一、《叶》一章的目标教学（论文文献综述）
邵靖[1]（2013）在《中国现代城市雕塑的发展研究》文中研究说明本文以中国现代城市雕塑作为主要研究对象，着重分析了我国现代城市雕塑在各个不同历史时期的发展历程。现代城市雕塑作为一个舶来品，是从19世纪末才从西方国家引入中国的，论文按照“殖民时期——民国时期——建国初期和文革时期——改革开放”这一历史脉络进行分析，对中国大陆上的城市雕塑进行了基本历史梳理，并对各个时期主要的作品进行了案例分析的基础上，探讨了中国的城雕在各个时期受不同的文化历史背景、社会因素和意识形态的影响，形成其不同的特点及其内在联系，对中国不同时期的雕塑教育和几代雕塑家的发展及特点也进行了深入的分析。本文由绪论、正文三章和最后的结论三大部分组成：绪论部分对论文的研究对象、研究方法、研究缘起、研究现状和研究的重点难点进行了剖析。第一章重点写了殖民统治时期的殖民者建立的城市雕塑和民国时期第一代雕塑家所创作的城市雕塑。殖民统治的强行开埠、西方思想的引入及新文化运动、美术革命、新兴艺术学校与社团对中国现代雕塑的兴起都是直接或间接的影响，殖民者在租界地的公共空间、公共建筑、公共花园及私家花园中都开始兴建现代城市雕塑。民国时期的雕塑家们都是经历了艰苦的留学之路后归国的，他们为民国时期的现代雕塑教育和雕塑事业都做出了卓绝的贡献。第二章主要论述了新中国解放初期和文革时期的城市雕塑发展历史。美协的成立、“百花齐放、百家争鸣”、“两结合”的方针对此时的雕塑界有着诸多的影响，而在与苏联关系僵化之前，新中国几乎所有领域都深受苏联的影响，雕塑教育和雕塑创作也不例外。此时最大的城市雕塑项目就是建造人民英雄纪念碑，之后的十大建筑雕塑和“文革”期间毛泽东像的遍地开花揭示了这一时期的城市雕塑完全笼罩在政治的阴影之中，城市雕塑彰显其独有的艺术特色。第三章结合改革开放和经济发展的大背景，阐述了改革开放后中国现代城市雕塑发展的历史。这一时期的城市雕塑呈现出百花齐放的多元化，从千篇一律的不锈钢抽象雕塑，到各种风格的百花齐放，全国城市雕塑艺术委员的成立为繁荣的中国城市雕塑发展指明了方向，各种国际雕塑创作营、国际城市雕塑大赛此起彼伏，使得雕塑公园开始兴旺起来，其中以名人雕塑园居多，但是经过近三十年的建设，雕塑公园的发展起起落落，雕塑公园的后续管理令人堪忧。结语部分对全文进行了归纳总结，对不同时期的中国城市雕塑发展特点进行了论述。对中国现代城市雕塑的现状进行了分析，鱼龙混杂的城市雕塑建设现象使许多雕塑家开始对中国城市雕塑的发展不断深入探讨，对中国传统雕塑进行反思，将传统融入现代城市雕塑之中，力求使得中国城市雕塑有更良好和合理的发展趋势。
周丽威[2]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中指出教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
王会亭[3]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中进行了进一步梳理发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
邓佳[4]（2019）在《高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展》文中进行了进一步梳理美育虽然在我国全面发展教育方针中经历了一段起起伏伏的状态,但随着1999年推进素质教育的决定,美育才比较稳定地设置于全面发展教育目的之中,而在最近6年,更是进入了发展盛世。特别是2013年年底,党的十八届三中全会第42条“深化教育领域综合改革”中提到“改进美育教学,提高学生审美和人文素养”,标志着美育从缺失、提倡、落实,并渗透于课堂教学之中,对学生审美和人文素养的提升发挥重要作用。2015年底,国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》,首先从如何构建科学的美育课程体系进行了建议。同年,美育被纳入《教育法》以及《高等教育法》中,有了法律的保障,美育在学校中,特别是在高校中,成了必须要进行落实的教育。2019年,教育部发布了《关于切实加强新时代高校美育工作的意见》,对高校美育做了新的部署和规划,明确提出到2035年,要形成多样化高质量具有中国特色的社会主义现代化高等学校美育体系。虽然美育在政策上得到了重视,但在对大学生美育课程选修情况以及大学生美育观念的实践调研中发现,目前学校美育还存在诸多问题,如课程开设不够齐全,课程设置缺乏顶层设计,学生美育选修较为随意,美育观念比较狭隘,对美育内容不太熟悉,对传统艺术接受兴趣不强等。因此,根据以上背景与现实问题,需追问的是:目前不再是开不开设高校美育课程的问题,而是如何开设高校美育课程?开设高校美育课程目的是什么?高校美育课程应基于什么理念进行开设?高校美育课程目标是什么?其内容如何构成?教学实施方式?评价方式?高校应该开设哪些美育课程（课程门类）?这些美育课程门类之间的关系是什么（课程结构）?课程的学分如何构成?以及当前是否有开课案例值得我们借鉴?因此,本文着重对高校美育课程进行了研究。本文采用的研究方法有:问卷调查法、文献法,实验法。本项研究遵循“问题提出——概念界定——文献综述——美育促进身心协调发展的理论——基于身心协调发展构建高校美育课程目标、内容、门类、结构——高校美育课程效应初步验证”的思路。首先本文以国家全面发展教育方针和近几年有关加强改进美育和高校美育的系列政策为背景,通过对若干高校大学生美育观念和高校美育课程开设及学习情况的调查,提出并分析了当前高校美育课程设置缺乏顶层设计、随意和零散等问题,并在对中外学者关于美育之于人格整体发展（身心协调发展）具有积极意义和特殊功能的理论阐述的基础上,提炼出基于大学生身体（生理）和心理基础,及其未来身心发展、专业发展、个性与创造性发展等目标为指向,设计高校美育课程体系的构想。对这一高校美育课程体系的五圈课程门类及其相互关系进行了论证,对公共艺术美育课程、专业审美课程、活动审美课程（如社团活动、社会实践活动的审美化改造）、综合美育课程（自然美、社会美、艺术美、科技美、人生美等的跨界整合建构）和潜在美育课程（大学文化、环境、校训、氛围的审美建构与鉴赏）分别进行了论述,对中外大学在这五圈课程中某类课程的开设和实践案例,进行了简介和分析。提出了高校美育课程智能化建设的初步构想。在最后的第七章中,还对高校美育课程体系中的《高校美育-美的人生设计与创造》综合美育课程的学生学习效果,进行了实验验证。本文得出了以下结论:一、高校美育课程的终极目标在于塑造完美人格,促进学生身心全面和谐发展。不仅具体到“审美素质、人文素养、全面素质以及专业素质”的具体发展目标中,更细化为“审美感觉系统的开发、审美认知系统开发、审美体验系统发展、审美表现技能运动系统发展、审美创造与全脑、全身心开发”的发展目标中,以及培养“社会主义核心价值观等人文素养、以美育德、以美启智、以美健体等全面素养、和培养专业审美鉴赏力、表现力以及创造力等”发展目标中。二、高校美育课程内容既需要传授美的高深知识（美的本质与规律）,同时还需要补足美的基本知识（美的特征与分类）。并且目标与内容的选择应有所对应。三、构建了高校美育五圈课程体系以促进身心协调发展。第一圈高校美育综合课程:以系统培养学生基本审美素质为目标,囊括了美育基础知识、美的高深知识、审美生理心理方法性知识,及其各种美的特征及其相互联系的内容,综合培养学生的身心素质协调发展。第二圈公共艺术选修课程:在于促进学生艺术审美素养的发展,这类课程又可分为四大类型。第一类:艺术与审美综合课程。该门课程的目标在于系统介绍艺术种类及其审美方式方法。第二类:艺术鉴赏类课程。目标在于提高艺术感知能力、体验能力、想象联想与理解能力。这一类课程又可以细化为两大类,一是艺术感知理论类课程,二是艺术体验与阐释性理解类课程。艺术感知理论类课程:在于从各种艺术门类中训练学生的视觉感知、听觉感知、触觉感知、综合感知能力。艺术体验与阐释性理解类课程则要求学生能够体验艺术美,解释艺术,评论艺术,阐释艺术与人文的关系,提高学生人文素养。第三类:艺术表现技能训练类课程。这类课程主要是提高学生艺术表现能力,协调身心发展,塑造优美形体,开发运动机能。第四类:艺术创作理论与实践类课程。主要是培养学生遵循美的规律与技巧进行美的创造,促进大脑认知、情绪系统发展。第三圈课程为专业课程审美化:目的在于激发专业学习热情和创新动机,培养专业审美素质。其中应特别注重艺术教育专业与文化素养结合的培养模式,艺术师范教育专业艺术实践能力与审美素质的提升训练,以及其余各专业应开设更多相关专业的审美欣赏类课程。第四圈为美育实践活动课程:这类活动课程在于提升学生综合素质、培养审美个性。第五圈为潜在课程:则是形成审美育人环境,创造身心协调发展的“场域”。总之,五圈课程从不同角度开发学生认知、情绪、运动系统,促进学生身心全面、愉悦、健康、协调发展。而如此庞大的课程体系要充分利用信息化手段,建设全市各级各类高校互联互通的MOOC平台,打造高校美育MOOC群,建立在线开放课程学分认定制度,扩大优质美育教育资源的覆盖面。并加强移动美育课程建设,以APP为终端;以及采取VR技术,加强审美体验。四、本文第七章,对综合性的《高校美育》课程的效应进行了初步验证。实验后得出结论:《高校美育》课程在有效提高大学生审美能力的（审美与人文素养）同时,能对受教育者人生价值观产生显着积极的影响。对其中的维度1人生目的、维度2生活方式、维度3人生手段、维度4人生态度的影响速度不同,影响最快的是“人生态度”。人生价值观是人的观念取向和行为选择尺度,伴随着人一生的成长和演变过程。短期教育（一门《高校美育》课程）可能动摇人生价值观中的易变成分尤其是人生态度产生短期效果,可以推断,长期而系统的教育（高校美育课程系统）就可能逐渐动摇人生价值观中的比较稳定的成分从而产生长期而系统的效果,这正好证明长期进行审美教育的必要性。总之,高校美育课程应对大学生精神世界进行“建构”,促进大学生身心协调发展。同时,审美是最为深刻的一种教养,是人人都应该接受的教育。
蒋惠玲[5]（2015）在《美国一流私立研究型大学内部治理研究》文中提出大学治理是“大学内外利益相关者参与大学重大事务决策的结构与过程”。它至少可以划分为两个层面：大学外部治理-大学外部诸多因素与大学互动从而实现对大学整体的治理；大学内部治理--大学内部不断应对变化着的环境因素和资源约束、诸多利益相关者和其他治理主体对自身的治理。大学的内部治理包括两个向度：大学为应对外部环境中波动性的变化,减少其对大学组织的冲击,运用各种策略手段进行的治理,对于那些不可逆转的持续性变化,大学发展出新的经常性的治理安排来应对,这些治理安排包括对外的某种持续性战略,如与利益相关者互动的关系、汲取资源的方式、应对环境变化的一般性策略等；另一方面大学也进行内部关系的调整,如人事安排、组织架构、规章制度、权力配置等。上述两个治理向度说明：大学作为一个开放系统,其内部治理的调整既可能是自组织的需要,也可能源于更大的外部系统所致。美国一流私立（非营利）研究型大学内部的共治体系主要由顶层的董事会组织、大学内部领导组织、教师合议组织构成。各校董事会通过自组织,吸纳有特质的董事、架构董事会及下属委员会、服从制度环境的规范,确保董事履行基本法定义务。经董事会慎重选任的大学校长是大学首席行政官,为大学教育与行政领导,主管大学所有事务,负责实现大学的办学安全与效益。校长引领的领导团队体现出科层性的特点,团队结构体现出学术与行政的相互渗透性。教师共治组织主要关注与学术研究、教师、学术规训相关的制度与规范。尽管各校教师共治组织功能不同,存在模式不同,分布的层级也不同,但它是教师与行政人员沟通、完善校内制度的重要机构。通过内部治理使得组织在市场机制主导的体制中顽强生存并实现卓越,大学首先需要实现的,是获取办学最需要的经费与人才。各私立大学办学资产充裕,年办学收入来源多样,财务状况稳定。管理专业化成为各校获取办学经费与学校资产的重要保障,大学内部学术力量与专业力量成为各校获取经费资源的重要力量,联邦税法成为私立大学获取捐助最有利的外部条件。大学通过搜寻获得新教师,通过建议与指导、提供学术研究所需时间、提供教学与研究所需资源3个途径支持教师的学术工作,通过明确的职级评审制度推动教师发展,通过教师生活质量调研等多种途径留任教师、稳定教师队伍。大学的巨额经费有利于加强学校的“造血”功能,也有利于学校获取办学所需土地、建筑、设施、设备和人力资源,大学通过治理教师,提升学术力量。卓越的教师质量、专业质量、学院质量使得大学可以通过多种途径向学生提供丰富的学术资源,强大的经济实力、丰富的学术资源有助于大学在激烈的市场竞争中获得优质生源。大学使命将校内具有不同态度、价值观和期望值的不同质性的群体整合在一起,成为一个功能更完善的、以学术为核心特质的大系统,共同体成员基于使命,通过对话确定战略目标,推动大学发展。作为规范之下的行为者,大学的制度体系-微观的影响行动者行为选择的操作规则,用于影响操作规则的制度规范,用于设计制度规范的道德准则-规范着不同质性的群体。大学服从制度体系的行为有利于其应对环境的不确定性。联接大学与外部利益相关者的董事会、以校长为首的行政团队、拥有学术权力的教师群体,以上三个权力主体构成个体大学系统内部共治组织的分系统,他们拥有的行政权力与学术权力在两个向度上发挥作用、改善大学内部治理结构。改善行政力量的主要方式是以严格的等级制为依托,尽管大学也会从校外系统中寻求人才,但是通过自上而下的任命方式授予组织中的个体法定的权力、委托-定的职责,是这一权力向度改善行政力量的主要模式。学术性行政领导因其扎根于学科的身份,与构成教师共治组织的个体在学系这一基层汇聚,学系演绎的学术治理机制,自下而上改变着个体大学的学术力量。这两种力量在大学提升办学能力中发挥重要角色,大学仰仗这两种力量获取经费与资产、构建师资力量、获取优质生源、规范办学行为,使得大学有更大的能力向社会输送可以引领新生代的人才、能更好地推动经济发展、通过前沿研究向社会提供高水平的服务。与我国普通民办高校不同的是,发端于殖民地学院的美国私立大学群体,自办学开始,就有明确的办学目的-培养信仰虔诚的牧师、治事练达的政府及公共事务管理人员、学术渊博的从事知识研究与探索的人才,确保殖民地学院成为“学习的场所”一直是自我延续的董事会的职责,在竞争中求生存的历练则造就了私立学院顽强的生命力。我国普通民办高校在公立高校一统天下的环境中问世,缺乏历史继承的普通民办高校带给学术界令人不安的事实是,它实际上已经成为整个社会经济发展的一个投资领域。普通民办高校群体若要实现与公办高校共同发展的境界,应该拥有至少可与一流公立大学匹敌的民办大学。对于希望突破自我、以成为大学为办学目标的普通民办高校而言,其办学者和治校者需要有明确的大学理念、办学理念和治校理念,应理性对待大学自治,整合校内学术权力与行政权力,以多样化、民主化和国际化的视角办学。
廖逸儿[6]（2019）在《财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验》文中研究表明教育是阻断贫困代际传递的治本之策。财政精准扶贫是公共财政的价值体现,也是确保完成新时期我国扶贫攻坚任务的物质保障。历史经验表明,财政政策重在落地。从财政资金管理流程来看,明确绩效目标,以评价检验和驱动目标实现对于提升支出绩效,提高公共财政公信力和执行力,增强政治信任,推进理论创新具有重要意义。梳理我国财政教育精准扶贫政策的演变过程,财政教育精准扶贫绩效目标包含凸现公平正义的价值目标和可以量化的技术目标,这种特征与财政支出绩效评价的价值理性与工具理性不谋而合。基于它们之间的逻辑关系,依据财政绩效评价的理念方法与经济性、效率性、效果性、公平性的结构维度,构建结构化的目标检验体系,以2016-2017年广东省财政教育精准扶贫资金为例,运用问卷调查等方法取得基础数源,对其量化目标的检验结果显示:专项资金总体绩效表现一般,存在补助对象识别不精准、部分基层财务合规性不足等问题;价值依附于个体而存在,从个体发展权考虑,基于马斯洛需要层次论,运用深度访谈法与观察法等手段,对财政教育精准扶贫进行价值目标检验发现,价值“扶贫”受到重视并收到成效,但扶贫对象基本生理保障不足、农村教育存在安全隐患、教学点学生社交得不到保障、贫困家庭拒绝扶助并表现“贫困无奈”、贫困生缺乏内生动力。究其原因在于:高强度考评与权责分立导致目标置换;扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠;全国范围内教育系统间数据联通不畅;基层财政薄弱难以支撑教育精准扶贫长期性巨额投入;财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟;等等。财政绩效评价是发现问题、解决问题的方法论。从“工具-价值”视角,依据存在问题,分析成因,要确保财政教育精准扶贫目标实现,应高度重视价值目标与量化目标的融合;强调“人民满意”价值导向;建立“扶贫部门识别、教育部门提供在学证明”的贫困生瞄准机制;基于中央教育工作领导小组,建立全国教育数据联网;强化教育财政投入激励机制,构建“以省为主”教育经费管理体制。同时,应立足于基层实际,构建对目标的纠错纠偏机制,以及基层容错机制。本研究涉足财政支出绩效评价范畴与教育精准扶贫领域。主要创新:一是选题跨公共管理学、财政学、教育学等学科领域,研究问题是国家推进扶贫攻坚的重大问题;二是研究区分价值目标与量化目标,并与财政支出绩效评价的“4E”维度相对应,从形式上推动目标纠正纠偏。当然,本文研究涉及的样本量有限、产出目标检验较为单一等,有待日后进一步深入探讨。
苏章海[7]（2014）在《对比语言学元语言系统的演变研究》文中认为本研究在对“对比语言学到底在做什么?对比语言学做了些什么?对比语言学还应该做什么?”三个对比语言学学科的核心问题进行思考的基础上,凝练出“对比语言学元语言系统从学科诞生之日起至今是如何演变的?这种演变对学科发展有何影响”两个基本的研究问题,以“对比语言学元语言系统的演变”为题展开,目的在于沿着对比语言学产生和发展的线索,考察元语言系统演变的不同表现、即系统中元语言在学科发展的不同时期所表现出的盈缺和变迁,观察对比语言学在研究目的与意义、研究范围与对象、研究方法与程序以及研究价值（包括理论价值和应用价值）等各个方面的发展状况,探讨对比语言学学科发展的规律和趋势。本研究论文共分七章。第一章为全文绪论,提出了对比语言学学科史研究的必要性,论述了从学科元语言演变的角度研究学科发展历史的目的和意义,设计了研究内容；在对对比语言学元语言及元语言系统界定的基础上确立了元语言抽取的基本原则,并将对比语言学的元语言分为“核心概念”、“一般性概念”和“辅助性概念和表述”。为了厘清对比语言学的发展脉络,如实、全面地反映对比语言学的发展历程,同时也为了行文和描述的方便,本研究对对比语言学元语言概念的界定采取宽泛的做法,即不仅把对比语言学的“核心概念”作为对比语言学的元语言,同时还把“一般性概念”和“辅助性概念或表述”一并纳入对比语言学的元语言系统,但在具体做法上,重点论述“核心元语言子系统”的演变。这样建立起相应的“子系统”,分别对应对比语言学学科框架中的“研究本体”、“研究方法”和“研究价值”三个“元语言子系统”。尝试搭建起了一个“理想的对比语言学元语言系统暨学科框架”,作为考察不同发展时期对比语言学元语言系统演变的参照,并由此考察对比语言学的学科发展史。第二章论述了中外学者对于对比语言学学科史的研究思想、思路和成果。在前辈学者的启发下,本研究尝试将中西方语言学纳入到同一条时间线索上来,做出了一个“打通中西”的对比语言学学科发展的历史分期,即对比语言学的创始时期（1820—1955）、“应用性”转向与衰落时期（1956—1976）、复苏与发展时期（1977—1989）和快速发展与走向繁荣时期（1990—）四个时期,作为本研究得以展开的空间,并构成本文的主体章节。第三章到第六章是本研究的“本论”部分。第三章研究对比语言学创始时期的元语言系统建构和演变情况。洪堡特是对比语言学的创始人,构建了对比语言学元语言系统的雏形暨学科基本框架；作为历史比较法的产物,西方的对比语言学与19世纪的主流语言学——历史比较语言学几乎同时产生、并行发展；经叶斯柏森,到沃尔夫,西方对比语言学的元语言系统已基本完整,学科正式确立并命名。中国的语言对比研究肇始于1898年的《马氏文通》,并在很长一段时期内以创建中国语法学和汉语语法体系为目的,“对比”仅仅是一种研究的工具。由于普世语言观的影响,从马建忠经严复到黎锦熙,所谓的对比语言研究实际处于“比较”与“比附”之间；从陈承泽发出“反对模仿”的呼声开始,尤其是“中国文法革新时期”（1938—1943）,中国学者才开始在普通语言学关照下运用对比的方法挖掘汉语特点,建构汉语语法体系。50年代前期,由于苏联语言学理论的影响,“比附”的研究方法复辟。第四章讨论对比语言学“应用性”转向与衰落时期元语言系统的演变。西方语言学自拉多（1957）开始,出现以为外语教学服务为唯一宗旨的“应用性”转向,将对比语言学降格为“对比分析”,从而成为应用语言学的一个分支；迪·皮德娄转向转换生成语言学寻求理论支持,却遭遇普遍语法观的尴尬。由于放弃了自身理论建设的诉求,美国的对比语言学研究逐步衰落。中国的语言对比研究虽有赵元任先生成果卓着,但因“暂拟汉语教学语法系统”（1956）的出台而式微,并终因继之而来的“文化大革命”而被迫全面停止。第五章研究对比语言学复苏与发展时期元语言系统的重建。西方语言对比研究中心从美国转到欧洲,并开始从微观走向宏观；沃尔夫对比语言学思想开始复兴,西方语言学重新重视自身理论建构。中国对比研究因对外汉语教学和外语教学的需要得到普及,在为第二语言教学服务的同时,因少数学者对其学科性的元思考而开始重视学科自身的理论建构。中西方对比语言学之间的距离开始缩短。第六章,通过对比语言学元语言的演变论述对比语言学的快速发展与繁荣时期对比语言学的发展状况,并对学科未来发展做出展望。1990年之后,随着沃尔夫语言相对论思想逐步复兴,世界对比语言学出现新的气象：西方语言学以体系建构为开端,“跨文化交际”为特色,“功能分析”为“大成”,研究的视野和范围不断扩大,理论建设成绩斐然：菲齐亚克延续自己的一贯思想,对学科做出深刻的元思考,提出了一个庞大的体系；克尔采斯佐斯基则从对比中立项出发建构了一个别具特色的理论体系;由于维尔茨皮卡（1991）的贡献,跨文化语用学从欧洲走向澳洲；从卡普兰到孔纳（1996;2008）,美国的对比修辞学取得较大发展；哈蒂姆（1997）则继承哈特曼的研究传统,以“跨文化交际”的名义对翻译理论与对比篇章学进行了深刻论述；切斯特曼的集大成之作《对比功能分析》成为这一时期西方对比语言学理论发展新的里程碑。在中国,第一本英汉对比研究论文集于1990年出版,展示了前期中国对比语言学研究的成绩,使对比语言学作为语言学的一个新的领域深入人心,也为今后学科的发展指明了方向。1992年,中国第一本径以“对比语言学”命名的通论性着作出版；之后,各种理论研究着作纷纷问世,对比语言学研究论文数量大大增加。中国对比语言学研究开始与世界同步。21世纪以来,中国学者对对比语言学进行了历史与哲学的全方位思考,将对比语言学的理论建设上升至哲学语言学的层面,对比视角下的汉语语法和语言学理论研究取得新的进展,为世界对比语言学的发展做出突出贡献。中国对比语言学走在了世界前列。第七章为全文的结论。对比语言学经过近200年的发展,其元语言系统由洪堡特与沃尔夫等人的初建、经应用性转向和停滞时期的演变,从20世纪70年代后期、尤其是80年之后复苏时期得到重建,1990年以来、尤其是经21世纪初期的繁荣发展,得到不断丰富和完善,已经接近一个“理想化”系统。这个系统包含了语言世界观和普通语言学理论的认识论基础和在这一基础上对学科的科学定义；更包含对比语言学的研究本体元语言子系统、研究方法元语言子系统和研究价值元语言子系统,形成一个完整的架构,标志着对比语言学学科的最终确立。本文认为,对比语言学的发展从方法论意义上的“求同”到“求异”,带着深刻的历史思考,已显出在更高的哲学语言学层面上的“求和”态势,具体表现在以下几个方面：1)中西对比语言学趋向融合；2)学科赖以建立和发展的哲学基础和理论基础趋向融合；3)学科研究的范围和对象趋向融合；4)学科研究的方法趋向融合；5)学科研究的目标和宗旨趋向融合；6)学科研究的人员组成趋向融合。诚然,从“合”到“和”,还须假以时日。但是,“求和”,是对比语言学发展的终极目标；而大道归一,也是事物发展的必然趋势。
张天明[8]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中研究说明中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
张紫屏[9]（2015）在《课堂有效教学的师生互动行为研究》文中指出课堂教学实质上是师生互动的过程,对课堂有效教学师生互动的行为指标和行为特征进行实证分析,不仅能够诊断和改进新手教师的课堂互动行为、提升课堂互动的效率,同时可以创新有效教学知识,完善有效教学的理论体系,因此,本研究具有重要理论意义和实践价值。研究从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,并运用该分析框架对昆山市S小学的课堂师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征进行个案剖析。以有效教学的概念界定为前提,通过对昆山市S小学教师课堂师生互动行为的个案分析,归纳、概括并提出课堂有效教学的师生互动行为指标结构、核心要素以及行为特征;并通过专家型教师的课堂互动行为案例分析,探索、发现和提出新手教师课堂有效互动行为的改进对策和建议。研究主要解决下述三个问题:①通过文献梳理,了解师生互动行为与有效教学的研究现状,着重探讨课堂师生互动行为与有效教学的关系,解决“为什么要以有效教学为研究前提”的问题。②从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,着重探讨选择“三维度十二指标四十七要素”的原因,解决“拿什么分析”和“分析什么”的问题。③以昆山市S小学为研究个案,着重探讨优质课堂中师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征,并通过寻找新手教师常态课中互动行为存在问题,提出因应性改进和提升策略。本研究的主要观点和结论包括:第一,目标导向（Goall---Oriented Oriented dd）)GRFE结构是优质课堂中师生互动行为指标结构。具体包含“三维十二指标四十七要素”的内容体系和编码体系,“三维”指教师目标导向行为、学生响应学习行为和教师反馈与评价行为;“十二指标”指讲解、呈示、提问、强化、指导与答疑、倾听与对话、参与、应答、提问与质疑、学生评价、反馈、教师评价。“四十七要素”则主要包含每个行为指标中的可操作的、可观测的行为要素或行为特征。第二,师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段。优质课堂中的教师常采取讲解与呈示、提问等行为引导学生参与思考,并通过对学生响应学习行为的回应或反馈,推进学生深度思维,与学生共同探讨和构建学习结论,教师与学生的行为是相互影响相互作用的。第三,有效教学的师生互动行为具有区别于一般课堂的指标结构与行为特征。在行为指标上,优质课堂与常态课堂没有太大差别,都多样化使用讲解、呈现、提问、强化、指导与答疑以及倾听与对话等行为。但在核心要素和行为特征上存在显着差异,优质课堂中,教师的行为指向更加多元化,任务更加具体化。第四,学生的学习行为（一般）是响应教师目标导向行为的结果,而在有效课堂中会有学生自主发出指向学习目标的行为。优质课堂中,学生会在既定答案的基础上进一步思维,发表自己的见解,或提出自己的质疑,有时也会对学生的学习进行评价。第五,有效课堂中频繁出现指向目标达成的反馈与评价行为。优质课堂中教师有不同指向的反馈行为出现,在个别化反馈和全班化反馈中交叉出现提问性反馈和作业-练习性反馈。特别是提问性反馈,教师会针对任务要求给予多元化反馈。评价则直接指向学习目标达成,不论是课堂作业还是评价学生作业,还是课后总结与反思,都指向了教学目标。上述结论对诊断和评价新手教师的课堂互动行为具有一定的参考价值,对有针对性的开展新手教师培训,帮助教师逆转教学思维,教学出发点由“教”转“学”,更加合理有效运用讲解、提问等行为,更加关注学生学习行为,更加注重课堂反馈与评价等具有重要借鉴意义。
金萍[10]（2020）在《高中语文诗评专着整本书阅读教学研究 ——以《叶嘉莹说初盛唐诗》为例》文中研究表明在高中阶段,古典诗歌教学特别是诗歌评论俨然成为语文教学的重要内容。“诗歌评论”是文学评论的一种,它以评论的形式固化了学生的鉴赏成果,同时,深度的评论不仅有利于提升学生评论写作的能力,还会在评赏的基础上提升学生母语表达的质感。但是反观现实,诗歌评论局限在高考应试的题型训练中,反复地进行诗歌鉴赏的考题操练,未见深度的诗歌赏评,更遑论诗歌评论鉴赏的教与学。有鉴于此,笔者开展了高中语文诗评专着整本书阅读教学的个案研究,以期改善古诗评赏教学的困境,培养高中生学习古典诗歌的兴趣,提升审美鉴赏能力。本文由绪论、正文和结语三部分构成。绪论部分笔者重点阐述了研究背景、问题及意义,界定研究范畴。正文分为三部分,第一部分笔者重点展开理论探索,论述了诗评专着整本书阅读教学的概念内涵、主要特点,并明确了基本课型和操作流程。第二部分笔者从个案实施准备、实施步骤以及实施评价三个层面重点阐述《叶嘉莹说初盛唐诗》整本书阅读教学的实施流程。第三部分笔者基于前两部分的理论和实践探索,总结教学实施的价值,反思存在的问题,提出相应的改进策略。通过高中诗评专着整本书阅读教学的个案探索,本文发现:切实开展诗评专着整本书阅读教学一方面有利于提升学生诗歌审美鉴赏的能力,综合发展阅读表达交流的能力;一方面也有助于促进教师的专业成长,提升文学文化素养,丰富阅读教学策略等。此外,实施诗评专着整本书阅读教学还存在着课程体系缺乏完整建构、阅读情况疏于及时了解,学生阅读积极性不足等问题。为此,笔者提出加强课程建设、借助互联网平台指导阅读以及情境创设与任务驱动相结合等改进策略,力求构建更为有效的诗评专着整本书阅读教学的实施范式。
二、《叶》一章的目标教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《叶》一章的目标教学（论文提纲范文）
（1）中国现代城市雕塑的发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 萌芽起步期：——半殖民半封建及民国时期现代城市雕塑（十九世纪末至二十世纪中叶） |
| 第一节 时代背景 |
| 一、 政治背景 |
| 二、 文化背景 |
| 第二节 租界的现代城市雕塑 |
| 一、 公共空间中的城市雕塑 |
| 二、 欧式公共建筑上的雕塑作品 |
| 三、 公共花园雕塑 |
| 四、 私家花园中的雕塑 |
| 第三节 民国时期的雕塑留学生 |
| 一、 清末民初留学生概述 |
| 二、 学习雕塑的留学生概况 |
| 三、 留学生在国外的学习和生活 |
| 第四节 民国时期的现代雕塑教育 |
| 一、 土山湾的雕塑教育 |
| 二、 私立上海美术专科学校 |
| 三、 国立北平艺术专科学校 |
| 四、 国立杭州艺术专科学校 |
| 五、 广州市立美术学校 |
| 第五节 民国时期现代雕塑理论的传播 |
| 一、 美术团体 |
| 二、 美术期刊 |
| 三、 美术展览 |
| 第六节 民国时期的现代雕塑家 |
| 一、 蔡元培与现代雕塑家 |
| 二、 李金发 |
| 三、 江小鹣 |
| 四、 刘开渠 |
| 五、 滑田友 |
| 六、 张充仁 |
| 第七节 民国时期的城市雕塑作品 |
| 一、 孙中山雕像 |
| 二、 名人塑像 |
| 三、 抗战时期的纪念碑雕塑 |
| 第二章 曲折探索期：——解放初期和文革时期的现代城市雕塑（二十世纪中叶至二十世纪七十年代末） |
| 第一节 时代背景 |
| 一、 美协的成立 |
| 二、 向苏联学习 |
| 三、 “百花齐放、百家争鸣” |
| 四、 “两结合” |
| 五、 “大跃进” |
| 六、 文化大革命 |
| 第二节 向苏联学习雕塑 |
| 一、 20世纪60年代前的苏联艺术的发展史 |
| 二、 苏联艺术在中国的迅猛传播 |
| 第三节 解放初期和文革时期的雕塑教育 |
| 一、 苏联的雕塑教学体系 |
| 二、 苏联影响下的新中国的雕塑教育模式 |
| 三、 新中国解放初期和文革时期雕塑教育的发展历史 |
| 第四节 人民英雄纪念碑的建造 |
| 一、 人民英雄纪念碑的奠基和选址 |
| 二、 纪念碑的设计过程 |
| 三、 纪念碑浮雕的设计 |
| 第五节 东方红太阳升——毛泽东雕像 |
| 一、 不同时期的毛泽东雕像特点 |
| 二、 毛泽东雕像代表作品 |
| 三、 毛泽东对建其雕像的态度 |
| 第六节 解放初期与文革时期的城市雕塑 |
| 一、 解放初期和文革时期的雕塑发展 |
| 二、 十大建筑工程室外雕塑 |
| 三、 毛主席纪念堂室外雕塑 |
| 四、 城市纪念碑雕塑 |
| 五、 名人雕塑作品 |
| 六、 其他城市雕塑题材作品 |
| 第三章 繁荣发展期：——改革开放之后的中国现代城市雕塑（二十世纪七十年代末至二十一世纪初）第一节 时代背景 |
| 第一节 时代背景 |
| 一、 政治背景 |
| 二、 艺术背景 |
| 第二节 改革开放后雕塑发展 |
| 一、 70年代末至80年代末的现代雕塑 |
| 二、 90年代的中国现代雕塑 |
| 三、 21世纪的中国现代雕塑 |
| 第三节 雕塑公园的发展 |
| 一、 中国雕塑公园概论 |
| 二、 中国特色的雕塑公园 |
| 三、 中国雕塑公园典型案例分析 |
| 四、 中国雕塑公园发展策略 |
| 第四节 改革开放后的中国现代城市雕塑 |
| 一、 改革开放后中国现代城市雕塑简述 |
| 二、 改革开放后城市雕塑作品 |
| 第四章 中国现代城市雕塑设计的展望 |
| 第一节 中国现代城市雕塑的管理机制 |
| 一、 工作职能 |
| 二、 存在问题 |
| 三、 改变方法 |
| 第二节 中国现代城市雕塑存在问题及解决方法 |
| 一、 存在问题 |
| 二、 提升中国城市雕塑品质 |
| 第三节 中国现代城市雕塑设计与环境的融合 |
| 一、 城市雕塑与城市历史人文环境 |
| 二、 城市雕塑与城市空间环境 |
| 三、 城市雕塑与心理环境的艺术至境 |
| 结语 |
| 中国现代城市雕塑大事记 |
| 引用文献 |
| 攻读研究生期间发表论文 |
| 致谢 |
（2）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（3）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（4）高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、背景与问题 |
| （一）政策背景 |
| （二）实践背景：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调研 |
| （三）问题 |
| 二、概念界定 |
| （一）美与美育 |
| （二）高校美育课程 |
| （三）身心协调发展 |
| 三、文献综述 |
| （一）高校美育课程目标层次研究 |
| （二）高校美育课程门类与内容研究 |
| （三）公共艺术课程研究 |
| （四）中西高校美育课程比较研究 |
| （五）身体美育与高校公共艺术教育研究 |
| （六）审美心理与效应研究——认知、体验、价值观、意象 |
| （七）审美生理与效应研究——感知系统、大脑皮质、边缘系统、运动系统 |
| （八）美育心理、生理研究 |
| （九）借鉴与不足 |
| 四、研究内容框架与方法 |
| （一）目的 |
| （二）思路 |
| （三）方法 |
| 五、价值与创新 |
| 第一章 美育促进身心协调发展的理论 |
| 一、美：多样统一与和谐人格 |
| （一）美的本质：和谐（多样统一） |
| （二）教育的理念：人的本质力量和谐统一 |
| （三）美与人格内外和谐 |
| 二、西方关于美育促进身心协调发展的理论 |
| （一）古希腊：美与健全、和谐人格 |
| （二）鲍姆嘉通：美育与感性认识的完善 |
| （三）康德：美沟通真与善 |
| （四）席勒：美育培养感性与理性有机统一 |
| （五）霍华德·加德纳：重塑真善美 |
| （六）马克思：人也按照美的规律建造 |
| 三、国内美育教育家与健全人格教育理论 |
| （一）先秦：乐教诗教与“仁”、“礼” |
| （二）蔡元培：美育是“津梁”、“神经系” |
| （三）现代美育理论奠基者：梁启超、王国维 |
| （四）现代美育理论家：陶行知、丰子恺、朱光潜 |
| （五）当代美育理论家：蒋孔阳、李泽厚、刘兆吉 |
| 小结 |
| 第二章 基于身心协调发展 |
| 一、基于生理机制 |
| （一）神经系统机制：感觉系统、中枢系统、情绪系统、运动系统 |
| （二）其他生理系统 |
| 二、基于心理机制 |
| （一）审美认知：感觉、知觉、记忆、联想、想象、思维 |
| （二）美感体验：情绪、价值判断 |
| （三）审美表现技能 |
| （四）审美创造 |
| 三、基于大学生身心发展现状 |
| （一）生理系统发展特征 |
| （二）心理发展特征 |
| 四、基于大学生身心未来发展 |
| （一）高等教育法规定 |
| （二）美育政策规定 |
| 第三章 高校美育课程目标与内容 |
| 一、高校美育课程目标 |
| （一）审美素质：审美认知力、审美体验力、审美表现力、审美创造力 |
| （二）人文素质;社会主义核心价值观、中华美育精神、大美与大爱 |
| （三）全面素质：以美育美、以美寓德、以美启智、以美健体 |
| （四）专业素质：专业审美鉴赏力、表现力、创造力 |
| 二、高校美育课程内容 |
| （一）高校美育课程内容：高深知识（美的本质与规律） |
| （二）高校美育课程内容补充：基本知识（特征与分类） |
| （三）高校美育课程目标与内容关系 |
| 三、高校美育课程教学与方法参考 |
| （一）视点结构教学法 |
| （二）多元教学法 |
| 四、高校美育课程评价参考 |
| （一）质化评价方式 |
| （二）量化评价方式 |
| 第四章 高校公共艺术教育课程体系——提升艺术审美与人文素养 |
| 一、政策推进 |
| （一）《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（教体艺厅[2006]3 号） |
| （二）《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发[2015]71 号） |
| （三）《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（教体艺[2019]2号） |
| 二、公共艺术课程 |
| （一）限定性艺术选修课程 |
| （二）公共艺术鉴赏类课程门类多样 |
| （三）艺术技能课程 |
| 三、艺术教育与艺术美育 |
| 第五章 高校美育五圈课程体系——促进身心全面协调发展 |
| 一、五圈课程结构 |
| 二、五圈课程门类 |
| （一）综合美育课程 ——促进身心协调发展 |
| （二）艺术审美与训练选修课程——促进艺术审美素养发展 |
| （三）专业课程审美化——促进专业审美素质发展 |
| （四）兴趣小组与社团活动课程审美化——促进个性化发展 |
| （五）潜在课程审美化——营造身心和谐发展“场域” |
| 三、互联网+各类美育课程 |
| （一）互联网+教育时代 |
| （二）高校美育大规模在线开放课程设计 |
| （三）移动美育课程：以APP为终端 |
| （四）VR：加强审美体验 |
| 四、学分制是保障 |
| 第六章 国内外高校美育课程举隅 |
| 一、美国哈佛大学：《审美阐释理解》与美育课程体系 |
| 二、英国伦敦艺术大学：专业艺术课程体系 |
| 三、北京大学：文科专业，理科专业审美课程 |
| 四、清华大学：理工专业审美课程 |
| 五、西北工业大学：艺术通识课程体系 |
| 六、北方工业大学：公共美育课程——大学美育 |
| 七、西南大学：美育传统与开放课程体系 |
| 八、重庆8所本科美育实验校特色美育课程 |
| 第七章 高校美育课程效应初步验证——《高校美育》对大学生人生价值观影响的实验研究 |
| 一、《高校美育》课程——以美的人生设计与创造为主旨 |
| 二、《高校美育》课程内容构成与实验设计 |
| 三、《高校美育》人生价值观效应分析 |
| 四、实验结论与讨论 |
| 结语：新时代，新使命 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：美育定义一览表 |
| 附录 2：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷维度、项目 |
| 附录 3：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷 |
| 附录 4：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷数据统计结果 |
| 后记 |
| 在学期间主要科研成果 |
（5）美国一流私立研究型大学内部治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的意义 |
| 二、相关概念辨析及研究范围界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容、方法与特点 |
| 第一章 私立大学的内部治理组织 |
| 第一节 大学董事会组织 |
| 一、大学董事会成员构成 |
| 二、大学董事会职责 |
| 三、大学董事会履行职责的途径 |
| 第二节 大学内部领导组织 |
| 一、大学校长 |
| 二、大学校长的领导团队 |
| 三、大学的教师共治组织 |
| 第二章 私立大学的资源获取 |
| 第一节 大学经费资源的获取 |
| 一、大学经费资源的特点 |
| 二、大学获取经费资源的特点 |
| 第二节 大学师资力量的建设 |
| 一、大学教师的职称与聘用 |
| 二、大学建设师资力量的途径 |
| 第三节 大学优质生源的获取 |
| 一、大学的本科生招生 |
| 二、大学的研究生招生--以MD招生为例 |
| 第三章 私立大学的资源分配 |
| 第一节 大学经费资源的分配 |
| 一、大学的年办学开支 |
| 二、大学的总资产分配 |
| 第二节 大学的学生经济援助 |
| 一、大学的学生援助体系 |
| 二、大学的学生援助管理 |
| 三、大学的学生援助特点--以本科生获助情况为例 |
| 第三节 大学的学术资源提供 |
| 一、大学高质量的学术资源 |
| 二、大学丰富的学位教育 |
| 第四章 私立大学治理行为的规范 |
| 第一节 以战略目标统一行为 |
| 一、通过对话确定战略目标 |
| 二、通过战略目标统一行为 |
| 第二节 以制度约束行为 |
| 一、以制度约定权责 |
| 二、以制度设定学术自由的边界 |
| 结论与启示 |
| 一、美国一流私立(非营利)研究型大学内部治理特点 |
| 二、对我国普通民办高校办学的启示 |
| 附录A 全美各类高校各层次分布情况 |
| 附录B 斯坦福大学教师生活质量调研 |
| 附录C 本研究中24所大学的使命陈述 |
| 附录D 纽约大学政策 |
| 附录E 上榜私立大学中英文名称对照 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)财政支出绩效评价 |
| (二)财政支出与财政政策 |
| (三)财政教育精准扶贫支出 |
| (四)目标与绩效目标 |
| (五)目标检验 |
| 四、文献综述 |
| (一)文献来源 |
| (二)关于教育财政支出与扶贫关系的研究 |
| (三)关于财政支出绩效评价的研究 |
| (四)关于财政教育精准扶贫绩效的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)实地考察法 |
| (三)统计分析法 |
| 六、研究内容与论文结构 |
| (一)研究内容 |
| (二)逻辑思路 |
| (三)论文结构 |
| 第二章 理论方法 |
| 一、教育精准扶贫理论 |
| (一)精准扶贫是实现全面小康的制度保障 |
| (二)教育精准扶贫是精准脱贫的长期性举措 |
| (三)公共财政是教育精准扶贫的物质基础 |
| 二、政策执行理论 |
| (一)政策目标实现是政策的终极目标 |
| (二)政策执行是实现政策目标的必经阶段 |
| (三)公共选择机制下政策执行偏误难以避免 |
| 三、财政支出绩效评价与绩效目标价值理论 |
| (一)财政支出绩效评价的引入、目的与功能定位 |
| (二)财政支出绩效评价作为财政管理手段的双重理性 |
| (三)绩效目标价值决定财政支出绩效评价的科学性 |
| 四、财政支出绩效目标检验的技术体系与方法 |
| (一)绩效目标检验及其分类 |
| (二)公共价值的可得性 |
| (三)绩效目标检验的体系与方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 绩效目标 |
| 一、财政教育精准扶贫支出政策阶段性演进 |
| (一)早期教育扶贫阶段 |
| (二)教育财政扶贫形成阶段 |
| (三)“两基”全覆盖与助学体系完善阶段 |
| (四)新时期教育精准扶贫阶段 |
| 二、财政教育精准扶贫支出绩效目标 |
| (一)财政教育精准扶贫支出目标需求 |
| (二)财政教育精准扶贫支出绩效目标体系 |
| (三)财政教育精准扶贫支出绩效目标特征 |
| 三、财政教育精准扶贫绩效价值目标与量化目标 |
| (一)价值目标 |
| (二)量化目标 |
| (三)作为财政绩效评价的目标界定 |
| 本章小结 |
| 第四章 目标检验体系 |
| 一、财政支出绩效评价的双重属性 |
| (一)以监督提效降耗为目标的工具属性 |
| (二)以公众满意度为主导的价值属性 |
| (三)评价适用的前提条件 |
| 二、绩效目标检验视角 |
| (一)第四代评价的提出与意义 |
| (二)“工具-价值”绩效检验视角 |
| 三、“量化-价值”绩效目标检验体系构建 |
| (一)体系构建 |
| (二)量化目标检验具体思路 |
| (三)价值目标检验具体思路 |
| 四、目标检验个案选择 |
| (一)广东贫困情况基本介绍 |
| (二)广东的典型性与代表性 |
| 本章小结 |
| 第五章 量化目标检验 |
| 一、量化目标检验:以广东省财政教育精准扶贫资金绩效评价为例 |
| (一)资金概述 |
| (二)评价范围与对象 |
| (三)评价体系与评分标准 |
| (四)评价组织与流程 |
| (五)实地考察抽样与满意度调查 |
| 二、量化目标检验的基本结果 |
| (一)总体结果 |
| (二)区域结果 |
| (三)指标结果 |
| 三、量化目标实现偏差及其原因 |
| (一)量化目标实现偏差 |
| (二)原因分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 价值目标检验 |
| 一、价值目标的构成与检验方法 |
| (一)价值目标的构成 |
| (二)检验方法 |
| 二、深度访谈结果 |
| (一)教育扶贫补助广覆盖下成效明显 |
| (二)学生教育需求保障难精准 |
| 三、满意度测量及分析 |
| (一)普通师生与家长的满意度 |
| (二)贫困户与扶贫干部的满意度 |
| (三)财政教育精准扶贫满意度的影响因素 |
| 四、价值目标实现偏差的直接原因 |
| (一)经费投入不足导致教育需求难保障 |
| (二)扶助对象强自尊与扶贫考核间矛盾导致低满意度 |
| (三)教育精准扶贫补助化导致教育扶贫效果不彰 |
| (四)信息系统维护不足与管理条块化导致瞄准偏差 |
| (五)农村生源流失给农村教育规划与保障带来挑战 |
| 本章小结 |
| 第七章 目标完善及绩效提升 |
| 一、量化目标与价值目标实现偏差的深层原因 |
| (一)高强度考评与权责分立引起目标置换 |
| (二)扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠 |
| (三)全国范围内教育系统间数据联通不畅 |
| (四)基层难支撑教育精准扶贫长期性巨额投入 |
| (五)财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟 |
| 二、财政教育精准扶贫绩效提升的对策与建议 |
| (一)强化“人民满意”价值导向 |
| (二)建立绩效评价纠偏机制与容错机制 |
| (三)形成“扶贫-教育”贫困生瞄准机制 |
| (四)实现全国范围教育数据联网 |
| (五)构建“以省为主”教育经费管理体制 |
| 三、延伸与讨论 |
| (一)2020 年全面教育脱贫的形式意义与实质内涵 |
| (二)未来财政教育精准扶贫的支出重点 |
| (三)预算绩效目标管理及“量化-价值”绩效目标检验 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :S市问卷调查中师生与家长所提到关于当前教育精准扶贫的主要问题 |
| 附录2 :财政专项扶贫资金绩效评价指标评分表 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）对比语言学元语言系统的演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 对比语言学元语言系统演变与对比语言学史研究 |
| 第一节 对比语言学学科史研究的必要性 |
| 第二节 从元语言系统演变的角度研究对比语言学学科史 |
| 1.2.1 研究的目的与意义 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 第三节 对比语言学元语言和元语言系统的界定 |
| 1.3.1 元语言 |
| 1.3.2 语言学元语言 |
| 1.3.3 对比语言学元语言及其系统 |
| 第四节 对比语言学元语言系统的建构 |
| 1.4.1 对比语言学元语言抽取的基本原则 |
| 1.4.2 对比语言学元语言系统的构建 |
| 第二章 研究基础与研究空间 |
| 第一节 国内外关于对比语言学史的研究 |
| 2.1.1 西方学者关于对比语言学史的论述 |
| 2.1.2 中国学者关于对比语言学史的论述 |
| 第二节 本研究文献综述 |
| 2.2.1 指导性参考文献 |
| 2.2.2 基础性参考文献 |
| 2.2.3 辅助性参考文献 |
| 2.2.4 外围性参考文献 |
| 第三节 对比语言学学科历史发展的分期 |
| 2.3.1 潘文国、谭慧敏的对比语言学发展历史分期 |
| 2.3.2 —个打通中西的对比语言学学科发展历史分期 |
| 第三章 对比语言学的创始及其元语言系统的初建(1820-1955) |
| 第一节 语言学研究概述 |
| 第二节 洪堡特首创的对比语言学及其元语言系统 |
| 3.2.1 对比语言学哲学基础的奠基：语言世界观 |
| 3.2.2 “对比语言学”学科的创始 |
| 3.2.3 对比语言学的雏形：元语言系统暨学科框架 |
| 第三节 《马氏文通》与中国对比语言学的肇始 |
| 3.3.1 19世纪的中国语言学 |
| 3.3.2 比较与比附：《马氏文通》及其元语言系统 |
| 第四节 20世纪初西方的对比语言学及其元语言系统的演进 |
| 3.4.1 语言学研究中心和研究方向的转移 |
| 3.4.2 叶斯柏森的语法哲学及其对比语言学元语言系统 |
| 3.4.3 沃尔夫的语言相关性原理及其对比语言学元语言系统 |
| 第五节 20世纪上半叶中国的语言对比研究及其元语言系统(1900—1955) |
| 3.5.1 20世纪初中国的语言研究概况 |
| 3.5.2 对比视角下中国第一部普通语言学着作 |
| 3.5.3 比较与求同：普世语言观关照下的语言比较研究及其元语言系统 |
| 3.5.4 在语言对比中认识汉语：西方学者对汉语特点的论述 |
| 3.5.5 对比与求异：普通语言学观照下的语言对比研究及其元语言系统 |
| 3.5.6 “一边倒”与语言对比研究的单一化 |
| 第六节 本章小结 |
| 3.6.1 西方的对比语言学 |
| 3.6.2 中国的语言对比研究 |
| 3.6.3 关于本期中西对比语言学的对比 |
| 3.6.4 中国语言学研究中几个被忽视或消解的问题 |
| 第四章 对比语言学的转向和衰落及其元语言系统的演变(1956-1976) |
| 第一节 语言学研究概述 |
| 第二节 西方对比语言学的重大转向：《跨文化语言学》的元语言系统 |
| 4.2.1 拉多的跨文化语言比较 |
| 4.2.2 拉多的“跨文化语言学”元语言系统及其学科框架 |
| 第三节 西方对比语言学的衰退：《语言结构对比》的元语言系统 |
| 4.3.1 《语言结构对比》的理论诉求与理论依据 |
| 4.3.2 《语言结构对比》的元语言系统及对比框架 |
| 第四节 中国对比语言学的发展与外汉对比研究 |
| 4.4.1 汉外对比研究的衰退与中止 |
| 4.4.2 中国对比语言学的火种” |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 对比语言学的复苏及其元语言系统的重建(1977-1989) |
| 第一节 语言学和对比语言学研究概述 |
| 第二节 西方对比语言学的复苏：走向宏观和理论建构 |
| 5.2.1 走向宏观的对比语言学及其元语言系统 |
| 5.2.2 重视自身理论建设的开始与对比语言学元语言系统的变化 |
| 5.2.3 对比篇章学的元语言系统暨学科框架 |
| 第三节 中国汉外对比的普及与对比语言学学科意识的觉醒 |
| 5.3.1 通过对比研究语法 |
| 5.3.2 对比研究与汉语语法研究 |
| 5.3.3 汉英对比的成果检阅 |
| 5.3.4 中国对比语言学元语言系统的初步形成 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 对比语言学的发展与繁荣及其元语言系统的完善(1990—) |
| 第一节 语言学研究和对比语言学发展概述 |
| 第二节 西方对比语言学的进一步发展 |
| 6.2.1 对比语言学视野的拓展和范围的扩大 |
| 6.2.2 西方对比语言学的的跨文化视域 |
| 6.2.3 西方对比语言学新的里程碑：从结构到功能 |
| 6.2.4 第四期西方对比语言学的元语言系统暨学科框架 |
| 第三节 中国对比语言学独立学科地位的确立与快速发展(1990—2000) |
| 6.3.1 中国对比语言学发展的新起点 |
| 6.3.2 中国对比语言学理论体系的初步形成及其元语言系统 |
| 6.3.3 中国对比语言学的快速发展和学科理论体系的建构 |
| 6.3.4 20世纪90年代中国对比语言学的元语言系统暨学科框架 |
| 第四节 21世纪初中国对比语言学的新发展及其元语言系统(2001—) |
| 6.4.1 对比语言学：历史与哲学思考 |
| 6.4.2 中国对比语言学旳快速发展及研究视角与理论的多样化 |
| 6.4.3 21世纪初中国对比语言学的元语言系统暨学科框架 |
| 第五节 对比研究视角下的汉语语言学研究——字本位汉语理论探索 |
| 6.5.1 探索·结合·发现：字本位汉语理论与汉语语法体系 |
| 6.5.2 继承·借鉴·建构：字本位汉语语言学理论体系 |
| 6.5.3 分歧·争鸣·对话：汉语独特性的理论探讨 |
| 第六节 本章小结 |
| 第七章 对比语言学元语言系统的演变与学科发展的总趋势 |
| 第一节 对比语言学定义的变化与对比语言学元语言系统的演变 |
| 第二节 求同·求异·求和：对比语言学发展的总趋势 |
| 7.2.1 对比语言学历史发展中语言观的兴替 |
| 7.2.2 对比语言学元语言系统演变述要 |
| 7.2.3 对比语言学发展的“合”与“和” |
| 第三节 余论 |
| 附录Ⅰ 对比语言学学科发展不同时期元语言系统对照简表 |
| 附录Ⅱ 对比语言学元语言索引 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（8）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）课堂有效教学的师生互动行为研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 知识观的变革和教学观的转型赋予有效教学新的内涵 |
| 1.1.2 有效的师生互动是有效教学的动态表征 |
| 1.1.3 课堂师生互动存在“两张皮”的实践困境 |
| 1.2 研究目的与价值 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究的理论意义 |
| 1.2.3 研究的实践价值 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于有效教学的研究 |
| 1.3.2 国内外关于课堂师生互动行为的研究 |
| 1.3.3 对已有研究的批判与反思 |
| 1.4 研究问题与假设 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究假设 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究思路与研究路线 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究阶段 |
| 1.6.3 研究路线 |
| 1.7 研究创新之处 |
| 1.7.1 选题创新 |
| 1.7.2 研究观点创新 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 课堂有效教学与师生互动行为的概念阐释 |
| 2.1.1 课堂有效教学 |
| 2.1.2 师生互动行为 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 符号互动理论 |
| 2.2.2 交往理论 |
| 第三章 课堂有效教学与师生互动的关系 |
| 3.1 课程改革视野下的有效教学 |
| 3.1.1 透视基础教育课程改革 |
| 3.1.2 新课改对有效教学的新要求 |
| 3.1.3 课堂有效教学的新特征 |
| 3.2 师生互动行为的内涵与特征 |
| 3.2.1 师生互动内在机制 |
| 3.2.2 师生互动分类与模式 |
| 3.2.3 师生互动的本质属性 |
| 3.2.4 师生互动行为特征 |
| 3.3 教师行为与有效教学 |
| 3.3.1 课堂有效教师行为 |
| 3.3.2 有效教师行为的教育功能 |
| 3.4 学生学习行为与有效教学 |
| 3.4.1 课堂有效学习行为 |
| 3.4.2 课堂互动中的学生行为 |
| 3.4.3 有效教学中的学生行为特征 |
| 3.5 师生互动与有效教学 |
| 3.5.1 互动与教学的关系 |
| 3.5.2 师生互动与教学活动 |
| 3.5.3 师生互动与学生发展 |
| 第四章 师生互动行为结构指标构建 |
| 4.1 意义与价值 |
| 4.1.1 勾勒教师专业发展参照 |
| 4.1.2 设置教学行为改进指南 |
| 4.1.3 提供教学反思依据 |
| 4.2 互动行为分析维度的构成及理由 |
| 4.2.1 行为主体的选择 |
| 4.2.2 行为分析维度的选择及其理由 |
| 4.3 行为核心指标的构成及其理由 |
| 4.3.1 教师的目标导向行为 |
| 4.3.2 学生的响应学习行为 |
| 4.3.3 教师反馈与评价行为 |
| 4.3.4 互动行为指标体系的实践基础 |
| 4.3.5 互动行为指标体系的初步构建 |
| 4.4 互动行为指标体系的分类编码 |
| 4.4.1 师生互动片段的选择与编码 |
| 4.4.2 师生话语信息流编码标准及形成理由 |
| 4.4.3 师生互动行为结构指标的分类编码 |
| 4.4.4 指标体系相关问题的说明 |
| 第五章 师生互动行为的实证研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究方法 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.1.4 研究对象的选取 |
| 5.1.5 研究内容 |
| 5.2 学生学习目标达成分析 |
| 5.2.1 观察表设计 |
| 5.2.2 观察结果分析 |
| 5.3 师生互动基本结构分析 |
| 5.3.1 互动信息流分析 |
| 5.3.2 基本结构分析 |
| 5.4 教师目标导向行为分析 |
| 5.4.1 行为指向性分析 |
| 5.4.2 行为特征分析 |
| 5.5 学生响应学习行为分析 |
| 5.5.1 学生课堂参与行为分析 |
| 5.5.2 学生应答行为分析 |
| 5.5.3 学生提问与评价行为分析 |
| 5.6 教师反馈与评价行为分析 |
| 5.6.1 教师反馈行为分析 |
| 5.6.2 教师评价行为分析 |
| 5.7 常态课堂师生互动行为分析 |
| 5.7.1 E老师的案例实录与分析 |
| 5.7.2 F老师的案例实录与分析 |
| 5.8 总结与讨论 |
| 5.8.1 本章总结 |
| 5.8.2 问题讨论 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 以目标为导向（Goal- Oriented）的师生互动行为指标结构（GRFE）与优质课堂师生互动行为指标结构基本一致 |
| 6.1.2 师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段 |
| 6.1.3 优质课堂师生互动行为有区别于常态课堂的指标结构与行为特征 |
| 6.1.4 学生的学习行为（一般）为响应教师目标导向行为结果，优质课堂中常会出现学生自主发出指向主题的学习行为 |
| 6.1.5 优质课堂中频繁出现指向目标达成的反馈与评价行为 |
| 6.2 策略与建议 |
| 6.2.1 对改进课堂互动质量的策略 |
| 6.2.2 对提升教师专业发展水平的策略 |
| 6.3 反思与展望 |
| 6.3.1 本研究的特色 |
| 6.3.2 本研究的不足 |
| 6.3.3 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间公开发表的学术论文 |
（10）高中语文诗评专着整本书阅读教学研究 ——以《叶嘉莹说初盛唐诗》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究范畴 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高中语文诗评专着整本书阅读教学概述 |
| 第一节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的概念 |
| 一、诗评专着整本书阅读教学的概念界定 |
| 二、诗评专着整本书阅读教学的概念辨析 |
| 第二节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的特点 |
| 一、内容选择:整合化与层次化 |
| 二、活动设计:多样化与典型化 |
| 三、过程管理:系统化与动态化 |
| 第三节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的课型与操作流程 |
| 一、诗评专着整本书阅读教学的主要课型 |
| 二、诗评专着整本书阅读教学的操作流程 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中语文诗评专着整本书阅读教学的个案实施 |
| 第一节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的实施准备 |
| 一、诗评专着整本书阅读教学书目的选定 |
| 二、诗评专着整本书阅读教学目标及重难点的定位 |
| 第二节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的实施步骤 |
| 一、诗评专着整本书通读阶段:领略作品全貌 |
| 二、诗评专着整本书精读阶段:掌握鉴赏方法 |
| 三、诗评专着整本书研读阶段:理解诗学思想 |
| 四、诗评专着整本书拓展阶段:传承文化薪火 |
| 第三节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的实施评价 |
| 一、诗评专着整本书阅读教学的评价内容 |
| 二、诗评专着整本书阅读教学的评价方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中语文诗评专着整本书阅读教学的理性思考 |
| 第一节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的价值意蕴 |
| 一、有助于培育学生的语文素养 |
| 二、有利于促进教师的专业成长 |
| 第二节 高中语文诗评专着整本书阅读教学存在的问题 |
| 一、课程体系缺乏完整建构 |
| 二、阅读情况疏于及时了解 |
| 三、学生的阅读积极性不足 |
| 第三节 高中语文诗评专着整本书阅读教学的改进策略 |
| 一、加强整本书阅读课程建设 |
| 二、借助互联网平台指导阅读 |
| 三、情境创设与任务驱动结合 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研情况统计 |
| 致谢 |
四、《叶》一章的目标教学（论文参考文献）
- [1]中国现代城市雕塑的发展研究[D]. 邵靖. 苏州大学, 2013(11)
- [2]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [3]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [4]高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展[D]. 邓佳. 西南大学, 2019(01)
- [5]美国一流私立研究型大学内部治理研究[D]. 蒋惠玲. 南京师范大学, 2015(02)
- [6]财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验[D]. 廖逸儿. 华南理工大学, 2019(01)
- [7]对比语言学元语言系统的演变研究[D]. 苏章海. 华东师范大学, 2014(11)
- [8]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [9]课堂有效教学的师生互动行为研究[D]. 张紫屏. 上海师范大学, 2015(08)
- [10]高中语文诗评专着整本书阅读教学研究 ——以《叶嘉莹说初盛唐诗》为例[D]. 金萍. 苏州大学, 2020(03)