一、关于基本不等式差值的研究（论文文献综述）
胡晋宾[1]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中指出对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
常稳稳[2]（2020）在《高二学生逻辑推理素养的水平测试研究 ——以“不等式”为例》文中指出本文旨在对高二学生的逻辑推理素养水平进行测试研究,以喻平教授提出的关于逻辑推理核心素养水平的划分为依据,提出将知识学习呈现的三种形态作为体现该核心素养的三种能力水平。其中,三种形态按照由浅入深的递进分别是知识理解、知识迁移和知识创新,由此对应的三种能力水平,即水平一、水平二、水平三。随后,通过编制能够有效测评学生逻辑推理素养水平测试卷的方式选取学生样本进行测试,了解新高考改革政策对高二学生逻辑推理素养水平的发展状况的影响,结合被测学生的解答情况及对部分学生和教师访谈调查的结果,针对具体的问题给出适当的调整建议及培养计划。通过选取福建省漳州市某中学的部分高二学生为样本进行测试,并将收集到的测试结果运用Excel和SPSS软件进行数据分析,得到了以下结论:（1）新高考改革政策影响下,高二年级学生逻辑推理素养水平整体不高。其中,被测学生中94%达到逻辑推理素养水平一的要求;47%达到逻辑推理素养水平二的要求;14%的学生达到了逻辑推理素养水平三的要求,即以高二学生为代表的高中生的逻辑推理素养整体水平较低;（2）从不同性别角度来看,高二学生在逻辑推理素养水平上存在显着的差异;（3）不同班级层次的学生之间,在逻辑推理素养水平的发展上存在差异;（4）选考科目为物理和历史的学生之间,在逻辑推理素养水平的发展上也存在差异。基于本研究得出的结论,从新高考改革背景出发根据学生目前的认知发展状况,对高中数学教师提出以下教学策略:（1）适当调整课堂教学内容,引导学生逐步构建数学知识体系。（2）落实学生逻辑推理素养概念的理解,有针对性的设置不同难度的推理测试练习。（3）增设逻辑推理素养提升的相关课程,拓展学生数学理解思维能力训练。
张琳浛[3]（2019）在《高中数学“同课异构”教学实践调查研究》文中研究说明在核心素养理念提出之后,日常教学中的教育理念和教学方式也在不断的进行改变。“同课异构”这种形式的教学实践活动悄然兴起。作为能够提高课堂有效性的一种非常实用的手段,它对于提高教师自身的教学水平以及促进整体教学方式改革都具有非常重要的意义。笔者所在的地区也为了顺应这种大的教育变革的形式,也跟随其他省市地区一同开展“同课异构”教学实践活动。通过参加“同课异构”教学实践活动初步了解了这种教学实践形式,在参与活动的同时,对“同课异构”教学实践活动产生了兴趣。为了结合本地区的地方特色,以及数学学科的学科特色,深入研究“同课异构”教学实践活动的开展意义以及实际效果,变得十分必要,进而促成了此次研究。本文一共包含六个部分,正合研究的六个环节。第一个部分为绪论。主要内容为本论文的研究背景、意义、方法和所研究问题,并且梳理了本文的论文结构。第二个部分为文献综述。分别梳理的国内外有关“同课异构”教学实践的研究现状,结合相关文献明确本论文中所研究的“同课异构”教学实践活动的相关概念和含义,从理论角度进行分析讨论,明确相关理论体系及内容。第三部分为研究设计。主要阐述了问卷的设计过程,调查问卷的信度检验和效度检验,以及问卷调查的实施情况。第四部分是调查结果分析。针对收集到的数据,访谈的结果以及实际案例,利用spss软件进行数据处理分析和实际案例的对比分析,结合起来对“同课异构”教学实践活动的现状进行分析和讨论,总结在实际调查及访谈中发现的关于“同课异构”教学实践的具体问题。第五部分为研究结论和建议。总结本次研究结论并提出相应建议。第六部分为研究总结和展望,反思本次研究的不足之处,对接下来进一步研究的展望。通过调查发现,本地区“同课异构”教学实践活动存在着参与度低,忽略学情以及反思意识不够的问题。本文就此深入分析了问题形成原因,并提出相应的建议。希望更多的教师,能够在肯定“同课异构”教学实践实施的必要性的前提下,更多的注重活动过程以及活动结果,增强其可行性,完善其活动流程,以期能够更进一步的促进教师自身发展,满足学生需求,推动数学教学的改革。
丛萍[4]（2018）在《问题驱动型教学模式对美术生数学教学有效性的实践研究》文中认为美术生是指升学时既要参加文化课高考,又要参加美术高考的高中生。本文以美术生为研究对象,结合新课标对数学核心素养的要求,以及美术生数学基础较弱、数学课时较少的特点,提出了符合美术生数学学科发展的问题驱动型（PBL）教学模式。笔者在任教的班级进行了为期一个学期的PBL模式教学实践研究,并将研究成果整理成文。本文采用文献分析法,详细论述了美术生的学情,分析了现阶段美术生数学教学探索的多种模式,并提出了符合美术生数学教学现状的PBL教学模式。PBL是一种为设计和组织教学而建立的教学模式,主张用问题驱动学生思考,使学生成为学习的主体。它要求教师设置合理的问题,引导学生自主思考、小组合作、评价交流,并最终提炼出理论知识,同时形成自身解决实际问题的一套思考流程。本文还站在建构主义和人本主义的角度,分析了PBL教学模式的理论基础,并总结出了PBL教学模式在中学教育实践中的设计原则,并翻译了一例国外PBL的教学设计案例以供参考。本文第三部分采用了实证研究法,论述了笔者进行PBL教学模式实践的具体策略,并以基本不等式一节教学设计为例,说明了PBL教学模式的设计方法和原则。本文第四章从两个方面对PBL教学模式进行教学效果评价:第一,期初考试和期末考试的成绩对比分析;第二,应用问卷调查法,使用自编问卷在PBL教学实践之前和实践之后,分别进行问卷调查,对前测数据和后测数据进行差异检验。教学效果评价问卷从“学生对教学模式的评价”、“学生的认知发展”、“学生学习动机变化”以及“信心和成就感”四个维度衡量PBL教学模式的有效性,各维度的Cronbach α系数均在0.7以上,通过了信效度检验,并以此进行数据分析。本文第五章提出结论:经过一学期PBL教学模式实践,学生的数学成绩、数学学习认知、学习动机、信心、成就感,以及对教学模式的评价均有显着提高。最后,文章给PBL教学模式实践中的教师提出了提升自身素养、关注学生学情等建议,并分析了本研究的创新点与不足之处。
杨艳[5]（2018）在《微课教学促进内地西藏生数学学业成就的实证研究》文中研究表明现代信息技术在教学中应用越来越普遍,微课教学作为近年来发展起来的一种新型授课方法,由于制作灵活多样,使用便捷和高效等特点,在中小学教学中得到了越来越多的重视和应用,特别在使用微课教学促进特殊学生群体的学业成就方面更是成为一个关注的课题。本研究结合笔者的工作实践,在已有研究成果基础上,依据现有微课相关文献的概念定义、分类和理论视角,结合笔者的教研实践,针对研究缺口,以笔者所在中学西藏班的藏生为研究对象,集中研究微课教学对内地西藏生数学学业成就起到了什么样的作用,分解成子问题为:（1）在藏生中使用微课教学对数学学业成就有什么样的效果?（2）有哪些可行的、有针对性的微课设计和教学策略?本研究采用文献研究和实证研究的方法,使用设计的微课分别进行对照试验,采集数据,检验效果并分析。研究发现:（1）认知补缺型微课可帮助教师做好藏生初高中知识衔接,增强藏生学习高中数学的信心,明显提升藏生数学成绩,强化藏生数学学习效果;（2）新课讲授型微课在藏生群体中使用,对测验成绩提升的效果不明显,但对藏生自主预习有指导意义,对藏生在课堂互动参与度方面有贡献,提高听课效率,一定程度上提高藏生学习数学的兴趣;（3）新课讲授型微课的教学效果取决于教学设计,与是否使用微课这种表达形式无关,而认知补缺型微课的教学效果明显优于课堂教学效果。（4）提出了针对内地西藏生数学学业成就提升的微课教学思路和策略,包括重视初高中知识衔接、尊重藏生认知特点、重视微课教学设计、关注微课教学的课型适用性、适量适度使用微课教学、建设面向藏生的微课互动平台和重视微课资源获取与开发。
王雯[6]（2019）在《基于数学核心素养的高中基本不等式教学设计研究》文中提出发展学生的数学核心素养是《普通高中数学课程标准（2017年版）》的主线,发展学生数学核心素养不仅是教育研究的热点,同时越来越多的一线教师也将发展学生数学核心素养作为自己新的教学理念和目标。但在实际教学活动中,由于考试成绩的压力、理论与实践的脱节、学生核心素养的测评方式不完善等,让基于数学核心素养开展数学教学活动存在较大的困难。不等式相关内容是高中数学的核心,也是学习高中数学的重要基础。作为高一第一学期的重要教学内容,是发展学生数学核心素养的重要素材。本文主要研究如何设计基于数学核心素养的基本不等式教学?基于数学核心素养的基本不等式教学能否发展学生数学核心素养?本文采用问卷调查和前测后测的方法,用SPSS 11.0 for windows标准版对数据进行分析。了解高中数学课堂教学和学生学习的现状,了解学生数学核心素养水平。分析整理基本不等式相关研究,挖掘基本不等式内容中的核心素养要素,研究基于数学核心素养的教学设计,结合教学实践设计基于数学核心素养的基本不等式教学案例,并在实习过程中完成相关内容的教学。通过问卷和后测试卷了解教学效果,访谈教师并收集建议,最终得出结论。研究发现:第一,学生对数学核心素养的了解程度较低;第二,少数教师会基于数学核心素养设计教学;第三,基于数学核心素养的教学,情境创设让学生体会数学知识的发展过程;第四,探究活动促进学生使用数学语言交流,培养学生发现、提出和解决问题的能力;第五,知识与文化教学相融合,使学生体会数学学习的价值。学生的数学素养需要自己积累经验,在数学学习过程中自己领悟形成和发展,教师应将培养学生数学核心素养融入日常教学,带领学生逐渐发展数学核心素养。基于研究过程和结论,以及研究的不足,本文展示教学实践中设计的教学案例和总结了教学策略,并展望了下一阶段的研究方向。
范银玲[7]（2021）在《基于斯根普理解模式的高中不等式教学研究》文中研究表明数学理解教学是一种以促进学习者充分理解数学为目标的教学。学生的数学理解具有个体差异性、层次性的特点,因此仅靠成绩来评价学生是不合适,数学教学应更多关注学生的理解过程以及思维变化,深入挖掘数学对象的内在意义,注重学生理解能力的培养。高中不等式的教学过程不应局限于知识传授本身,更应聚焦学生不等式理解的发生与发展过程。注重学与思相结合,将学生发展所需的良好素质和关键能力融入日常教育教学中,构建促进学生理解水平发展的课堂教学模式,激发学生的学习兴趣和创新精神,提高学生的理解水平。论文主要探讨斯根普理解模式下的高中不等式教学。在文献研究和理论探讨的基础上,调查学生在不等式知识模块的理解水平现状,构建斯根普理解模式下的高中不等式的教学模式,以基本不等式为例进行设计,并实施教学实验研究。研究方法主要包括文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、实验研究法等。研究内容主要包括:（1）梳理国内外相关文献,分析数学理解、斯根普理解模式、高中不等式等相关文献研究。以斯根普理解模式为研究数学理解的理论框架,依据学生数学认知发展的规律及特点,将高中生对不等式的理解划分为记忆性理解、操作性理解、应用性理解、解释性理解、探究性理解和创造性理解六个理解水平。（2）以斯根普理解模式为基础对不等式的知识内容进行划分,编制相应的测试问卷,调查学生数学理解水平的现状,并分析存在问题的原因。研究发现学生对不等式的理解更倾向于工具性理解,在关系性理解方面稍显薄弱,大多数学生的理解水平处于应用性理解水平,少数学生可以达到创造性理解水平。（3）根据学生的理解现状,将斯根普理解模式与高中不等式教学研究结合在一起,建构斯根普理解模式下的高中不等式教学模式,研究者进行基于斯根普理解模式的高中不等式的教学设计。（4）以“基本不等式”教学为例,将斯根普理解模式下的高中不等式教学模式应用到具体的教学实践,借助学生前测、后测的方式,展开对斯根普理解模式的高中不等式的教学实验研究,并对其研究结果进行分析。研究表明基于斯根普理解模式的高中不等式教学模式,以理解数学本质为根基,以激发学生的数学学习兴趣为出发点,改善学生的数学认知方式和认知习惯,有效地促进学生理解水平的提升,促进学生从整体的或结构的角度来认识数学,并且对发展学生核心素养大有裨益。
王亚婷[8]（2020）在《新课标背景下高考数学试卷的比较研究》文中提出自1977年恢复高考至今已四十年有余,在时代的变迁下,教育改革对人才的需求也有了颠覆性的变化。如今,适逢2017年新课改,陆续迎来了新高考以及新教材。以高考为指挥棒的选拔制度也出现了新的诉求,以高考试卷为载体的考试更是立德树人、能力立意的考察渠道。在2019年数学高考结束后,数学高考试卷一度引起热议。教育部考试中心命题专家认为此次考试意在“突出数学学科特色,着重考查考生的理性思维能力,综合运用数学思维方法分析问题、解决问题的能力。”因此,剖析新课改之后的高考考卷,了解高考改革发展趋势及要求,以期对优化我国高考数学试卷提供参考,也为一线教育者提供及时的反馈。本文选取2019年8套高考理科数学试卷,采用文献分析、内容分析、案例分析、比较研究、教育统计五种研究方法,以新课标为基准,分别从试卷结构设置、试卷内容分布、试题思维层次及其与新课标的一致性4个方面展开研究,主要得到以下结论:（1）题型结构:8套试卷在题型结构上大致相似,不同的是部分试卷在各模块所占分值不一。选择题所占分值大小依次为:全国卷Ⅰ=全国卷Ⅱ=全国卷Ⅲ>北京卷=天津卷=浙江卷>上海卷>江苏卷;非选择题则反之。此外,在非选择题中除全国卷外,其余试卷在解答题上的分值均高于12分,且题量也是大于等于全国卷。（2）内容分布:8套试卷在各知识内容上所占分值均为:几何与代数>函数>概率与统计>预备知识,这与新课标中对各主线内容的课时安排一致。此外,浙江卷和上海卷作为新高考试卷,在“预备知识+三条主线”中呈现比较一致的考察趋势,只是在“几何与代数”主线中,分歧较大,主要表现在上海卷比浙江卷考察力度更大一些,在8套卷中排位第一,而浙江卷仅为第五;北京卷和天津卷,在“预备知识+三条主线”上相对不太一致;3套全国卷与江苏卷,在“预备知识+三条主线”上的考察,整体也是比较一致的,只是江苏卷还是相对注重几何与代数、概率与统计内容的考察。而3套全国卷在“预备知识+三条主线”上的考察也是基本一致。（3）试题思维层次:8套试卷在试题思维层次的考察分为两类,一类主要注重对多点结构的考察,一类主要注重对关联结构的考察,但整体趋势都是呈先增后减,说明8套试卷最注重的还是多点和关联结构水平,而在单点和抽象拓展结构考察不多。值得注意的是,8套试卷在“预备知识+三条主线”中思维层次的考察各有侧重:在“预备知识”中,8套试卷主要考察多点结构,其中,上海卷和天津卷还分别侧重于单点和关联结构,而北京卷则只侧重单点和关联结构;在“函数”主线中,仅有北京卷对4个思维层次都有考察,且8套试卷除了全国Ⅰ、Ⅲ卷和北京卷在单点、多点结构考察较多外,其余试卷均注重对关联和抽象拓展结构层次试题考察;在“几何与代数”主线,仅有全国Ⅱ卷对4个思维层次都有考察,其他试卷除了江苏卷和上海卷没有抽象拓展结构层次试题外,其余均只考察了多点和关联结构,且除了北京卷和江苏卷在低阶思维层次考察较多外,其余试卷在几何与代数主线均注重对关联层次试题考察;在“概率与统计”主线,没有1套试卷对4个思维层次都有考察,且全国Ⅱ卷仅考察关联结构层次试题,北京卷仅考察多点结构层次试题,其余试卷除了江苏卷和浙江卷在关联结构占比40%外,均注重对低阶思维层次的考察。（4）一致性:8套试卷根据SEC一致性系数公式求得的一致性系数都在0.40.5之间,远低于相应的临界值0.8608,故认为2019年8套高考数学试卷与新课程标准不具备统计学上显着的一致性,且一致性系数大小关系如下:浙江卷>天津卷>全国Ⅰ卷>全国Ⅲ卷>北京卷>全国Ⅱ卷>上海卷>江苏卷。基于所做研究,提出如下建议:（1）适当增加选择性必修内容,提升对学生思维水平的考察;（2）高考试卷命题加大对试卷创新意识的考察,体现思维的发散性;（3）高考试卷命题尝试以新课标中的知识内容与认知水平为导向;（4）高中教学应以新课标为导向整改课堂落实。
吴晓慧[9]（2020）在《高一数学课堂教学与课程标准的一致性研究 ——以烟台八所学校为例》文中提出20世纪90年代以来,随着教育全球化的来临,世界各国普遍推行课程改革,课程改革最重要的一种呈现方式是通过教师在课上的教学内容体现的,而教师的教学内容应该以课程标准为依据。随着高中数学2017年新课标和2019年人教A版新教材的出版,对于高一数学课程改革的实施程度还有待检测。因此,本论文研究的主要内容是高一数学教师的教学内容与新课标是否一致?本文对公认的“SEC”课堂教学调查模型进行适合我国教育现状的本土化改进,得到了一个新的课堂教学调查模型,并使用该模型对烟台市八所高一数学教师进行教学与课标的一致性调查研究。通过一致性公式计算出教学与标准之间的一致性水平,得到如下结论:（1）主题维度:教师在高中数学第一册书的教学情况与标准的总体一致性水平较高且只有“指数函数与对数函数”这个主题的教学是低于新课标的要求,其他四个主题的教学都要高于新课标的要求。（2）三维目标:结果目标总体一致性指数>过程目标总体一致性指数>体验目标总体一致性指数。（3）认知水平:“掌握”一致性指数最差为0.35,“探索”一致性指数为0.52。教师在结果认知水平和过程认知水平中的教学要高于课程标准的要求,在体验认知水平上的教学要低于课程标准的认知要求。通过上述调查结论,建议教师:（1）在“指数函数与对数函数”这一主题可以适当增加课时数,在其他四个主题上可以适当减少课时数。（2）教师在教学的过程中,应该从整体上把握教学目标并且根据课程标准的要求深入过程目标和体验目标在知识点上的讲解。（3）教师要熟记各知识点的认知要求,把握好教学的难点和重点,能够基于课程标准及时调整教学目标。在具体教学中这些建议可以给教师提供参考,促使教师更有效的把握课堂教学与课程标准的一致性,进而促进课程标准更大程度的发挥其价值,更加完善地推进教育改革。
李秋霖[10]（2020）在《高一不等式主题教学实验研究》文中指出主题教学是2017年新课标指出的将知识或者思想方法整合起来的教学方式,通过主题教学可以达到整体把控教材和提高学生数学核心素养的目标。本研究以函数与方程的数学思想方法为逻辑联系,对高一不等式展开主题教学实验研究,遵循新课标提出的要求,首先确定主题,分析教学要素,然后编制主题教学目标,设计教学流程,其次进行教学调查以及前后测,获取实验数据,最后对数据进行统计分析和评价反思。在为期一个月的实验教学后,对不等式部分典型的四个案例（不等关系与不等式,一元二次不等式,基本不等式,二元一次不等式（组））分析说明。为保证后测效度,本文除考试测试外,试图增加错误辨识题型的调查测试。测试的信度、难度、区分度均符合学生的认知水平,最终由质性和量化分析得出结论,其中量化分析包含描述性统计、独立样本t检验两方面。测试数据表明:前测两班无明显差异,后测两班差异明显,并且实验后实验班成绩优于对照班。实验后质性分析也反映出实验班的学生对于函数与方程的数学思想方法的掌握情况比对照班好。在数学核心素养的培养方面,以逻辑推理能力为例进行分析得出结论:题目难度越大、要求越高,实验班的逻辑推理能力体现越比对照班强。
二、关于基本不等式差值的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于基本不等式差值的研究（论文提纲范文）
（1）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（2）高二学生逻辑推理素养的水平测试研究 ——以“不等式”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 逻辑推理素养的相关概念界定 |
| 2.1.1 逻辑推理 |
| 2.1.2 逻辑推理能力 |
| 2.1.3 逻辑推理素养 |
| 2.1.4 国内外已有研究 |
| 2.2 不等式的相关概念界定 |
| 2.2.1 高考中对基本不等式的考查 |
| 2.2.2 基本不等式相关研究现状 |
| 2.3 对已有成果的认识 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 皮亚杰认知发展理论 |
| 2.4.2 经典测量理论 |
| 2.4.3 逻辑推理核心素养分析框架 |
| 第3章 高二学生逻辑推理素养发展的现状分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查方法和调查对象 |
| 3.3 调查过程和结果 |
| 3.3.1 教师访谈调查过程 |
| 3.3.2 学生访谈调查过程 |
| 3.3.3 调查结果 |
| 第4章 高二学生逻辑推理素养的水平测试调查 |
| 4.1 研究思路 |
| 4.2 研究对象和方法 |
| 4.2.1 文献分析法 |
| 4.2.2 教育测验法 |
| 4.3 测试调查 |
| 4.3.1 测试卷的编制与调整 |
| 4.3.2 测试卷的内容 |
| 4.3.3 评分依据 |
| 4.3.4 实施过程 |
| 4.4 测试卷质量分析 |
| 4.4.1 测试卷的信度分析 |
| 4.4.2 测试卷的效度分析 |
| 4.4.3 测试卷的难度分析 |
| 4.4.4 测试卷的区分度分析 |
| 第5章 高二学生逻辑推理素养的水平测试调查分析 |
| 5.1 测试结果整体分析 |
| 5.2 测试结果各题目数据分析 |
| 5.3 测试结果班级层次差异分析 |
| 5.4 测试结果性别差异分析 |
| 5.5 测试结果选科差异分析 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 培养建议 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录:高二学生逻辑推理素养测试卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果清单 |
| 致谢 |
（3）高中数学“同课异构”教学实践调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 个人访谈法 |
| 1.3.4 案例分析法 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外研究综述 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 “同课异构”的相关概念 |
| 2.2.1 “同课异构”定义的界定 |
| 2.2.2 “同课异构”教学实践活动的涵义 |
| 2.2.3 “同课异构”的基本类型和操作流程 |
| 2.3 “同课异构”教学实践的理论依据 |
| 2.3.1 教育互动理论 |
| 2.3.2 建构主义理论 |
| 2.3.3 同伴互助观点 |
| 2.3.4 教育比较研究法 |
| 2.3.5 教师专业成长观点 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 问卷的设计与测试 |
| 3.2.1 问卷的出设计与第一次试测 |
| 3.2.2 问卷的再设计与第二次测试 |
| 3.3 问卷的信度与效度分析 |
| 4 研究结果的统计与分析 |
| 4.1 基本信息统计 |
| 4.2 “同课异构”教学实践现状及分析 |
| 4.2.1 参与度现状及分析 |
| 4.2.2 情感态度现状及分析 |
| 4.2.3 设计与实施现状及分析 |
| 4.2.4 作用与价值现状及分析 |
| 4.3 “同课异构”教学实践差异分析 |
| 4.3.1 参与度差异分析 |
| 4.3.2 情感态度差异分析 |
| 4.3.3 设计与实施差异分析 |
| 4.3.4 作用与价值差异分析 |
| 4.4 教学实践案例分析 |
| 4.4.1 《抛物线中焦点弦的性质》“同课异构”教学案例分析 |
| 4.4.2 《基本不等式》“同课异构”实践案例分析 |
| 4.4.3 实际案例分析总结 |
| 4.5 访谈调查结果及分析 |
| 4.5.1 教师参与度低的内外因素 |
| 4.5.2 教师缺乏终身学习的理念 |
| 4.5.3 忽略学生主体,不够重视学情 |
| 4.5.4 为“异”而“异”,过于重视形式 |
| 4.5.5 缺乏反思意识,没有反思机制 |
| 4.5.6 长时间跟踪学生调查难度大 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 完善建议 |
| 5.2.1 鼓励教师参与 |
| 5.2.2 突出学生主体 |
| 5.2.3 规范教学活动 |
| 5.2.4 促进教师反思 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 6.2.1 不足 |
| 6.2.2 建议与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 有关中学数学教学中“同课异构”教学实践的调查问卷 |
| 致谢 |
（4）问题驱动型教学模式对美术生数学教学有效性的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 提出问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 新课标的要求促使教学模式改革 |
| 1.2.2 美术生的学情需要教育模式改革 |
| 1.2.3 教育模式改革需要实践论证其有效性 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 实证研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 访谈法 |
| 1.4 研究对象 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 美术生数学教学模式探索 |
| 2.1.1 美术生的认知特点 |
| 2.1.2 美术生数学教学模式实践 |
| (一) 分层走班 |
| (二) 翻转课堂 |
| (三) STEAM教学 |
| 2.2 PBL教学模式的内涵 |
| 2.2.1 PBL教学模式的含义 |
| 2.2.2 PBL的教学原则 |
| 2.3 PBL的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义 |
| 2.3.2 人本主义 |
| 2.4 PBL的实践研究 |
| 2.4.1 PBL在实操类学科中的实践 |
| 2.4.2 PBL迁移至理论类学科的实践 |
| 2.4.3 PBL在基础教育实践中的思考 |
| 2.4.4 PBL教学模式对教师素质的要求 |
| 3. PBL模式的教学实践 |
| 3.1 教学实践过程 |
| 3.2 案例:基本不等式 |
| 3.2.1 PBL讨论课设计(第一课时) |
| 3.2.2 PBL讲评课课堂纪实(第二课时) |
| 4. PBL模式教学效果评价 |
| 4.1 考试成绩分析 |
| 4.2 问卷编制及信效度检验 |
| 4.2.1 问卷编制 |
| 4.2.2 问卷信度检验 |
| 4.2.3 问卷效度检验 |
| 4.3 教学效果调查问卷数据分析 |
| 4.3.1 学生对课堂教学模式的评价 |
| 4.3.2 PBL模式下学生的认知发展 |
| 4.3.3 PBL模式下学生的学习动机 |
| 4.3.4 PBL模式下学生数学学习的信心与兴趣 |
| 4.4 实践心得 |
| 5. 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 对PBL课堂的建议 |
| 6. 创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录1: 数学课堂学习效果调查问卷 |
| 附录2: 数学课堂学习效果访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）微课教学促进内地西藏生数学学业成就的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 相关研究文献综述 |
| 2.1 与西藏生教学相关的研究现状 |
| 2.1.1 关于内地西藏生数学教学的研究 |
| 2.1.2 关于民族学生数学教学的研究 |
| 2.2 与微课教学相关的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究进展 |
| 2.2.2 国内研究进展 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 西藏生群体独特性分析及其高中数学学习现状 |
| 3.1 对藏生的访谈 |
| 3.1.1 语言因素 |
| 3.1.2 认知结构因素 |
| 3.1.3 文化因素 |
| 3.1.4 其他因素 |
| 3.2 对藏班教师的访谈 |
| 3.3 两次访谈的总结与思考 |
| 3.3.1 微课辅助教学缓解藏生语言压力 |
| 3.3.2 微课辅助教学帮助藏生完善认知结构 |
| 第4章 微课教学促进内地西藏生数学学业成就的实证研究 |
| 4.1 微课教学促进内地藏生数学学业成就的基本方法 |
| 4.1.1 以解决藏生学习困难为出发点,制作微课教学设计 |
| 4.1.2 鼓励藏生参与课堂互动 |
| 4.1.3 紧跟课后辅导 |
| 4.2 微课教学促进内地藏生数学学业成就的实证研究 |
| 4.2.1 实验设计、对象、过程分析 |
| 4.2.2 实验案例 |
| 4.2.3 效果及其分析 |
| 第5章 结论与讨论 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 利用微课提升西藏生数学学业成就的建议 |
| 5.2.1 重视初高中知识衔接 |
| 5.2.2 尊重藏生认知特点 |
| 5.2.3 重视微课教学设计 |
| 5.2.4 关注微课教学的课型适用性 |
| 5.2.5 适量适度使用微课教学 |
| 5.2.6 建设面向藏生的微课互动平台 |
| 5.2.7 重视微课资源获取与开发 |
| 5.3 反思与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
（6）基于数学核心素养的高中基本不等式教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 数学核心素养 |
| 2.1.3 教学设计 |
| 2.2 核心素养的相关研究 |
| 2.3 数学核心素养的相关研究 |
| 2.3.1 国外数学核心素养研究现状 |
| 2.3.2 国内数学核心素养研究现状 |
| 2.3.3 数学核心素养评价研究现状 |
| 2.4 基本不等式的相关研究 |
| 2.4.1 高考中对基本不等式的考查 |
| 2.4.2 基本不等式教学相关研究 |
| 2.5 教学设计相关研究 |
| 2.6 研究的理论基础 |
| 2.6.1 建构主义理论 |
| 2.6.2 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究的对象 |
| 3.3 研究的方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 问卷调查法、访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 调查工具的编制 |
| 3.4.1 关于学生的调查问卷 |
| 3.4.2 学生的数学核心素养水平测验卷 |
| 3.4.3 关于教师的调查问卷及访谈提纲 |
| 3.5 调查的实施 |
| 第4章 前测结果与分析 |
| 4.1 学生问卷结果与分析 |
| 4.2 学生测试结果与分析 |
| 4.3 教师问卷结果与分析 |
| 第5章 教学实践 |
| 5.1 基于数学核心素养的基本不等式教学的基本策略 |
| 5.1.1 创设情境,体会“数学化”的过程 |
| 5.1.2 注重提升学生思维品质和人文精神 |
| 5.1.3 开放式作业,让学生学会学习 |
| 5.1.4 教与学评价方式多元化 |
| 5.2 基于数学核心素养的基本不等式教学设计的实践 |
| 5.2.1 基本不等式第一课时教学设计 |
| 5.2.2 基本不等式与最值问题的教学设计 |
| 5.2.3 基本不等式的应用教学设计 |
| 第6章 后测结果与分析 |
| 6.1 学生问卷结果与分析 |
| 6.2 学生测试结果与分析 |
| 6.3 教师访谈结果与分析 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 进一步工作的方向 |
| 参考文献 |
| 附录A_1 高中数学基本不等式教学现状调查问卷 |
| 附录A_2 关于基本不等式教学情况的访谈提纲 |
| 附录B_1 关于学生的调查问卷(前测) |
| 附录B_2 关于学生的调查问卷(后测) |
| 附录B_3 关于学生的数学核心素养水平的测试(前测) |
| 附录B_4 关于学生的数学核心素养水平的测试(后测) |
| 致谢 |
（7）基于斯根普理解模式的高中不等式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育评价改革新趋势 |
| 1.1.2 理解教育的兴起 |
| 1.1.3 新教材与新高考的挑战 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究问题 |
| 第2章 理论概述与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 理解 |
| 2.1.2 数学理解 |
| 2.2 数学理解的研究综述 |
| 2.2.1 数学理解在国内外的研究现状 |
| 2.2.2 斯根普理解模式的研究综述 |
| 2.3 高中不等式的研究综述 |
| 2.4 理论基础 |
| 第3章 高中不等式理解水平调查与分析 |
| 3.1 调查设计概述 |
| 3.2 高中不等式理解水平的划分 |
| 3.2.1 高中不等式理解水平的初步划分 |
| 3.2.2 高中不等式理解水平划分修订 |
| 3.2.3 高中不等式理解水平的解析 |
| 3.3 高中不等式理解水平现状调查 |
| 3.3.1 学生测试卷的编制与结构 |
| 3.3.2 学生测试结果的统计与分析 |
| 3.3.3 学生访谈结果与分析 |
| 3.4 调查结论 |
| 第4章 基于斯根普理解模式的高中不等式教学模式的构建 |
| 4.1 高中不等式的教学目标 |
| 4.2 高中不等式的教学内容 |
| 4.3 高中不等式的教学要求 |
| 4.4 高中不等式的教学评价 |
| 4.5 高中不等式的教学设计案例 |
| 4.5.1 教学目标分析 |
| 4.5.2 基本不等式教学设计 |
| 第5章 基于斯根普理解模式的高中不等式教学的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 实验假设 |
| 5.4 实验结果分析 |
| 5.4.1 测试卷总成绩统计与分析 |
| 5.4.2 实验班与控制班理解水平差异性分析 |
| 5.4.3 控制班和实验班平时成绩与期末成绩差异性分析 |
| 5.5 实验总结 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间科研成果情况 |
（8）新课标背景下高考数学试卷的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象、意义、问题及目的 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究问题 |
| 1.2.4 研究目的 |
| 1.3 研究内容、方法及思路 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究构架 |
| 2 相关概念的界定与研究综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 高考数学试卷 |
| 2.1.2 普通高中数学课程标准(2017版) |
| 2.1.3 试题思维层次 |
| 2.1.4 一致性 |
| 2.2 相关研究的综述 |
| 2.2.1 高考数学试题思维层次的研究 |
| 2.2.2 高考数学试题一致性研究 |
| 3 试题表层比较分析 |
| 3.1 题型结构的比较分析 |
| 3.2 内容分布的比较分析 |
| 4 基于SOLO分类理论的试题思维层次比较分析 |
| 4.1 SOLO分类理论介绍 |
| 4.2 高考数学试卷试题思维层次划分标准 |
| 4.2.1 高考数学试卷中的内容划分 |
| 4.2.2 高考数学试卷试题思维层次划分 |
| 4.2.3 高考数学试卷试题思维层次划分示例 |
| 4.3 高考数学试卷试题思维层次的分析 |
| 4.3.1 高考数学全国Ⅰ卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.2 高考数学全国Ⅱ卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.3 高考数学全国Ⅲ卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.4 高考数学北京卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.5 高考数学天津卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.6 高考数学浙江卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.7 高考数学上海卷试题思维层次统计分析 |
| 4.3.8 高考数学江苏卷试题思维层次统计分析 |
| 4.4 高考数学试卷试题思维层次的比较 |
| 4.4.1 试题思维层次分值占比的比较 |
| 4.4.2 试题思维层次在知识内容分布的比较 |
| 5 基于SEC模式的高考数学试卷与新课标的一致性研究 |
| 5.1 一致性分析理论介绍 |
| 5.1.1 韦伯分析模式 |
| 5.1.2 “SEC”分析模式 |
| 5.1.3 成功分析模式 |
| 5.2 构建高考数学试卷与新课标一致性二维矩阵表 |
| 5.2.1 内容主题的划分 |
| 5.2.2 认知水平的划分 |
| 5.2.3 一致性框架的确定 |
| 5.3 确定编码原则及数据处理 |
| 5.3.1 编码原则 |
| 5.3.2 新课程标准编码 |
| 5.3.3 高考数学试卷编码 |
| 5.4 编码数据统计 |
| 5.4.1 新课程标准编码数据统计 |
| 5.4.2 高考数学试卷编码数据统计 |
| 5.4.3 新课程标准数据的归一化处理 |
| 5.4.4 高考数学试卷编码数据的归一化处理 |
| 5.5 新课程标准与高考试卷一致性分析 |
| 5.5.1 内容主题分布比较 |
| 5.5.2 认知水平分布比较 |
| 5.5.3 总体一致性分析比较 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 题型结构的比较分析结论 |
| 6.1.2 内容分布的比较分析结论 |
| 6.1.3 试题思维层次的比较分析结论 |
| 6.1.4 试卷与新课标一致性的比较分析结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 适当增加选择性必修内容,提升对学生思维水平的考查 |
| 6.2.2 高考试卷命题加大对试卷创新意识的考察,体现思维的发散性 |
| 6.2.3 高考试卷命题尝试以新课标中的知识内容与认知水平为导向 |
| 6.2.4 高中数学教学应以新课标为导向整改课堂落实 |
| 6.3 回顾和反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）高一数学课堂教学与课程标准的一致性研究 ——以烟台八所学校为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 课程标准 |
| 2.1.2 课堂教学 |
| 2.1.3 一致性 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.3 “SEC”一致性模型简介 |
| 第3章 数学课堂教学与课程标准的一致性研究设计 |
| 3.1 “SEC”一致性分析模式内容的确定 |
| 3.1.1 内容主题的划分 |
| 3.1.2 认知水平的划分 |
| 3.1.3 一致性分析框架 |
| 3.2 课程标准编码原则 |
| 3.2.1 确定编码符号 |
| 3.2.2 确定编码依据 |
| 3.3 教师课堂教学调查表的改进 |
| 3.3.1 时间跨度的调整 |
| 3.3.2 主题内容和认知水平的调整 |
| 3.3.3 主题教学时间的调整 |
| 3.3.4 认知要求填写的调整 |
| 3.4 课堂调查问卷的有效性 |
| 3.4.1 研究的信度 |
| 3.4.2 研究的效度 |
| 3.5 教学内容数据的采集与统计 |
| 第4章 数学课堂教学与课程标准的一致性研究结果 |
| 4.1 主题维度一致性水平状况 |
| 4.1.1 主题维度的横向分析 |
| 4.1.2 主题维度的纵向分析 |
| 4.2 认知维度的一致性水平状况 |
| 4.2.1 结果目标认知维度的一致性水平状况 |
| 4.2.2 过程目标认知维度的一致性水平状况 |
| 4.2.3 体验目标认知维度的一致性水平状况 |
| 4.3 二级主题的一致性水平状况 |
| 第5章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 课程标准编码表 |
| 附录B 教师课堂教学调查表 |
| 附录C 问卷数据表 |
| 作者简历 |
（10）高一不等式主题教学实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 选题缘由及意义 |
| 1.2.1 选题缘由 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的创新点 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 高中不等式课程的研究 |
| 2.1.1 关于不等式课程内容的研究 |
| 2.1.2 关于不等式课程教学的研究 |
| 2.2 关于主题教学设计的研究 |
| 2.3 文献评述 |
| 第3章 研究的设计 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 高中不等式 |
| 3.1.2 主题教学 |
| 3.1.3 教育实验研究 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.2.1 系统科学理论 |
| 3.2.2 整合思想 |
| 3.2.3 数学教学原则 |
| 3.3 主题教学实验研究设计 |
| 3.3.1 确定主题教学内容 |
| 3.3.2 分析教学要素 |
| 3.3.3 编制主题教学目标 |
| 3.3.4 设计主题教学流程 |
| 3.3.5 评价,反思,修改 |
| 3.4 实验数据分析的理论依据 |
| 3.4.1 测试效度分析 |
| 3.4.2 测试信度检测 |
| 3.4.3 测试难度检测 |
| 3.4.4 测试区分度检测 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 第4章 不等式主题教学设计与案例分析 |
| 4.1 不等式主题教学设计过程 |
| 4.1.1 教师访谈记录说明 |
| 4.1.2 主题教学设计流程 |
| 4.2 不等式主题教学案例分析与说明 |
| 4.2.1 不等关系与不等式教学案例 |
| 4.2.2 一元二次不等式案例 |
| 4.2.3 基本不等式案例 |
| 4.2.4 二元一次不等式(组)案例 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 实验研究结果分析 |
| 5.1 实验过程说明 |
| 5.1.1 实验设计 |
| 5.1.2 前测数据分析 |
| 5.1.3 测试卷一设计说明 |
| 5.1.4 测试卷二设计说明 |
| 5.2 实验研究结果分析 |
| 5.2.1 测试卷一结果质性分析 |
| 5.2.2 测试卷一统计数据量化分析 |
| 5.2.3 测试卷二统计数据量化分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.1.1 主题教学结论 |
| 6.1.2 实验结论 |
| 6.2 研究的不足与反思 |
| 6.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:高中数学不等式测试卷 |
| 附录B:高一学生不等式相关知识学习效果调查测试 |
| 附录C:教师访谈问题 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、关于基本不等式差值的研究（论文参考文献）
- [1]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [2]高二学生逻辑推理素养的水平测试研究 ——以“不等式”为例[D]. 常稳稳. 闽南师范大学, 2020(01)
- [3]高中数学“同课异构”教学实践调查研究[D]. 张琳浛. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]问题驱动型教学模式对美术生数学教学有效性的实践研究[D]. 丛萍. 华中师范大学, 2018(01)
- [5]微课教学促进内地西藏生数学学业成就的实证研究[D]. 杨艳. 安徽师范大学, 2018(01)
- [6]基于数学核心素养的高中基本不等式教学设计研究[D]. 王雯. 上海师范大学, 2019(08)
- [7]基于斯根普理解模式的高中不等式教学研究[D]. 范银玲. 集美大学, 2021(01)
- [8]新课标背景下高考数学试卷的比较研究[D]. 王亚婷. 广西师范大学, 2020(01)
- [9]高一数学课堂教学与课程标准的一致性研究 ——以烟台八所学校为例[D]. 吴晓慧. 鲁东大学, 2020(02)
- [10]高一不等式主题教学实验研究[D]. 李秋霖. 云南师范大学, 2020(01)