学校信息社会学课程国际比较研究 |
| 一、 学校信息社会学课程国际比较研究设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究方法与研究对象 |
| 二、 信息社会学课程国际比较研究 |
| （一） 美国中小学信息技术课程中的信息社会学课程 |
| （二） 英国 ICT 课程中的信息社会学内容 |
| （三） 日本中小学“信息”课程中的信息社会学内容 |
| （四） 印度计算机科学课程、信息技术课程中的信息社会学内容 |
| 三、 对信息社会学课程的比较分析 |
| （一） 信息社会学课程的目标比较 |
| （二） 信息社会学课程开发模式 |
| （三） 信息社会学课程内容的比较 |
| （四） 信息社会学课程组织 |
| （五） 信息社会学课程的教学策略 |
| （六） 息社会学课程的评价 |
| 第三章 中小学信息社会学课程的理论基础和价值分析 |
| 一、 中小学信息社会学课程的理论基础 |
| （一） 哲学基础 |
| （二） 心理学基础 |
| （三） 社会学基础 |
| 二、 中小学信息社会学课程的价值分析 |
| （一） 中小学信息社会学课程的社会价值 |
| （二） 中小学信息社会学课程的个人价值 |
| （三） 中小学信息社会学课程的学科价值 |
| 第四章 中小学信息社会学课程的 KPRC 开发模式 |
| 一、 中小学信息社会学课程开发模式 |
| （一） 信息社会学课程开发模式之间的差异性分析 |
| （二） 中小学信息社会学课程开发的归类分析 |
| （三） 中小学信息技术课程中信息社会学课程开发的基本模式 |
| 二、 中小学信息社会学课程开发的 KPRC 模式 |
| （一） K（Knowledge）信息社会学知识 |
| （二） P（Processing）信息处理过程 |
| （三） R（Relationship）社会关系 |
| （四） C（Cultures）文化 |
| 第五章 KPRC 开发模式下中小学信息社会学课程目标与内容 |
| 一、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程的目标设置 |
| （一） 中小学信息社会学课程目标定位 |
| （二） 中小学信息社会学课程目标设计的基本原则 |
| （三） 课程目标的叙写 |
| （四） 中小学信息社会学课程基本目标 |
| 二、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程内容的选择与组织 |
| （一） 中小学信息社会学课程内容选择的价值取向 |
| （二） 数字公民与信息社会学课程的内容 |
| （三） 中小学信息社会学课程内容选择原则 |
| （四） 中小学信息社会学课程内容基本组织要素 |
| （五） KPRC 模式下的中小学信息社会学课程内容的组织 |
| 三、 专家审议 |
| （一） 编制专家意见调查表 |
| （二） 聘请专家 |
| （三） 进行审议 |
| （四） 审议结果 |
| 第六章 中小学信息社会学课程教学实验 |
| 一、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究对象 |
| （三） 研究设计 |
| （四） 研究方法 |
| （五） 研究工具 |
| 二、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学资源设计 |
| （一） 教学资源设计的目标 |
| （二） 教学资源内容选择 |
| （三） 教学资源结构设计 |
| （四） 教学资源案例 |
| 三、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验实施 |
| （一） 学生需求分析 |
| （二） 实验教学资源设计 |
| （三） 教学实验实施 |
| 四、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结果分析 |
| （一） 课堂教学实验结果分析 |
| （二） 教师意见访谈结果 |
| （三） 综合讨论 |
| 五、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结论与建议 |
| （一） 结论 |
| （二） 建议 |
| 结语 |
| （一） 研究总结 |
| （二） 研究不足 |
| （三） 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、帮助学生确定适中的期望水平（论文参考文献）
- [1]高校专职辅导员角色冲突与调适研究[D]. 耿品. 北京科技大学, 2020(03)
- [2]来华留学生汉语学习动机减退研究[D]. 张蔚. 华东师范大学, 2018(02)
- [3]我国当代高校毕业生就业观研究[D]. 钟秋明. 湖南大学, 2015(02)
- [4]高满意度本科课程的特征研究 ——以H大学为例[D]. 谢泽银. 河南大学, 2019(01)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]基于在线作业平台的小学英语听说作业设计与应用研究[D]. 徐亚男. 西北师范大学, 2019(06)
- [7]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
- [8]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [9]大学生就业压力实证研究 ——基于对湖南省十所高校在校大学本科生的调查[D]. 田圣会. 武汉大学, 2010(09)
- [10]中小学信息社会学课程开发研究[D]. 钱松岭. 东北师范大学, 2014(12)