一、在公共俄语教学中使用录音机和教学影片的一些体会（论文文献综述）
李隽峰[1]（1983）在《在公共俄语教学中使用录音机和教学影片的一些体会》文中研究说明 我们认为,高等院校的公共俄语课是一门重要的基础课,实践课,工具课,它的主要任务是培养阅读能力,同时也培养相应的听、说、写、读的能力。目前,公共俄语的教学质量还不能适应四个现代化的要求,不能满足国家建设的需要。如何使公共俄语课的教学过程科学化,如何运用现代化的视听设备,如何突破当前课堂上仅仅是“教师讲,学生听,粉笔加黑板”的手工业教学方式,而代之以效率较高的现代化科
曹阳[2]（2019）在《中学俄语课堂教学跨文化交际能力培养研究》文中研究指明本世纪以来,我国改革开放不断深入,与世界各国的交流迅速扩大,各国间多层面、多领域的交往日益频繁,对不同领域人才的需求也日益增多。由此以来,我国基础教育阶段也进入全面改革的新阶段,基础教育阶段俄语课程的改革也不例外。十几年来,中学俄语课程改革的步伐一直没有停歇,无论是本世纪初《义务教育课程标准》（实验稿）的提出,还是《普通高中俄语课程标准》（修订稿）的修订,对中学俄语人才的总体培养目标,具体的俄语知识、技能、学习策略、文化素养等子目标都提出了明确的要求。主张从语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化素养五方面入手,培养学生的俄语综合语言运用能力。应该说,这对传统俄语教学只重视理解语言知识的教学理念,只关注语言本身结构体系的教学内容,以及只惯于运用传统教学方法等问题提出了强烈的挑战。随着俄语《新课标》的逐步实施,中学俄语教师在经历过多次培训之后,逐渐在接受新课程标准的课程理念、教学建议和对学生的评价方式。然而,当我们再一次走进吉林省、黑龙江省和内蒙古地区部分中学俄语课堂的时候,现实与我们所期待的还有较大的差距。很多教师还在遵循传统的方式,更多教学内容和教学方法还受制于应试教育留下的根深蒂固的做法,这就使中学俄语教学改革有可能止步于此而不能完成国家俄语课程的总体培养目标。可见,理论上的接受和现实中的实施还有较远的路要走,教师教学理念的转变更不是一朝一夕之事。基于此,本文将中学俄语教学中跨文化交际能力的培养作为研究题目,旨在通过本论文的研究使更多中学俄语教师转变传统教学理念,跟上教育改革开放步伐,为国家培养更多合格俄语人才打好基础。俄语作为中学的一门学科,它不仅要与其他学科一样,承担对学生综合素质的全面教育,它更要与时代发展同行,培养与社会需求相适应的合格人才,为未来高素质俄语人才的培养打好基础。这既是基础教育的课程性质,也是基础教育各学科应为所处历史时代做出的贡献。大量事实证明,俄语教学确实不能以单纯的语言知识学习为目的,而应该站在社会高速发展的角度,把握未来俄语人才的综合素质,把学生文化素养的提高,即目标语国家的跨文化交际能力的培养作为俄语教学的主要任务之一,将目标语国家文化知识的讲练贯穿于俄语教学的各个环节,融合在课堂教学的各种教学活动中,使学生在学习俄语知识,形成俄语技能,掌握学习策略的过程中体验俄罗斯文化,感悟俄罗斯这一民族的思维方式和价值观体系,从而完成中学阶段对学生文化素质的培养。本论文在教学实践观察与反思的基础上,确定以文化素养为研究目的,跨文化交际能力的培养为研究的具体目标,依据《新课标》的培养目标及其子目标的内容要求,将中学俄语课堂教学的跨文化交际能力的培养作为研究内容,通过对现行俄语教材中目标语国家文化内容的选择,结构的分布、栏目的设计等找出目标语国家文化在教材中的体现,然后再回到俄语课堂教学实践中去,运用课堂观察和课堂实录等实证研究方法,对教师在教学中对学生跨文化交际能力的培养状况等进行调查分析,找出目前中学俄语课堂教学在跨文化交际能力培养方面存在的问题,在此基础上找到更有效的培养方法。绪论部分阐述了论文的选题背景、研究目的及意义、理论视角和研究内容,陈述了对研究方法的设想,以及本论文的研究起点和理论依据。在此基础上确定对中学教材中的跨文化交际能力培养的知识内容进行分析,提出评价建议。再通过深入中学俄语教学一线,运用大量实证研究对中学俄语教学跨文化交际能力的培养提出结论,最终提出具体可操作的教学建议。第一章回顾了中西方学界在跨文化交际方面的研究,对跨文化交际、跨文化交际能力的研究领域、研究问题和研究成果进行了系统的梳理,从《新课标》文化素养中的文化知识、文化理解和跨文化交际等内容中,提炼并确定了跨文化交际能力培养研究的核心概念。在此基础上概括分析目前我国中学跨文化交际能力培养的研究情况,并系统描述了《新课标》中对学生文化素养的目标要求和教学建议,为本论文提供前期研究基础。第二章基于不同时期国内外学者在语言学、社会语言学、心理语言学和语言文化学中提出的理论,重点从语言与思维的关系、语言与社会发展的关系,语言与民族文化的关系,民族文化与跨文化交际的关系等进行分析,提炼了语言的社会现实性,文化的民族传承性,交际过程中目标语国家文化的适应性等观点,以期为本论文的跨文化交际能力的培养提供一定的理论支持。第三章依据语言学、语言文化学和跨文化交际学的理论和前期国内外学者对该领域的研究观点,从语言文化学的发展历程分析跨文化交际这一概念的演进过程,跨文化交际能力的概念,以及跨文化交际能力培养的知识基础——文化知识和跨文化交际能力的培养过程——文化理解进行了界定,为后续对教材分析和课堂教学的观察提供分析的依循标准。第四章运用文本分析方法,对现行中学俄语教材中跨文化交际能力培养的文化知识的呈现与技能训练的栏目设计分析目标语国家文化知识在教材中的体现状况,看其是否有利于对学生进行跨文化交际能力的培养;从《新课标》中各年级对文化知识的掌握标准和目标要求分析目标语国家文化知识内容及其在教材中的展开顺序。最终得出,俄罗斯国家文化知识在教材中较好体现,足以支撑中学俄语课堂教学中对学生进行跨文化交际能力的培养。第五章为得到课堂上教师对学生跨文化交际能力培养的第一手资料,本文在《英语课堂教学观察系统》（NENU-2008-001）的基础上,根据研究内容,对部分内容进行修改和试测,制定出适于本文所用的课堂观察量表,集中对吉林省、黑龙江省和内蒙古地区6所学校21位教师的40节课进行课堂观察和录音,并对录音进行了转写。在此基础上依据论文的研究理据,对现行中学俄语课堂教学践行《新课标》的培养目标提出本论文的分析结果。最终得出,中学俄语课堂教学忽视对学生进行目标语国家文化知识的提炼和训练,难以完成《新课标》对学生进行跨文化交际能力的培养。第六章为使本论文的研究结果更具有说服力,在课堂观察的基础上又做了课堂实录分析。通过对二位教师课堂教学实录的个案分析,我们认为,中学俄语课堂教学对学生的跨文化交际能力的培养还有较大提升空间,目前教学状况难以完成《新课标》对学生跨文化交际能力的培养。第七章在对教材文本和中学俄语课堂的实际观察和录音转写的基础上,对中学俄语课堂对学生跨文化交际能力的培养提出课堂教学建议。
姜超[3]（2015）在《上海中苏友好宣传教育运动研究（1949-1965）》文中研究说明1950年代中苏友好宣教运动在全国展开,服务于中国的内政与外交。内政方面,全面移植苏联模式、走苏联式发展道路；外交方面,巩固中苏同盟,共同对抗以美国为首的西方阵营。上海是开展中苏友好宣传教育的重要对象。随着苏共二十大、波匈事件相继发生,政府对上海社会进行社会主义教育,强调社会主义阵营团结及社会主义体制优越性。同一时期,中苏友好宣教运动与社会主义教育形成合流。随着中苏两国矛盾日益尖锐,中苏友好宣教运动发生变异,转为重点宣传中国成就,尤其是“三面红旗”。1960年中苏两国矛盾公开化,中苏友好宣教运动随即成为中共在社会主义阵营与苏共争夺话语权的工具。1965年召开的莫斯科三月会议标志着中苏同盟瓦解,中苏友好宣教运动随之终结。上海自近代开埠以来受到欧美文化影响,最终使上海成为一座带有欧美情结的多元文化都市。中苏友好宣教运动则是政府运用行政力量将苏联革命文化灌输给上海社会,试图将多元文化和心理的上海改造成单一文化和心理的城市。苏联革命文化与欧美文化属于异质文化,代表不同的思维模式、政治制度、意识形态。政府向上海社会灌输苏联革命文化时,把政治制度、科学技术、意识形态层面内容作为宣传重点。近代以来形成的心理积淀使一些人认为欧美在这些方面比苏联优越,所以他们对苏联革命文化持保留态度。值得注意的是,欧美文化的影响对政府宣传苏联革命文化并非都是阻碍,反而在一定程度上为中苏友好宣教运动创造了有利条件。近代欧美艺术表现形式对上海社会影响颇深,尤其是俄罗斯文艺,所以人们对政府在中苏友好宣教运动中采用的美术、电影、音乐、舞蹈等宣传手段并不陌生。上海社会在中苏友好运动中呈现出复杂的心理图景,一定程度上是由于近代受欧美文化影响。中苏友好运动开展之初认同、漠视、怀疑、抵触等各种声音并存。随着中苏友好宣教运动全面展开,认同苏联的言论愈发普遍。不过口头表态未必能反映内心想法、沉默不一定意味着没有怀疑。同一时期,游离于主流话语之外的声音始终存在,包括怀疑苏联和崇尚欧美,这类言论在“鸣放”运动中大量出现。由此可见,认同苏联的言论愈发普遍这一现象并不能全面呈现上海社会的心理图景。此外,很可能存在对苏联、社会主义制度一度产生认同感的人,由于苏共二十大、波匈事件等形势变化而心存疑虑。这就是中苏友好宣教运动中上海社会心理图景的复杂性所在,认同、漠视、怀疑甚至抵触等心理始终处于博弈状态,正所谓“此消彼长”,部分人的认知很可能出现过反复和波动。此后,通过一系列社会主义宣传教育和中苏友好宣教运动,入们近乎“一边倒”地表示拥护苏联,怀疑苏联、崇尚欧美的言论则基本销声匿迹。这种现象固然与政府开展的各项宣教活动有关,反右运动亦不容忽视,在当时那种氛围下保持沉默或迎合主流话语显然对自己更有利。1960年中国政府开始公开批判苏联“修正主义”。多数人对中国政府批判苏联表示认同,不过对于政府长时间内宣传的苏联“老大哥”突然蜕变成“修正主义”,部分人亦心存疑问。由此可见,一些人对政府通过中苏友好宣教运动塑造的苏联形象确实产生了认同感,所以当政府转而批判苏联时他们会感到疑惑和诧异。
武鑫[4]（2017）在《高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究》文中指出21世纪前后,各国都在为应对新世纪将要面临的挑战调整各自的教育政策,为了进一步增强国家的竞争实力,提高人才培养的质量,我国也在新世纪到来之初开启了新一轮的基础教育课程改革。本轮改革关系到科教兴国战略和人才强国战略的实施全局,任重而道远。在这次改革中有一个关键词——“素养”,它不仅是我国素质教育的体现,也反映了本轮课程改革强调发展学生“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”的课程目标。21世纪是个信息高度发达、国际交往频繁的时代,受全球国际化的影响,外语已然成为不可或缺的重要交流手段之一,以往的外语教学模式受到新时代背景的冲击,很难担负起培养21世纪公民外语素质的重任。在此背景下,各国纷纷出台了相应的外语教学标准,语言作为文化传播的载体及交际的工具,语言、文化与交际三者之间的关系已经成为外语教学理论研究的主要内容,各国外语教学政策也已经将文化、交际、学习策略等内容融入到外语教学过程当中。我国各阶段外语《课程标准》中,也将发展学生“综合语言运用能力”作为课程总目标,其内容标准包括“语言知识”、“语言技能”、“文化素养（或称文化意识）”、“情感态度”和“学习策略”五个方面。“文化素养”目标相对知识技能目标实现起来难度更大,在实践层面重视程度也不够。如何将“文化素养”目标落实是一个迫切需要解决的问题。本论文针对中学《日语课程标准》总目标中提出的有关“文化素养”的内容标准,通过文本分析解读课程标准中“文化素养”的目标、内容以及教学和评价建议,分析实验教科书中“文化素养”的呈现方式;通过问卷调查和教师访谈了解教师对文化素养目标的理解和态度;通过课堂观察了解教师在课堂教学中落实文化素养目标的情况;通过数据分析探讨文化素养目标实施的影响因素,并为提升日语教学中“文化素养”的实施水平提出建议。本研究的主要结论有:（1）归纳总结出日语课堂教学中“文化素养”体现的特征:即认知性、集中性、随意性和无意识性;（2）发现了“文化素养”体现的缺失:非言语行为特征体现不足;教师话语权大于学生话语权;课堂教学形式略显单一;课堂中对活动的评价不足。（3）分析探讨了影响“文化素养”实施的主要因素有:有关“文化素养”的理论性指导匮乏;课程资源对“文化素养”实施的影响;日语教学中的“文化素养”内容缺失严重;教师自身“文化素养”水平存在明显差异;教师对日语课程“文化素养”目标理解偏差;学生的经验和水平影响“文化素养”内容的学习;升学压力使教师无暇顾及“文化素养”教学方案的设计。（4）针对文化素养目标实施的影响因素提出了要明确教师在教学过程中的定位;纠正教师对文化素养的理解和态度;转变课堂教学的类型;重视课前教学设计与课后学习效果的评价;改善文化素养的实施环境以及积极开发语言教学与文化素养相融合的课程资源六点建议。期望本论文的研究成果能够丰富日语语言教学与文化教学的理论,在实践中能进一步丰富“文化素养”的教学策略,为中学日语教师深入理解《日语课程标准》提供帮助,为高中《日语课程标准》的修订提供真实、可靠的数据。
吴文[5]（2012）在《英语教学生态模式研究》文中指出传统英语语言教学要么从人——主体的角度出发,偏向极端的主观性,过度强调人的自主性、自觉性和能动性；要么从语言——客体的角度出发,囿于纯粹的客观性,消极看待人的他主性和受动性；要么从环境——外在的因素出发,侧重外因的决定性,无视语言的生成性和学习者的流变性。本研究以生态哲学、教育生态学和生态语言学为指导,在反思传统英语教学活动的基础上,重新构建了融整体相关性与动态平衡性、多元共存性与和谐共生性、开放性与交互性以及差异性与标准性为一体的英语教学与研究新的模式——英语教学生态模式。该模式多视角考查了语言学习中作为学习主体的学生、作为教授主体的教师、作为学习资源的语言以及作为语言学习场域的环境等英语教学生态要素及其相互作用对英语语言学习的影响。英语教学生态模式创造性地引进突现理论对语言及语言生成观进行了全新的阐释,借由符担性将语言学习者与学习环境统整起来,把语言学习过程理解为多维时空尺度的流变性,并用价值多元性对语言教学评价进行了全新的理解；从而全面地、生态地诠释了新的英语教学理念,以期改变我国英语教学“费时低效”的尴尬局面。全文分为八个部分：第一部分导论。在分析我国英语教学的现状以后,本研究发现“费时低效”一直以来是我国英语教学备受质诟的隐忍之痛。为了改变我国英语教学的尴尬局面,本论文希望在生态哲学的框架下构建一个全新的英语教学模式。英语教学生态模式从理论上推进了英语语言教学模式的向前发展,也将为广大英语教学一线教师提供一个如何实施有效英语教学的范型。第二部分英语教学的本真与特性。通过对英语教学相邻学科的比较,本研究从语言学、教育学和生态学等视角阐释了英语教学的本真及特点,并认为生态化英语教学是植根于中国社会文化语言生态环境下,母语为汉语的英语学习者以英语语言知识为载体,以英语教师为引导,在理解和接受英语语言异域文化的基础上,构建英语语言概念体系,培养英语为母语使用者语言与思维“天人合一”的思维方式,促进学习者主体全面发展的动态、统一、和谐、平衡与循环的互动交往活动。英语教学除了具有工具性和人文性以外,跨文化性也是其重要的特性。第三部分英语教学模式的变革与发展。行为主义英语教学模式认为语言学习是一种习惯,学生通过重复操练和强化就能达到良好的学习效果。认知主义英语教学模式把语言学习当做一种复杂知识技能的认知和习得过程,学习者通过接触语言,然后配合一些训练就能融合语言知识与技能,从而学习英语语言。建构主义英语教学模式强调英语语言学习的主动建构性。随着人们对英语教学本真的认识逐渐明朗化,英语教学模式也在变革中得到了发展。第四部分英语教学生态模式的内涵及特征。本部分以生态思维为贯穿模式建构的主线,把英语教学生态系统始终作为英语语言、英语学习者、英语教师和学习环境构成的立体多维复合体,全面、整体、动态、和谐地阐释了英语教学生态模式的内涵。英语教学生态模式的特征包括整体相关性与动态平衡性的统一、多元共存性与和谐共生性的统一、开放性与交互性的辩证统一以及差异性与标准性的包容统一。第五部分英语教学生态模式的理论依据。借由生态哲学、教育生态学以及生态语言学相关理论框架,本部分从哲学方法论的高度为英语教学生态模式的建构打下了坚实的理论根基。第六部分英语教学生态模式的操作程式。本部分围绕英语生态教学目标确定、英语生态教学内容选择、英语生态教学方法选用以及英语生态教学评价设计等四个基本环节对英语教学生态模式的具体操作进行深入剖析。第七部分英语教学生态模式的支持系统。英语教学是一个复杂的生态系统,但是本论文吸收借鉴了国内外生态课堂构成“四因素”学说的主要观点,从教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素着手讨论了英语教学生态模式的支持系统。第八部分结束语。全球的生态危机实质上是当代社会的生存危机和文化危机,是人与自然的冲突危机,根源主要在于我们既有的社会机制、人的行为模式、以“人”为本的价值观念和价值取向。我国英语教学长期备受质诟的“费时低效”从某种意义上讲也是英语教学生态危机的现实反映。因此就英语教学而言,生态价值观不适为一种理想的选择,在英语教学中,把学生、教师、语言及生态环境进行和谐融合与统一,最大限度的发掘每一生态要素在这个生态系统中的合适位置,才可能真正使我们的英语语言教学得到可持续性的和谐发展。因此,构建生态化英语语言教学模式将会给我们的英语教学带来对和谐的守望,即在构建英语教学师生和谐发展的过程中,彻底改变现有的教学方法、教育理念、教学手段、教学行为以及教学氛围,从而保持人与环境的平衡,使我国英语教学真正避免在生态摇摆中残存和发展。本研究的创新点主要包括：（1）问题有新意。国内外语言教学更多的是从语言学、教育学或者心理学等视角对其进行论述、研究,而本研究以生态哲学为方法论,从生态理论出发,全面、动态的理解英语教学生态观并构建具有中国特色的英语教学生态模式。（2）方法论新。本研究是较早把生态学作为方法论引入到英语教学中,整体、全面、动态、和谐的进行英语教学生态模式的建构。（3）基本观点新颖。本研究首次全面地进行语言教学生态化审视,把教师、学生、英语语言及教学环境作为英语教学的生态要素纳入英语教学交往互动活动中进行辩证考察。
伏泉[6]（2013）在《新中国日语高等教育历史研究》文中提出本论文是关于新中国日语高等教育发展历史的整体性研究，通过回顾和整理新中国成立至今与我国日语高等教育相关的发展情况，并结合新中国六十多年来社会政治经济环境以及中日关系的变化，分析我国日语高等教育的成长轨迹，在整理前人教学实践的基础上，分析了社会形势和社会教育观念的变化对日语高等教育产生影响的机制和原理，总结了历史经验教训，探讨了具有中国本土化特色的日语高等教育活动规律。本论文由引论、上篇、下篇三部分构成。引论部分首先简要地对新中国日语高等教育在整个教育体系中的性质和地位做一确定，归纳一些对论题研究有启示性意义的高等教育学普遍理论以及教学分析视角、教学过程各要素的评价方法等，为论题研究提供必要的思路和指导。接着对论题的研究意义和研究方法做了介绍，此外还介绍了目前有关我国外语教育史的研究现状和国内外特别针对我国日语高等教育史开展过的先行研究，找到论文要达到的目标和突破的问题点。为了能够使论题具有更完整的历史脉络，注重历史发展的继承和延续，引论还对我国古代和近代的日语教育做了简要回顾，梳理了日语教育在古代中国的早期传播和近代中国的初步发展，为研究做了铺垫。论文正论部分的上篇是对新中国日语高等教育发展的总体概述，分为新中国成立之初的创始阶段（1949--1966）、文革前期的空白断档和后期的恢复过渡阶段（1966--1977）、改革开放后的迅速发展阶段（1977--1999）、大众化教育背景下的跨越式发展阶段（1999至今）四个阶段，分别从社会背景和政治经济环境、本科日语专业建设、研究生日语专业建设、公共日语课建设、其他各类日语高等教育建设、全国性组织及其活动和文件期刊、日语专业的社会服务这七个方面展开，在总体概观中，结合了有代表性的院校个案，比较了这些个案的共性和差异。在社会背景和政治经济环境中，从国内政治运动、经济形势、与日本的外交关系、与日本的经济贸易往来等几个方面考察，明确不同时期的日语高等教育所处的外部大环境。在本科和研究生日语专业建设中，从创建的院校数量、招生规模、课程设置、使用的教材特点、教学方法等几个方面考察。在公共日语课建设中，重点从科技日语教学特点、教材建设、侧重读写的教学方法等几个方面考察。全国性组织及其活动主要从指导委员会和教学研究会、大平班等几个角度考察，文件期刊主要从教学计划和大纲、《日语学习》等几个期刊考察，社会服务主要从科技日语书籍、广播和电视日语教材的角度考察。正论部分的下篇是对新中国日语高等教育的思考，在基于上篇史实基础上，涉及了十一个方面的观点：即：国内环境和中日关系与日语高等教育相互作用和影响、日语高等教育始终体现着教育活动本质和中国特色、四类院校在日语人才培养上既有区别又有共性、日语专业的人才培养方式虽呈现多样但本质不变、六十年在语言技能训练方法上积累了很多经验、人才培养目标是语言技能上的“专”和专业领域内的“通”、精英教育和大众教育共同存在并反映社会的不同需求、教师评价体系是影响日语高等教育发展的重要因素、专业日语与公共日语既有区别又有联系、办好中学日语对日语高等教育有促进作用、日语高等教育中有着日本友好力量的参与。最后，论文对新中国日语高等教育的发展轨迹和其中蕴含的教育思想作了归纳，对未来的发展作了展望。论文除了参考著作文献外，还对六十年来，特别是前四十年里全国高校主要使用的日语教材进行了分析，通过教材探究编写者的思路和还原当时的教学情况。此外，论文还通过走访，整理了北京大学、北京外国语大学、北京第二外国语学院、上海外国语大学、吉林大学、东北师范大学、洛阳外国语学院七所院校的日语专业老前辈对过去教学回忆的口述内容，将这些活的历史也作为材料引用在论文中。这些院校都是在新中国日语高等教育发展中历史悠久、积淀深厚、对日语高等教育贡献大、代表性强的院校，可以说，以他们为代表的这些院校是新中国日语高等教育事业发展的火种，有了他们，才有了今天发展的局面。通过访谈获得的信息充实了论文细节，力图重现这些院校在日语教育草创期里的具体做法和有益经验。论文通过回顾日语专业的课程设置，对专业内的不同培养方向以及与其他学科专业课程复合的模式进行了思考，通过分析教材特点，分析传统的语法翻译教学法和曾经一度流行的听说领先教学法、直接教学法等方法，对不同时代和条件下培养学生听、说、读、写、译的语言运用技能的实践经验进行了总结，找到了教师在结合中国学生实际创造有本土化特色的日语教学方法上的智慧。论文通过多角度梳理史实，重温了一代又一代教育者在教学和科研中付出的努力，也看到了外部环境的变化对日语高等教育的影响机制，探讨了在多方合力作用下的日语高等教育这一社会活动的规律。
张立新[7]（2002）在《美国教育技术发展史研究》文中提出美国的教育技术由媒体技术和教学设计两部分组成。媒体技术起源于19世纪末和20世纪初的直观教育。随着媒体技术的发展，直观教育逐渐演化为视听教育。由于视听教育有机地融入了20世纪初的美国进步主义教育改革中，因此，在美国学校教育中兴起了一场视听教育运动。20世纪50年代，在传播理论影响下，美国的视听教育逐渐演化为视听传播。 教学设计是规划教学过程的系统方法。在开始阶段，美国的教学设计发展过程基本上就是教学的心理学化过程，到20世纪60年代，以系统理论为框架，以学习理论为基础，以行为目标、任务分析、测量与评价、科学管理、系统工程等具体方法为技术的教学设计逐渐发展成为一个专业领域。 20世纪60年代，美国的一些教育技术学者为了把视听媒体传播技术发展成为一个独立的专业领域，主张教育技术应该包括媒体技术和教学系统技术。1972年，美国的教育传播与技术协会发表的教育技术定义是整体教育技术正式形成的标志。 纵观美国教育技术发展的过程，我们发现，一方面，其理论和实践的发展给我国教育技术提供了许多可以借鉴的理论和宝贵的经验；另一方面，美国教育技术发展过程中也存在一些问题，值得我们认真地思考。
王晓音[8]（2013）在《对外汉语教师素质研究》文中指出本研究针对对外汉语教师队伍现存的基本素质未得到应有的重视、专业素质有待完善等问题,以及当前研究中对教师素质界定的视角微观、内涵模糊等缺憾,提出“大素质”概念,从基本素质、专业素养两个大的方面着眼,对对外汉语教师应具备的职业素养、人格素养以及心理素质进行了详尽描述；对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面分析。本研究重实践性、实用性,以期为从事对外汉语教学的新教师提供一个全面的、操作性较强的自我成长指南。对外汉语教师的职业素养包括职业意识、专业意识、职业精神、职业操守等。对外汉语教师应当秉持正确的职业意识,以成为一名“多项全能选手”为目标,摒弃偏颇观念,从社会、个体、学术等角度认识自己的价值,实现自我专业身份认同,既不可轻视自己为教书匠,也不可将职业与学术研究割裂开来。职业精神除了对本职业要充满热爱与激情,还要对学生充满爱心、耐心与同理心。作为涉外工作者,对外汉语教师要有符合规范的职业操守,言行得体,维护民族尊严。由于道德水平难以用数字量化,且本文也无意批评或评价,因此本研究从教师“高尚的道德品行”、“良好的精神状态”两方面对外汉语教师的人格素养提出设想。从“践行公民道德”、“践行教师道德”两方面提出了建议与期待,希望对外汉语教师拥有良好的公共道德和可作表率的私德,在工作中有责任心、有激情,并且真心关爱学生。从“积极的精神面貌”、“健康的人格”两个方面指出对外汉语教师应当精力充沛、向学生输出正能量并且具有坚定的意志和工作激情,表现出健全、和谐、积极的人格状态以及良好的性格。本研究引用了“信念”（Belief）这一概念,从教师对自我的信念、对学生的信念以及对教与学的信念这三个角度来探讨对外汉语教师的心理素质。我们认为,对外汉语教师对自我的信念包括“认识自己”、“教学机智”、“心理应激”三个方面。教师要尊重自我,同时也要敞开自我,不断自我完善。在教学中,教师要明确自己的身份是“中介者”、“导师”。准确的自我信念还包括稳定的心态、较强的心理承受力,以及善于调适自我心理、情绪等。对外汉语教师对学生的信念包括“认识学生”、“认识学习者的情感”。对于教与学的信念,包括“对学习的信念”和“对教学的信念”。如何营造适宜的学习环境,以实现第二语言学习的目标；如何实现高成效的教学,这都是在明晰了对教与学的信念之后才有可能得到答案的。对汉语作为第二语言的理解是对外汉语教师专业素养的根本。“对汉语作为第二语言的理解”是本研究的一个独特提法。对外汉语教学的难点就在于汉语作为第二语言教学时凸显出来的独特之处,教师对此深入的了解和认识以及在此基础上处理教学中的疑难问题,是极其重要的专业素养。本研究着重分析了语音、汉字、词汇、语法等语言要素在对外汉语教学中表现出来的难点以及处理实际问题的方法。本研究从“语言表达”、“语言运用”两个角度来分析对外汉语教师所应具备的语言素养。在语言表达部分,分析了教师语言物理层面、意义层面、情感层面所应当具备的特点和发挥的作用。在语言运用部分,我们借用了英文相关著作的部分研究角度,从生理方面、人际方面、教学法方面分析了教学语言。最后,我们从建立和维持课堂交际模式、营造课堂气氛、与学生有效沟通三个方面分析了教师语言的作用。在每个层面的分析中,我们都引入了教学实例,使分析更具体,建议更实用。对外汉语教师的业务素养主要包括教学准备、课堂教学素养以及各种课型的课堂教学技巧。备课不仅包括备教材、备学生,还包括教师对自我的长期与短期的准备。教师从备课到上好一堂课,是一个完整的过程,备课是上课的前提与基础,上课是备课内容的实践、展现与调整,二者之间的关系是动态联接的。我们提出了“课堂教学基本素养”的概念,将“板书”、“范读”、“肢体语言”归为教师课上良好素养展示的因素,将“回顾反思”、“收集学生反馈”、“自我修正与调整”归为课后总结的良好习惯,并详尽分析了如何上好一堂课。掌握各种基础语言课的特点、教法,是对外汉语教师必备的业务素养之一。每一位教师都必须是教学中的多面手,各种课型全面适应。本文从教师教学实践的角度对各种课型在教学实际中存在的问题进行梳理,包括听力教学、口语教学现状中的偏差和误区,阅读教材的缺陷,写作教学目标和写作模式的反思。以此梳理为基础,提出具有针对性、实用性的修正途径以及详尽的教学建议。跨文化交际是对外汉语教师专业素养的一个重要组成部分。这一专业素养一方面表现在教师自身的跨文化交际活动中,以跨文化交际意识为基础,搭建跨文化交际知识,有能力处理自身所经历的跨文化交际活动,另一方面表现在教师处理语言教学中跨文化交际知识的方式,以及应对教学管理中出现的跨文化交际障碍的手段。
秦展闻[9]（2011）在《《民族音乐学导论》译文及书评》文中进行了进一步梳理《民族音乐学导论》是一本由美国民族音乐学家海伦·迈耶尔斯编辑的文集,属于麦克米伦出版社1992年出版的《新格罗夫音乐指南》系列。本书收录了了由多位学者撰写的22篇文章（包括参考资料）,全面介绍了民族音乐学这一学科,既对学科历史进行了回顾和反思,也对新的学科方向进行了展望。全书分为四大部分。其中,第一部分“导论”对民族音乐学的定义、性质、发展脉络等问题进行了梳理。第二部分“理论和方法”详细论述了具体的操作方法和研究领域,前者为如何进行田野研究提供了参考标准,后者汇集了各大领域多年来的研究方法和成果。第三部分“伦理焦点及新趋向”简要论述了伦理学、性别与音乐、音乐工业、世界音乐的保存等热点话题,并介绍了民族音乐学学科未来的新趋向。第四部分“实用参考资料”研究资料书目、乐器馆及乐器分类表、研究机构名录、音高测量简要、以及各国电器数据表（暂缺）。书评部分主要从该书的写作背景出发,通过与多部同时期著作的横向共时互文比较以及类似著作的纵向历时互文比较,探讨本书的框架结构以及历史语境。最后,笔者总结了在翻译过程中所遇到的困难及解决办法。
王静[10]（2018）在《我国高校外语教育信息化政策发展研究》文中指出自20世纪末以来,全球化的浪潮席卷了整个世界,全世界各个国家和地区都在积极应对全球化所带来的机遇和挑战。一方面,世界各国在经济、政治、社会、科技等各个领域都展开了合作和交流,国家之间相互依存、相互渗透的联系日益密切。国家、行业、地区之间既存在合作与协作,又产生了竞争与冲突。在这种交互融合下,要求语言教育需要为国家社会政治经济服务。另一方面,随着互联网、移动技术融入日常生活,终身学习、泛在学习、非正式学习成为学习发展趋势。在这样的背景下,外语教育政策作为教育政策的一个分支,也在其政策中（以课程标准为主）持续体现了以信息技术的发展视为促进外语教育系统改革和提升外语教育质量和效率的途径。因此,在全球化和信息化的今天,语言能力作为人力资本的特性更加明显,在人的能力中所占的份额越来越大。外语教育政策的制定必须要为国家在全球化和信息化的背景下提供知识经济时代所需要的合格的人才服务。本研究力图回答以下三个研究问题:第一,关于我国高校外语教育信息化政策发展的历史演进;第二,关于我国高校外语教育信息化政策发展的现状,在各个阶段推动我国高校外语教育信息化政策发展的规律;第三,在各个阶段,政策发展的价值取向、政策的有效性和合法性探讨。探索这三个问题的目的是为了理清了我国高校外语教育领域的信息化政策的历史发展脉络,各历史阶段高校外语教育信息化政策发展的内容、特点、规律以及价值取向。最终目的是为了提出智能化时代我国高校外语教育信息化政策的构建方略,为推动我国在国际竞争中的创新能力发展,为我国高校外语教育信息化的发展提供资政建议。研究发现,在自1999年起的第一轮的大学英语外语教学改革中,我国外语教育信息化建设的重点是发展基础设施建设之上,如自主学习室、大学英语网络建设等;在自2006年起至2013年的计算机整合阶段的外语教育改革,我国高校外语教育信息化政策的重点放在逐渐转向发展外语教育资源建设、支持有效的外语信息化教学;自2013年起至2016年的第三轮大数据背景下的大学外语教育信息化改革中,我国高校的外语教育信息化建设的重心已经由早期以基础设施建设为主、强调信息技术作为辅助的手段逐渐转移到强调学习者的行为分析之上的自主学习。本论文也揭示了在各个阶段我国高校外语教育信息化政策发展的价值观演化过程。在第一轮的我国高校外语教育改革中,信息技术仅仅作为课堂的“辅助工具”,统辖这一轮改革的价值观是以促进外语听说能力的教育普及和教育公平为代表的价值观;在第二轮我国高校外语教育改革中,主要是建设网络学习平台和资源,重视外语学习交际能力。整轮改革的过程和内容受到开放、共建、共享、协同的价值观的统帅。在第三轮我国高校外语教育信息化改革中,倡导在语言教学中培养跨学科能力培养、跨文化交际意识和交际能力,体现了共享、协同、开源和创新的价值观;当前的外语教学改革中,通过建立和发展外语社群实现共享、协同和创新的特点,最终实现以人为本的价值观。本研究在此基础上,提出了我国高校外语教育信息化政策发展的方略。主要包含以下三点:第一、提出建立和完善以学校为中心的内部、外部、内外之间的生态,包含学校内部的生态系统,学校外部的生态系统,国内生态系统以及国际生态系统。第二、提出在高校外语教育信息化政策方面,除了国家层面的政策以外,各地区、各高校联盟还可以出台与国家层面规划相呼应的补充规划和项目,从而来配合政策的实施。第三、将人工智能在理论上的应用借鉴到我国高校外语教育信息化政策研究之中。第四、基于混沌理论提出建立尽可能开放式的生态系统。总之,本研究围绕我国高校外语教育信息化政策发展对自近代以来至今的我国高校外语教育信息化政策的演进进行了探索,为我国高校外语教育信息化政策的发展提供了资政建议,也为解决我国利用信息技术促进外语教育改革,提升外语教学质量提供了方法和洞见。对其他学科的教育信息化发展、其他领域的政策发展研究也具有一定的参考意义。
二、在公共俄语教学中使用录音机和教学影片的一些体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在公共俄语教学中使用录音机和教学影片的一些体会（论文提纲范文）
（2）中学俄语课堂教学跨文化交际能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Автореферат |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际交往背景下俄语人才培养的社会需求 |
| (二)认识世界,走向世界的人才发展需要 |
| (三)素质教育理念下俄语课程的发展要求 |
| (四)中学俄语教学改革的要求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| (三)研究目标 |
| 三、研究内容与问题 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)观察法 |
| (三)分析法 |
| 五、论文研究的总体思路 |
| 第一章 跨文化交际能力培养的研究综观 |
| 一、国外的研究 |
| (一)美国对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (二)俄罗斯对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (三)俄罗斯中学外语课程标准对跨文化交际能力的培养要求 |
| 二、国内的研究 |
| (一)国内英语界对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (二)国内俄语界对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (三)我国中学俄语课程标准对跨文化交际能力的培养要求 |
| 本章小结 |
| 第二章 跨文化交际能力培养的理论依据 |
| 一、建构主义学习理论 |
| (一)建构主义学习理论的内涵 |
| (二)建构主义学习理论在跨文化交际能力培养中的运用 |
| 二、人本主义学习理论 |
| (一)人本主义学习理论的内涵 |
| (二)马斯洛的“自我实现者” |
| (三)马斯洛的理论在跨文化交际能力培养中的运用 |
| 三、文化适应理论 |
| (一)文化适应理论的内涵 |
| (二)文化适应理论在跨文化交际能力培养中的运用 |
| 本章小结 |
| 第三章 跨文化交际能力及其相关概念界定 |
| 一、文化素养 |
| 二、跨文化交际 |
| 三、跨文化交际能力 |
| 本章小结 |
| 第四章 跨文化交际知识在教材中的呈现分析 |
| 一、《新课标》的课程目标中对文化知识掌握的基本标准 |
| (一)《新课标》中俄罗斯文化知识内容的选择 |
| (二)《新课标》中俄罗斯文化知识的教学要求 |
| (三)《新课标》中俄罗斯文化知识在教材中的编写要求 |
| 二、中学俄语教材俄罗斯文化知识编排的分析 |
| (一)教材主题(话题)的设定 |
| (二)教材话题栏目中文化内容的设定 |
| (三)教材纵向结构中文化知识的呈现 |
| 三、对俄语教材俄罗斯文化知识编排的总体评价 |
| (一)主题(话题)选择符合《新课标》要求 |
| (二)话题栏目中对文化知识的设定有利于文化理解 |
| (三)纵向结构中文化知识的呈现符合学生的认知特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 中学俄语教学的课堂观察分析 |
| 一、研究方法与设计 |
| 二、数据统计与分析 |
| 三、研究结论 |
| (一)文化素养目标在现时教材中的落实情况 |
| (二)文化素养目标在课堂教学中的落实情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 中学俄语教学的课堂实录与分析 |
| 一、研究方法与设计 |
| 二、课堂实录样例分析 |
| (一)样例一:某初中教师讲解初二教材第十一课会话 |
| (二)样例二:某高中教师讲解高二第二册教材第八课第一部分 |
| (三)样例三:某高中教师讲解高二第二册教材第八课第二部分 |
| 三、研究结论 |
| 第七章 俄语跨文化交际能力培养的课堂教学建议 |
| 一、课堂教学建议的总体设计 |
| (一)以词的文化意义为载体 |
| (二)以语篇的文化情境为载体 |
| (三)以语言国情的文化知识为载体 |
| 二、词汇概念意义中文化知识的理解与运用 |
| (一)俄语词汇的概念意义结构 |
| (二)儿童母语词汇概念学习的心理过程 |
| (三)学生外语词汇概念学习的心理过程 |
| (四)俄语词汇概念中文化知识培养的教学建议 |
| 三、课堂活动中文化知识的综合运用 |
| (一)俄语课堂活动设计的理据 |
| (二)俄语课堂教学应始终体现实践性 |
| (三)俄语课堂教学应最大限度创设接近真实的情境 |
| 四、社会背景下文化知识的理解与运用 |
| (一)理解社会背景下文化知识依循的理据——“先行组织者” |
| (二)课文内容中背景知识的“先行组织者” |
| (三)课文内容中概念知识的“先行组织者” |
| 五、中俄文化知识的对比与运用 |
| (一)中俄语言之间的词义对比 |
| (二)中俄国情文化知识的对比 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（3）上海中苏友好宣传教育运动研究（1949-1965）（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究回顾 |
| 三、方法思路 |
| 四、研究资料 |
| 第一章 异域文化渗透的东方国际都市 |
| 第一节 近代上海与欧美文化 |
| 第二节 俄罗斯文化因素 |
| 第二章 宣教运动载体：中苏友好协会 |
| 第一节 成立 |
| 一、背景 |
| 二、宗旨和任务 |
| 第二节 机构和职能 |
| 第三节 基层组织和会员 |
| 一、个人会员制 |
| 二、团体会员制 |
| 第三章 宣教手段和场所 |
| 第一节 形式与内容 |
| 一、文字宣传 |
| 二、口头宣传 |
| 三、形象化宣传 |
| 第二节 中苏友谊馆 |
| 一、电影 |
| 二、音乐欣赏会 |
| 三、曲艺 |
| 四、图片展览 |
| 五、幻灯 |
| 六、图书阅览 |
| 七、大字报 |
| 八、书刊销售 |
| 九、演讲报告 |
| 十、歌咏 |
| 十一、知识测验 |
| 十二、广播 |
| 第三节 “中苏友好月” |
| 第四章 宣教运动中的上海社会众生相 |
| 第一节 敌乎?友乎? |
| 第二节 “优越”或“落后”? |
| 第三节 “灭自家威风” |
| 第四节 “坐享其成”或“自力更生”? |
| 第五章 宣教运动与各群体回应 |
| 第一节 工人：“向苏联学习”或“苏联工业不行”? |
| 第二节 农民：“搞好互助组”与“互助没意义” |
| 第三节 学生：“学习苏联青年优秀品质” |
| 第六章 宣教运动的变异与终结 |
| 第一节 国际形势变化与社会思想异动 |
| 第二节 宣教运动的变异 |
| 一、“三面红旗” |
| 二、“反对苏修” |
| 第三节 宣教运动的终结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 一、档案 |
| 二、年谱、资料汇编 |
| 三、日记、回忆录 |
| 四、文集 |
| 五、报刊 |
| 六、论著 |
| 七、论文 |
| 八、访谈资料 |
| 后记 |
（4）高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)“素养”——基础教育课程改革的核心议题 |
| (二)“文化素养”——日语课程与教学改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念的阐释 |
| (一)对“文化”的理解 |
| (二)对“素养”的理解 |
| (三)对“文化素养”的理解 |
| (四)对“文化教学”的理解 |
| 二、外语教学研究中的“文化素养”研究 |
| (一)“文化素养”研究的发展演变 |
| (二)“文化素养”的教学原则 |
| (三)“文化素养”的教学策略 |
| 三、日语教学研究中“文化素养”的研究现状 |
| (一)日本国内的日语“文化素养”研究 |
| (二)我国的日语“文化素养”研究 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究的设计与方法 |
| 一、研究的基本框架 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析 |
| (二)调查研究 |
| 三、课堂观察的设计与操作 |
| (一)课堂观察的设计 |
| (二)课堂观察内容的确定和教师样本的选择 |
| (三)课堂观察内容中“文化素养”目标的确定与编码 |
| 四、问卷调查的设计 |
| 第四章 日语课程标准与实验教科书中的“文化素养”分析 |
| 一、《日语课程标准》中的“文化素养” |
| (一)“文化素养”的目标 |
| (二)“文化素养”的内容 |
| (三)“文化素养”的教学建议 |
| (四)“文化素养”的评价建议 |
| 二、人教版高中日语课程标准实验教科书中的“文化素养” |
| (一)教科书概况 |
| (二)教科书中的“文化素养” |
| 第五章 高中日语课堂教学中的“文化素养”分析 |
| 一、课堂教学中的“文化素养”实施现状 |
| (一)课堂教学实录与编码备注 |
| (二)“文化素养”实施情况的统计与分析 |
| 二、课堂教学中的“文化素养”实施状况分析 |
| (一)实施状况的整体分析 |
| (二)实施状况的个体分析 |
| (三)课堂教学中“文化素养”体现的特征分析 |
| (四)课堂教学中“文化素养”体现的缺失 |
| 第六章 影响“文化素养”目标实施的因素分析 |
| 一、问卷调查样本的基本信息分析 |
| 二、影响教师对日语课程目标理解的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对理解日语课程目标的影响 |
| 三、影响教师对日语课程内容选择的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语课程内容选择的影响 |
| 四、影响教师对日语课程实施的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语文化素养实施的影响 |
| 五、影响教师对日语课程评价的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语课程评价的影响 |
| 六、小结 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)有关“文化素养”的理论性指导匮乏 |
| (二)课程资源对“文化素养”实施的影响 |
| (三)日语教学中的“文化素养”缺失严重 |
| (四)教师自身“文化素养”水平存在明显差异 |
| (五)教师对“文化素养”理解偏差 |
| (六)学生的经验和水平影响“文化素养”内容的学习 |
| (七)升学压力使教师无暇顾及“文化素养”教学方案的设计 |
| 二、建议 |
| (一)明确教师在教学过程中的定位 |
| (二)纠正教师对文化素养的理解和态度 |
| (三)转变课堂教学的类型 |
| (四)重视课前教学设计与课后学习效果的评价 |
| (五)改善文化素养的实施环境 |
| (六)积极开发语言教学与文化素养相融合的课程资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :调查问卷 |
| 附录二 :教师访谈提纲 |
| 附录三 :四位教师对课堂观察教学内容的略案 |
| 后记 |
（5）英语教学生态模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究目的及意义 |
| (四) 研究思路、内容与方法 |
| (五) 研究重难点、创新与不足 |
| 一、英语教学的本真与特性 |
| (一) 英语教学的本真 |
| (二) 英语教学的特性 |
| 二、英语教学模式的变革与发展 |
| (一) 行为主义英语教学模式 |
| (二) 认知主义英语教学模式 |
| (三) 建构主义英语教学模式 |
| (四) 英语教学模式变革的规律与问题 |
| 三、英语教学生态模式的内涵及特征 |
| (一) 社会文化理论与英语教学模式的转向 |
| (二) 英语教学生态模式的内涵 |
| (三) 英语教学生态模式的特征 |
| 四、英语教学生态模式建构的理论依据 |
| (一) 生态哲学 |
| (二) 教育生态学 |
| (三) 生态语言学 |
| 五、英语教学生态模式的操作程式 |
| (一) 确定生态化英语教学目标 |
| (二) 选择生态化英语教学内容 |
| (三) 选用生态化英语教学方法 |
| (四) 设计生态化英语教学评价 |
| 六、英语教学生态模式的支持系统 |
| (一) 作为教授活动主体的教师 |
| (二) 作为学习活动主体的学生 |
| (三) 作为教学资源的语言 |
| (四) 作为教学场域的环境 |
| (五) 各要素之间的生态关系 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 博士期间承担的科研项目及科研成果 |
（6）新中国日语高等教育历史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 要旨 |
| 凡例 |
| 引论 |
| 1、对新中国日语高等教育性质和地位的认识 |
| 1.1 、教育与中国教育 |
| 1.2 、教育与教学 |
| 1.3 、高等教育与中国高等教育 |
| 1.4 、外语教育与外语高等教育 |
| 1.5 、日语在外语高等教育中的特殊性 |
| 2、新中国日语高等教育历史的研究范围、意义和方法 |
| 2.1 、研究范围 |
| 2.2 、研究意义 |
| 2.3 、研究方法 |
| 3、中国的外语教育史研究现状和日语教育史先行研究 |
| 3.1 、中国的外语教育史研究发展 |
| 3.2 、中国的日语教育史先行研究 |
| 4、中国古代和近代的日语教育概观 |
| 4.1 、古代中国的日语教育（明代—清代） |
| 4.2 、近代中国的日语教育（国民政府） |
| 4.3 、近代中国的日语教育（日本占领地区） |
| 4.4 、近代中国的日语教育（中国共产党） |
| 4.5 、近代日语教育研究成果 |
| 5、引论总结 |
| 上篇 新中国日语高等教育发展概述 |
| 6、新中国成立之初的创始阶段（1949--1966） |
| 6.1 、社会背景和政治经济环境 |
| 6.1.1 、国内 |
| 6.1.2 、中日关系 |
| 6.2 、本科日语专业建设 |
| 6.2.1、 整体规模 |
| 6.2.2 、教学点的具体情况 |
| 6.2.2.1 、北京大学 |
| 6.2.2.2 、洛阳外国语学院 |
| 6.2.2.3 、北京对外贸易学院 |
| 6.2.2.4 、北京外国语学院 |
| 6.2.2.5 、北京第二外国语学院 |
| 6.2.2.6 、上海外国语学院、上海对外贸易学院 |
| 6.2.2.7 、吉林大学、黑龙江大学、辽宁师范学院 |
| 6.2.2.8 、大连日语专科学校 |
| 6.3 、研究生日语专业建设 |
| 6.4 、公共日语课建设 |
| 6.5 、该阶段小结 |
| 7、文革前期的空白断档和后期的过渡阶段（1966--1977） |
| 7.1 、社会背景和政治经济环境 |
| 7.1.1 、国内 |
| 7.1.2 、中日关系 |
| 7.2 、本科日语专业建设 |
| 7.2.1 、整体规模 |
| 7.2.2 、教学点的具体情况 |
| 7.2.2.1 、北京大学 |
| 7.2.2.2 、洛阳外国语学院 |
| 7.2.2.3 、北外、北外贸、北二外 |
| 7.2.2.4 、上外、上外贸 |
| 7.2.2.5 、吉林大学 |
| 7.2.2.6 、辽宁外语专科学校 |
| 7.2.2.7 、其他 |
| 7.3 、公共日语课建设 |
| 7.4 、日语专业的社会服务 |
| 7.5 、该阶段小结 |
| 8、改革开放后的迅速发展阶段（1977--1999） |
| 8.1 、社会背景和政治经济环境 |
| 8.1.1 、国内 |
| 8.1.2 、中日关系 |
| 8.2 、本科日语专业建设 |
| 8.2.1 、整体规模 |
| 8.2.2 、教学点的具体情况 |
| 8.3 、研究生日语专业建设 |
| 8.4 、公共日语课建设 |
| 8.5 、全国性组织及其活动、文件、期刊 |
| 8.6 、其他各类日语高等教育 |
| 8.7 、日语专业的社会服务 |
| 8.8 、该阶段小结 |
| 9、大众化教育背景下的跨越式发展阶段（1999 至今） |
| 9.1 、社会背景和政治经济环境 |
| 9.1.1 、国内 |
| 9.1.2 、中日关系 |
| 9.2 、本科日语专业建设 |
| 9.2.1 、整体规模 |
| 9.2.2 、教学点的具体情况 |
| 9.3 、研究生日语专业建设 |
| 9.4 、公共日语课建设 |
| 9.5 、其他各类日语高等教育 |
| 9.6 、全国性组织及其活动、文件、期刊 |
| 9.7 、日语专业的社会服务 |
| 9.8 、该阶段小结 |
| 下篇 对新中国日语高等教育的思考 |
| 10、国内环境和中日关系与日语高等教育相互作用和影响 |
| 10.1 、国内环境对日语高等教育的影响 |
| 10.1.1 、正影响 |
| 10.1.2 、负影响 |
| 10.2 、中日关系对日语高等教育的影响 |
| 10.2.1 、正影响 |
| 10.2.2 、负影响 |
| 10.3 、二者对日语高等教育的影响力比较 |
| 10.4 、日语高等教育对内外环境的影响 |
| 11、日语高等教育始终体现着教育活动本质和中国特色 |
| 12、四类院校在日语人才培养上既有区别又有共性 |
| 13、日语专业的人才培养方式虽呈现多样但本质不变 |
| 14、六十年在语言技能训练方法上积累了很多经验 |
| 15、人才培养目标是语言技能上的“专”和专业领域内的“通” |
| 16、精英教育和大众教育共同存在并反映社会的不同需求 |
| 17、教师评价体系是影响日语高等教育发展的重要因素 |
| 18、专业日语与公共日语既有区别又有联系 |
| 18.1 、大学日语 |
| 18.2 、第二外语（日语） |
| 19、办好中学日语对日语高等教育有促进作用 |
| 20、日语高等教育中有着日本友好力量的参与 |
| 结语 |
| 21、日语高等教育六十年来的教育轨迹和思想 |
| 21.1 、日语高等教育六十年来的教育轨迹 |
| 21.2 、日语高等教育六十年来的教育思想 |
| 21.3 、对未来我国日语高等教育发展的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 新中国日语高等教育大事记 |
| 谢辞 |
（7）美国教育技术发展史研究（论文提纲范文）
| 绪言 |
| 一. 课题研究的意义 |
| 二. 课题研究的目标 |
| 三. 课题研究的现状 |
| 四. 教育技术的含义 |
| 第一章 媒体教育技术的产生 |
| 一、 直观教育--媒体教育技术的起源 |
| (一) 夸美纽斯的直观教育思想 |
| (二) 裴斯泰洛齐的直观教育思想 |
| (三) 美国的直观教育 |
| 二、 视听教育--媒体教育技术的形成 |
| (一) 视听教育概念的产生 |
| (二) 视听资源中心 |
| (三) 视听教育研究和课程 |
| (四) 视听教育理论 |
| 三、 教育电影--一种重要的媒体教育技术 |
| (一) 二战期间的教育电影 |
| (二) 战后的教育电影的发展 |
| 四、 小结 |
| 第二章 教育电视的产生和发展 |
| 一、 教育电视台与教育电视节目 |
| (一) 教育电视台的建立 |
| (二) 教育电视节目的制作 |
| 二、 教育电视的组织机构 |
| (一) 教育电视联盟 |
| (二) 教育电视与广播中心 |
| (三) 全美教育广播和电视节目交流中心 |
| (四) 全美教育广播电视中心 |
| (五) 公共广播公司 |
| (六) 全国公共无线电广播网 |
| 三. 教学电视的发展与电视教学研究 |
| (一) 教学电视的发展 |
| (二) 电视教学研究 |
| 四、 小结 |
| (一) 公共广播法 |
| (二) 福特基金会 |
| (三) 联邦政府对公共电视的投资 |
| 第三章 计算机辅助教育的产生和发展 |
| 一、 早期计算机在教育中的应用 |
| (一) 早期计算机辅助教学的项目 |
| (二) 早期计算机在教育中应用的模式 |
| 二、 计算机辅助教学的发展 |
| (一) 基于认知心理学的计算机辅助教学模式 |
| (二) 计算机辅助教学系统的发展 |
| 三. 小结 |
| 第四章 教学设计的产生和发展 |
| 一、 教学过程的心理学化 |
| (一) 杜威关于教学科学的构想 |
| (二) 基于桑戴克心理学理论的学习原则 |
| (三) 基于斯金纳学习理论的程序教学 |
| 二、 设计教学的系统方法 |
| (一) 以组织课程与设计教学为目的的教学目标 |
| (二) 以优化教学过程设计为目的的教学测量与评价 |
| 三、 教学系统设计的产生和发展 |
| (一) 教学系统方法 |
| (二) 系统工程方法 |
| (三) 个别化教学系统设计 |
| (四) 教学系统设计理论与方法的发展 |
| (五) 教学设计的五种观点 |
| 四、 小结 |
| 第五章 整体教育技术的产生和发展 |
| 一、 媒体教育技术与无形智能教育技术的结合 |
| (一) 媒体教育技术与心理学的结合 |
| (二) 媒体教育技术与传播学的结合 |
| 二、 基于科学原理和方法的教育技术 |
| (一) 教育技术是心理学原理和方法在教育中的应用 |
| (二) 教育技术是解决问题的系统方法 |
| 三、 整体教育技术形成 |
| (一) 整体教育技术思想 |
| (二) 教育技术概念 |
| 四、 小结 |
| (一) 工程学思想 |
| (二) 科学思想 |
| (三) 视听教育 |
| 第六章 美国教育技术的最新发展 |
| 一、 媒体教育技术的发展 |
| (一) 多媒体技术 |
| (二) 网络技术 |
| (三) 多媒体与网络技术在教育中的应用 |
| 二、 教学设计理论的发展 |
| (一) 建构主义学习理论的基本观点 |
| (二) 建构主义学习理论对教学设计的影响 |
| 三、 教学设计方法的发展 |
| (一) 行动学习设计 |
| (二) 自动化教学设计 |
| (三) 绩效技术 |
| 四、 小结 |
| 第七章 美国教育技术发展的经验和教训 |
| 一、 美国教育技术发展的经验 |
| (一) 根据实践和理论的发展扩展教育技术的概念 |
| (二) 政府的关注与支持是教育技术快速发展的保障 |
| (三) 积极寻求理论的指导是教育技术健康发展的基础 |
| (四) 教育技术协会组织是推动教育技术发展的重要力量 |
| 二、 美国教育技术发展的教训 |
| (一) “新媒体教学热”一直伴随美国教育技术的发展过程 |
| (二) 教育技术领域一直是赢利性公司争夺的市场 |
| (三) 媒体技术一直没有很好地实现与教学系统的整合 |
| 三、 发展具有中国特色的教育技术理论与实践的思考 |
| (一) 具有中国特色的教育技术发展的历史回顾 |
| (二) 发展具有中国特色的教育技术的思考 |
| 主要参考文献 |
（8）对外汉语教师素质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 对外汉语教师的现状及面临的问题 |
| 1. 教师队伍结构现状 |
| 2. 教师队伍所存在的问题 |
| 2.1 基本素质未得到应有的重视 |
| 2.2 专业素养有待完善 |
| 3. 汉语国际教育专业硕士培养研究现状思考 |
| 3.1 汉语国际教育硕士的学科背景 |
| 3.2 汉语国际教育硕士培养模式思考 |
| 第二节 对外汉语教师研究现状 |
| 1. 研究成果分析 |
| 1.1 数量较少 |
| 1.2 高质量研究不多 |
| 2. 对本研究的介绍 |
| 2.1 本研究的目的 |
| 2.2 本研究的内容 |
| 2.3 本研究的意义 |
| 上编 基本素质篇 |
| 第一章 对外汉语教师的职业素养 |
| 第一节 对外汉语教师的职业意识 |
| 1. 对本职业的认识与定位 |
| 1.1 “小儿科” |
| 1.2 文化传播中介 |
| 1.3 “香饽饽” |
| 1.4 “多项全能选手” |
| 2. 对外汉语教师的价值 |
| 2.1 社会价值 |
| 2.2 个体价值 |
| 2.3 学术价值 |
| 第二节 对外汉语教师的专业意识 |
| 1. 教书匠与专家 |
| 2. 个人本专业为主与教汉语为辅 |
| 3. 专业身份认同 |
| 第三节 对外汉语教师的职业精神 |
| 1. 对本职业的热爱与激情 |
| 2. 对学生的爱心、耐心与同理心 |
| 第四节 对外汉语教师的职业操守 |
| 1. 遵守涉外人员基本行为规范 |
| 2. 遵守职业规范 |
| 2.1 政治行为规范 |
| 2.2 交际言行规范 |
| 第二章 对外汉语教师的人格素养 |
| 第一节 高尚的道德品行 |
| 1. 践行公民道德 |
| 1.1 良好的公德行为 |
| 1.2 可作表率的私德 |
| 2. 践行教师道德 |
| 2.1 表现方式独特的责任心 |
| 2.2 用学生可接受的方式关爱学生 |
| 第二节 良好的精神状态 |
| 1. 积极的精神面貌 |
| 1.1 精力充沛 |
| 1.2 输出正能量 |
| 1.3 意志坚定 |
| 1.4 充满工作激情 |
| 2. 健康的人格 |
| 2.1 健全、和谐的人格 |
| 2.2 积极的人格状态 |
| 2.3 良好的性格 |
| 第三章 对外汉语教师的心理素质 |
| 第一节 对自我的信念 |
| 1. 认识自己 |
| 1.1 如何看待自己 |
| 1.2 中介者 |
| 1.3 导师 |
| 2. 教学机智 |
| 2.1 稳定的心态 |
| 2.2 良好的心理承受力 |
| 3. 心理应激 |
| 3.1 自我心理调适 |
| 3.2 自我情绪调控 |
| 第二节 对学生的信念 |
| 1. 认识学生 |
| 1.1 关于学生的概念 |
| 1.2 学习者的个体性 |
| 2. 认识学习者的情感 |
| 2.1 个别情感因素 |
| 2.2 交互情感因素 |
| 第三节 对教与学的信念 |
| 1. 对学习的信念 |
| 1.1 学习的概念 |
| 1.2 第二语言学习的目标 |
| 1.3 营造学习环境 |
| 2. 对教学的信念 |
| 2.1 教学的概念 |
| 2.2 高成效教学 |
| 2.3 反思性教学 |
| 下编 专业素养篇 |
| 第一章 对外汉语教师的汉语知识素养 |
| 第一节 对汉语作为第二语言特点的理解 |
| 1. 语音 |
| 1.1 以持续性为特点的语音训练 |
| 1.2 以实用性为目标的教学内容 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 灵活处理汉字教学 |
| 2.2 教学内容的定位与调整 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 利用内涵意义与构词特点分析词义 |
| 3.2 教学内容的选择与控制 |
| 4. 语法教学 |
| 4.1 教学内容的选定及处理方法 |
| 4.2 发现教学难点 |
| 第二节 对汉语作为第二语言的教学要素处理 |
| 1. 语音 |
| 1.1 音素教学与语流教学相结合的教学方法 |
| 1.2 处理教学难点 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 以分析理解为基础的教学方法 |
| 2.2 处理教学中的具体问题 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 实用性教学原则 |
| 3.2 词语释义技巧要点 |
| 4. 语法 |
| 4.1 教学原则 |
| 4.2 处理方法要点 |
| 第二章 对外汉语教师的语言素养 |
| 第一节 对外汉语教师语言表达 |
| 1. 语言表达的物理层面 |
| 1.1 教师语言物理层面要求 |
| 1.2 教师语言物理层面特点 |
| 2. 语言表达的意义层面 |
| 2.1 准确规范 |
| 2.2 清楚达意 |
| 2.3 围绕中心 |
| 2.4 实现目的 |
| 2.5 收放自如 |
| 3. 语言表达的情感层面 |
| 3.1 语言中的情感 |
| 3.2 教师情感的传达 |
| 第二节 对外汉语教师语言运用 |
| 1.教学语言 |
| 1.1 生理方面 |
| 1.2 人际方面 |
| 1.3 教学法方面 |
| 2. 教师语言的作用 |
| 2.1 建立和维持课堂交际模式 |
| 2.2 营造课堂气氛 |
| 2.3 与学生有效沟通 |
| 第三章 对外汉语教师的业务素养(上) |
| 第一节 教学准备 |
| 1. 备课 |
| 1.1 准备自己 |
| 1.2 备教材 |
| 1.3 备学生 |
| 2. 课前准备 |
| 2.1 检查教学用品、设备 |
| 2.2 调整情绪 |
| 3. 集体备课 |
| 第二节 课堂教学基本素养 |
| 1. 课上良好素养的展示 |
| 1.1 板书 |
| 1.2 范读 |
| 1.3 肢体语言 |
| 2. 如何上好一堂课 |
| 2.1 合理安排教学环节 |
| 2.2 有效利用课堂时间 |
| 2.3 灵活调整教法 |
| 2.4 与学生有效互动 |
| 3. 课后总结的良好习惯 |
| 3.1 回顾反思 |
| 3.2 收集学生反馈 |
| 3.3 自我修正、调整 |
| 第四章 对外汉语教师的业务素养(下) |
| 第一节 听力教学 |
| 1. 听力教学现状中的问题 |
| 1.1 受到普遍的轻视 |
| 1.2 教学模式单一 |
| 2. 教学技巧 |
| 2.1 有效的引导 |
| 2.2 有针对性的讲解 |
| 2.3 有趣的活动 |
| 2.4 其他 |
| 第二节 口语教学 |
| 1. 口语教学现状中的问题 |
| 1.1 教学内容的偏差 |
| 1.2 教学方法的误区 |
| 2. 口语教学技巧 |
| 2.1 引导“自发的”谈话 |
| 2.2 选择学生感兴趣的话题 |
| 2.3 分组活动 |
| 2.4 巧妙纠错 |
| 第三节 阅读教学 |
| 1. 理想的阅读教学 |
| 1.1 教材 |
| 1.2 教学目标 |
| 2. 阅读教学技巧 |
| 2.1 课文处理 |
| 2.2 提问技巧 |
| 第四节 写作教学 |
| 1. 写作教学目标 |
| 1.1 对外汉语写作教学目标 |
| 1.2 汉语写作模式 |
| 2. 写作教学方法 |
| 2.1 写作指导 |
| 2.2 修改与反馈 |
| 第五章 对外汉语教师的跨文化交际素养 |
| 第一节 跨文化交际知识与素养 |
| 1. 文化交际知识 |
| 1.1 文化交际学与语言教学 |
| 1.2 跨文化交际知识 |
| 2. 跨文化交际素养 |
| 2.1 树立文化差异意识 |
| 2.2 成为一个“多文化”人 |
| 第二节 语言教学中的跨文化交际 |
| 1. 语言教学中跨文化交际内容的界定与定位 |
| 1.1 语言教学中的跨文化交际内容 |
| 1.2 跨文化交际在语言教学中的地位 |
| 2. 应对与处理教学管理中的跨文化交际障碍 |
| 2.1 教学活动中跨文化交际障碍的构成 |
| 2.2 教学活动中跨文化交际障碍主要类别 |
| 2.3 跨文化交际障碍产生的原因 |
| 2.4 跨文化交际障碍的化解途径 |
| 第三节 跨文化交际课程设计与实施 |
| 1. 跨文化交际课程的设计 |
| 1.1 课程目标 |
| 1.2 课程内容 |
| 2. 跨文化交际课程的实施 |
| 2.1 教学方法 |
| 2.2 教学改进设想 |
| 结论 |
| 1. 本研究的地位和作用 |
| 1.1 综合性 |
| 1.2 独创性 |
| 1.3 实用性 |
| 1.4 开放性 |
| 1.5 针对性 |
| 2. 本研究的缺憾 |
| 2.1 研究方法方面 |
| 2.2 研究内容方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 某校对外汉语教师学科背景调查表 |
| 附录二 对外汉语教师基本素质调查问卷 |
| 附录三 “学生心目中理想的老师”调查问卷 |
| 附录四 语音教学项目的初步设计(叶军) |
| 附录五 《基础汉字表》(1000常用字表) |
| 附录六 备课情况调查 |
| 附录七 调查问卷 |
| 附录八 MBTI测试题目 |
| 附录九 学习类型自我测试 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（9）《民族音乐学导论》译文及书评（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 前言 |
| 第一部分 导论 |
| 第1章 民族音乐学 |
| 第二部分 理论及方法 |
| 第2章 田野工作 |
| 第3章 田野技术 |
| 第4章 音乐民族志 |
| 第5章 记谱 |
| 第6章 记谱法 |
| 第7章 音乐风格分析 |
| 第8章 历史民族音乐学 |
| 第9章 图像志 |
| 第10章 乐器学 |
| 第11章 音乐创造生物学 |
| 第12章 舞蹈 |
| 第三部分 伦理焦点及新趋向 |
| 第13章 伦理学 |
| 第14章 社会性别与音乐 |
| 第15章 音乐工业 |
| 第16章 世界音乐的保存 |
| 索引 |
| 撰稿者简介 |
| 试评《民族音乐学导论》:共时与历时的互文比较 |
| 结语:翻译体会 |
| 参考文献 |
（10）我国高校外语教育信息化政策发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球化与外语教育政策 |
| 1.1.2 信息化与外语教育政策 |
| 1.1.3 全球化与信息化背景下我国的语言（外语）教育政策 |
| 1.2 研究目的和内容 |
| 1.2.1 研究的主要目的 |
| 1.2.2 研究的主要内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概述 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 生态学理论 |
| 2.2.1 生态学的发展 |
| 2.2.2 生态学的核心概念及其主要理论 |
| 2.2.2.1 生态学的核心概念及特征 |
| 2.2.2.2 生态学的主要理论 |
| 2.2.3 生态学理论下的外语教育信息化政策研究 |
| 2.2.3.1 我国高校外语教育信息化政策的系统论和协同论 |
| 2.2.3.2 生态学赋予外语教育信息化政策发展研究的新内涵 |
| 2.3 社会文化理论 |
| 2.3.1 社会文化理论的发展 |
| 2.3.2 社会文化理论的核心概念及主要理论 |
| 2.3.2.1 社会文化理论的核心概念 |
| 2.3.2.2 社会文化理论的主要理论 |
| 2.3.3 社会文化理论视域下的信息化时代外语教育发展研究 |
| 2.3.3.1 技术作为工具介入认知 |
| 2.3.3.2 技术影响语言学习者社区互动及其文化构建 |
| 2.3.3.3 技术支持下的社交学习 |
| 2.3.4 社会文化理论视域下的外语教育信息化政策发展 |
| 2.3.4.1 社会文化理论视域下的外语教育政策支持经济全球竞争力 |
| 2.3.4.2 社会文化理论视域下的语言能力是一种人力资本 |
| 2.3.4.3 社会文化理论视域下的信息技术能扩大社会资本 |
| 2.3.4.4 社会文化理论视域下的身份政治与语言教育政策 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语教育信息化政策研究综述 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 高校外语教育信息化政策若干概念的厘定 |
| 3.2.1 外语的概念 |
| 3.2.2 外语教育的概念 |
| 3.2.3 外语教育政策的概念 |
| 3.2.4 外语教育信息化政策的概念 |
| 3.2.5 高校外语教育概念的厘定 |
| 3.3 国内外外语教育信息化政策研究现状与不足 |
| 3.3.1 国外研究现状 |
| 3.3.1.1 外语教育政策研究概述 |
| 3.3.1.2 教育信息化政策研究 |
| 3.3.1.3 语言教育信息化研究 |
| 3.3.2 国外研究现状不足 |
| 3.3.3 国内研究现状 |
| 3.3.3.1 外语教育政策研究概述 |
| 3.3.3.2 教育信息化研究 |
| 3.3.3.3 外语教育信息化研究概述 |
| 3.3.4 国内研究现状不足 |
| 3.3.5 我国高校外语教育信息化政策的概念界定 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 我国高校外语教育信息化政策的理论分析框架 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 公共政策发展分析模式概述 |
| 4.2.1 公共政策的定义分析 |
| 4.2.2 生态学视域下的公共政策分析的特征与框架 |
| 4.2.2.1 生态学视域下的公共政策分析的特征 |
| 4.2.2.2 生态学视域下的公共政策分析框架 |
| 4.3 生态学视域下的教育政策分析的特征与框架 |
| 4.3.1 教育政策分析的定义 |
| 4.3.2 生态学视域下的教育政策分析的特征 |
| 4.3.3 生态学视域下的教育政策分析框架 |
| 4.3.3.1 生态学视域下的教育政策的内容分析 |
| 4.3.3.2 生态学视域下的教育政策过程分析 |
| 4.4 生态学视领下的外语教育信息化政策分析框架 |
| 4.4.1 语言政策生态系统分析的三个生态因子 |
| 4.4.2 外语教育信息化政策生态系统发展的分析框架和概念框架 |
| 4.4.2.1 外语教育信息化政策发展的过程生态系统分析 |
| 4.4.2.2 外语教育信息化政策发展的内容系统分析 |
| 4.4.2.3 外语教育信息化政策发展的价值系统分析 |
| 4.4.3 我国高校外语教育信息化政策生态系统发展的分析技术路线 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 研究设计和数据分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 研究问题和研究思路 |
| 5.2.1 研究问题 |
| 5.2.2 研究思路 |
| 5.3 研究对象的确定 |
| 5.3.1 文献分析的对象 |
| 5.3.2 访谈的对象 |
| 5.4 研究工具与方法 |
| 5.4.1 文献调查法 |
| 5.4.2 历史研究法 |
| 5.4.3 要素分析法 |
| 5.4.4 专家访谈法 |
| 5.5 数据收集与处理 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 近代和现代中国高校外语教育信息化政策发展（19 世纪末-20 世纪末） |
| 6.1 引言 |
| 6.2 近代中国电化教学发展的过程和内容分析（1890 年代-1940 年代） |
| 6.2.1 溯源一：视觉教学的过程和内容（1890 年代-1920 年代） |
| 6.2.2 溯源二：视听教学的过程和内容（1920 年代-1930 年代） |
| 6.2.2.1 视听教学的理论溯源 |
| 6.2.2.2 视听教学发展的背景 |
| 6.2.2.3 视听教学发展的教育改革兴国作用 |
| 6.2.3 溯源三：电化教学的过程和内容（1930 年代-1940 年代） |
| 6.3 现代中国高校外语电化教学发展的过程和内容分析（1940 年代-1990 年代） |
| 6.3.1 新中国成立初期高校外语电化教学发展（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.1 成立初期电化教学发展背景（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.2 成立初期外语电化教学内容和过程分析（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.3 文革期间外语电化教育内容和过程分析（1960 年代—1970 年代） |
| 6.3.1.4 成立初期外语电化教学政策历史意义（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.5 成立初期外语电化教学政策发展存在问题（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.2 文革后外语电化教学政策发展（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.1 文革后外语电化教学发展背景分析（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.2 文革后外语电化教学政策内容和过程分析（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.3 文革后外语电化教学政策发展存在问题（1970年代-1990年代） |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 第一轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（1999 年-2005 年） |
| 7.1 引言 |
| 7.2 第一轮高校外语教育信息化改革背景（1999 年-2005 年） |
| 7.3 第一轮外语教育信息化改革过程分析（1999 年-2005 年） |
| 7.3.1 过程分析之决策过程 |
| 7.3.2 过程分析之执行、评估和调整过程 |
| 7.4 第一轮外语教育信息化改革内容分析（1999 年-2005 年） |
| 7.4.1 教育资源建设 |
| 7.4.1.1 网络课程和精品课程建设与共享 |
| 7.4.1.2 立体化教材 |
| 7.4.1.3 教学软件开发 |
| 7.4.2 信息技术辅助下的外语教学法 |
| 7.4.2.1 网络自主化教学模式 |
| 7.4.2.2 从阅读能力培养转向听说及应用能力 |
| 7.4.3 基础设施建设 |
| 7.5 第一轮外语教育信息化政策发展存在问题（1999 年-2005 年） |
| 7.5.1 教师信息技术素养和外语教学法的问题 |
| 7.5.2 教学软件产品的设计理念方面的问题 |
| 7.5.3 外语教育信息化政策过程生态系统的问题 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 第二轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（2006 年-2013 年） |
| 8.1 引言 |
| 8.2 第二轮外语教育信息化改革背景（2006 年-2013 年） |
| 8.3 第二轮外语教育信息化改革过程分析（2006 年-2010 年） |
| 8.3.1 决策者和利益相关者参与政策的决策过程 |
| 8.3.2 政策的执行、评估和调整过程 |
| 8.4 第二轮外语教育信息化改革内容分析（2006 年-2013 年） |
| 8.4.1 基于计算机和课堂的新型英语教学模式 |
| 8.4.2 教师的信息化素养 |
| 8.4.3 基础设施建设 |
| 8.4.4 信息化教学保障体系 |
| 8.4.4.1 教育管理信息化 |
| 8.4.4.2 课程管理个性化 |
| 8.4.5 教育资源建设 |
| 8.4.5.1 立体式教材和基于网络教学平台的第五代教材 |
| 8.4.5.2 国家精品课程 |
| 8.5 第二轮外语教育信息化政策发展存在的问题（2006 年-2013 年） |
| 8.5.1 基础设施建设与保障体系之间的问题 |
| 8.5.2 外语教师教学法与信息素养的问题 |
| 8.5.3 自主能力培养 |
| 8.5.4 教学资源设计的理念问题 |
| 8.5.5 信息技术与教学管理融合程度的问题 |
| 8.5.6 政策过程生态系统的问题 |
| 8.6 本章小结 |
| 第九章 第三轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（2013-2016 年） |
| 9.1 引言 |
| 9.2 第三轮高校外语教育信息化改革背景（2013 年-2016 年） |
| 9.3 第三轮高校外语教育信息化改革过程分析（2013 年-2016 年） |
| 9.3.1 政策的决策和制定过程 |
| 9.3.2 政策的执行、评估和调整过程 |
| 9.4 第三轮高校外语教育信息化改革内容分析（2013 年-2016 年） |
| 9.4.1 大数据对外语教学的影响 |
| 9.4.2 第三轮改革期间外语教学内容及教学目标 |
| 9.4.2.1.通用英语和专门用途英语的教学内容 |
| 9.4.2.2 以培养英语应用能力，跨文化交际意识和交际能力为目标 |
| 9.4.3 第三轮改革期间外语教师职业素养发展 |
| 9.4.4 教学方法、教学手段与教学模式 |
| 9.4.5 基础设施建设 |
| 9.4.6 外语教育信息化的资源开发与应用 |
| 9.4.6.1 利用网上优质教育资源的混合式教学模式 |
| 9.4.6.2 注重教与学的效果的大学英语教学手段 |
| 9.4.7 教育管理信息化 |
| 9.5 第三轮改革期间外语教育信息化政策发展问题（2013 年-2016 年） |
| 9.5.1 深度融合的效果 |
| 9.5.2 外语教育信息化政策过程生态系统的评估 |
| 9.5.3 不同阶段过渡期政策的连贯性和一致性 |
| 9.6 本章小结 |
| 第十章 三轮改革期间高校外语教育信息化政策发展价值分析（1999 年-2016 年） |
| 10.1 引言 |
| 10.2 三轮改革中高校外语教育信息化政策价值取向及演变（1999 年-2016 年） |
| 10.2.1 高校外语教育信息化政策价值取向 |
| 10.2.2 三轮改革中外语教育信息化政策价值观演变（1999 年-2016 年） |
| 10.2.2.1 从“学习西方”到“推出东方”的外语教育工具性转变 |
| 10.2.2.2 促进外语听说能力的教育普及和教育公平（1999 年-2006 年） |
| 10.2.2.3 开放、共建、共享、协同价值观下的外语交际能力培养（2006 年-2013 年） |
| 10.2.2.4 共享、协同、开源、创新价值观下的跨学科能力培养（2013 年-2016年） |
| 10.2.2.5 以人为本的语言人力资本各种潜能的发掘（2016 年-） |
| 10.3 中国高校外语教育信息化政策的价值难题 |
| 10.3.1 我国外语教育信息化政策的内容缺失 |
| 10.3.2 我国高校外语教育政策工具价值异化偏离 |
| 10.3.3 我国高校外语教育信息化政策价值的合法性质疑 |
| 10.3.4 我国高校外语教育信息化政策价值的有效性探究 |
| 10.4 中国中国外语教育政策的价值定位体系 |
| 10.4.1 中国外语教育政策的价值定位倡导 |
| 10.4.2 外语教育政策的公共价值追求 |
| 10.4.3 外语教育利益群体的价值诉求 |
| 10.5 结语 |
| 第十一章 智能时代高校外语教育信息化政策发展方略 |
| 11.1 引言 |
| 11.2 我国高校外语教育信息化政策发展进程中的问题 |
| 11.2.1 立体化、连贯式的生态系统尚待形成 |
| 11.2.2 外语教育信息化政策过程的生态系统模型缺乏 |
| 11.2.3 开放式、交换式的复杂生态系统尚待形成 |
| 11.2.4 合法性与有效性 |
| 11.3 我国高校外语教育信息化政策发展的使命 |
| 11.3.1 承载创新和发展经济的使命 |
| 11.3.2 承载推进我国高校外语教育系统的变革 |
| 11.3.3 提升外语教育作为人力资本的培养 |
| 11.4 智能时代我国高校外语教育信息化政策发展方略 |
| 11.4.1 建立和完善的结合人工智能和混沌理论的复杂生态系统 |
| 11.4.2 激发以人为本价值观 |
| 11.4.3 立体化的政策体系 |
| 11.4.4 我国高校外语教育信息化政策 |
| 11.4.4.1 我国高校外语教育信息化政策的生态系统 |
| 11.4.4.2 语言教学与技术的融合 |
| 11.4.4.3 教学资源 |
| 11.4.4.4. 外语教育信息化人才 |
| 11.4.4.5 多元化的教育信息化投入 |
| 11.5 结语 |
| 第十二章 结语 |
| 12.1 引言 |
| 12.2 本研究的主要发现 |
| 12.3 本研究的创新与不足 |
| 12.3.1 本研究的创新点 |
| 12.3.2 本研究的不足 |
| 12.4 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1：我国高校外语教育信息化政策发展决策层访谈提纲 |
| 附录 2：我国高校外语教育信息化政策发展管理层访谈提纲 |
| 附录 3：我国高校外语教育信息化政策发展教师访谈提纲 |
| 附录 4：访谈转写稿范例一（信息化决策层访谈编码 1-1） |
| 附录 5：访谈转写稿范例二（管理层访谈编码 2-1） |
| 附录 6：访谈转写稿范例三（教师访谈编码 3-1） |
四、在公共俄语教学中使用录音机和教学影片的一些体会（论文参考文献）
- [1]在公共俄语教学中使用录音机和教学影片的一些体会[J]. 李隽峰. 外语电教, 1983(04)
- [2]中学俄语课堂教学跨文化交际能力培养研究[D]. 曹阳. 东北师范大学, 2019(09)
- [3]上海中苏友好宣传教育运动研究（1949-1965）[D]. 姜超. 华东师范大学, 2015(10)
- [4]高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究[D]. 武鑫. 东北师范大学, 2017(05)
- [5]英语教学生态模式研究[D]. 吴文. 西南大学, 2012(11)
- [6]新中国日语高等教育历史研究[D]. 伏泉. 上海外国语大学, 2013(08)
- [7]美国教育技术发展史研究[D]. 张立新. 河北大学, 2002(02)
- [8]对外汉语教师素质研究[D]. 王晓音. 陕西师范大学, 2013(02)
- [9]《民族音乐学导论》译文及书评[D]. 秦展闻. 上海音乐学院, 2011(01)
- [10]我国高校外语教育信息化政策发展研究[D]. 王静. 上海外国语大学, 2018(02)