一、简介日本中小学数学教育课程改善的新方案（论文文献综述）
杨李娜[1]（2003）在《台湾的大学入学考试制度研究》文中提出大学入学考试是中学教育与大学教育之间的桥梁，是大学教育的起点，历来是教育界研讨的热点问题，也是教育改革的关节点。台湾的大学联考经历了漫长的历史发展过程（1954年至2001年），积累了丰富的经验和宝贵的学术资料，对台湾的教育产生了广泛而深远的影响，认真系统地研究台湾的大学入学考试制度，对于促进大陆高考改革的深化具有借鉴作用和较强的现实意义。 本论文以高等教育基本理论为指导，围绕台湾的大学入学考试制度的发展演变主题，着重对台湾的大学联考与大学多元入学方案的改革作了具体的历史考察和深入的理论分析，以点面结合的方式，系统研究了台湾的大学入学考试制度，从而揭示了台湾大学入学考试制度的发展规律与基本特征，为当前高考改革提供有益的借鉴。 全文分为绪论和正文共六章。研究内容主要包括：第一章绪论主要界定了论文的研究内容、台湾的一些专用名词，归纳两岸学者的研究成果。第二章回顾分析台湾的大学入学考试制度的发展历程。按照时间先后顺序，论述了台湾大学联考的渊源和创立、发展、演变以及革新。考察了台湾的大学联考自1954年至2001年的发展演变过程，围绕考试方式、考试内容与科目、招生方式、招生机构等方面深入分析联考的发展变化。第三章专章论述了台湾的大学入学考试制度改革。系统梳理了自1992年以来至2002年大学多元入学考试制度的发展与变化，探讨台湾的大学入学考试制度的改革及今后发展趋势，评价大学多元入学的利弊，总结经验。第四章以台湾的推荐甄选入学途径为个案，研究分析推荐甄选的由来、实施状况、追踪调查结果以及实行近十年来的优缺点，充分肯定作为大学入学选拔人才的重要形式之一，推荐甄选是可行的。第五章分别从高等教育的发展理论、心理学的多元智力理论、教育与文化的关系、教育机会均等理论、考试理论等多视角分析台湾的大学入学考试的发展背景、历程、特点、影响因素等。第六章进一步探索台湾的大学入学考试制度的发展演变和改革对大陆高考改革的启示与借鉴作用，总结两岸大学入学考试制度改革的经验教训，并结合现实提出相应的大学入学考试制度的改革对策和初步构想。 通过分析台湾的大学入学考试制度并与大陆的高考比较，运用大量第一手材料进行系统研究，本论文试图得出以下一些基本结论： 第一，台湾的大学入学考试制度的发展经历了四个时期，从最初的创立，到发展和“联招新制”的演变，再到多元化时期，四个时期各有自己的特征：从考试内容、考试科目、考试方式的变化上看，坚持统一考试、统一命题、统一阅卷，在此基础上，改革大学入学考试单一化倾向，探索考试内容的弹性化、考试科目设置的多样化，考试方式的多元化;从招生方式的发展演变看，从最初的联招创立，“联招新制”的变革，发展到目前的多元化入学;从招生机构上看，大学的自主意识逐渐觉醒，大学在招生中扮演重要角色，发挥主力军的作用。 第二，从台湾的大学多元入学制度之一—推荐甄选的个案研究和多视角的理论分析发现，以统一考试为基础的多元化评价学生能力的方式是可行的，在具体操作上，要不断加强建立健全相关配套机制，如在多样性招生、多元化考试、评价的同时，规范操作过程，适当限制，制定相应的法律法规。 第三，从考试发展规律上看，无论怎样变化、改革，始终坚持统一考试，坚持考试的客观、公平、公正、公开选拔人才的原则，这也是大规模考试发展的必然规律和必然选择。 第四，大学入学考试制度今后的发展，应是以统一的基础知识考试为主，辅之以多元化的手段评价学生的多元才能，以多样化的招生方式实现招收适才适性适听的学生，实现学生、大学、高中之间充分的双向选择，满足学生的发展需要、大学的特色需求、高中的教学改革。 因此，台湾的改革方式直接为我们的高考改革提供经验，它是考试园地的一块“试验田”。台湾的大学入学考试制度是一个受到多方面影响的选拔高级人才的制度，不能单单从一个方面来考虑影响其发展的因素。它往往受到文化背景、传统习惯、社会习俗、社会政治、经济的发展状况的影响。从比较中可以看出，大学入学考试制度今后的发展趋势是以统一的基础知识考试为本，从单一方式向多元化的入学途径发展，以适应社会的多元化发展形势和高等学校选拔人才的需要，从单一的评价学生的考试成绩向多元化地评价学生的方向发展。今后高考的改革，探索考试、招生和评价的多元化发展的道路，应是适应发展需要的必然趋势。
刘亮[2]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中研究指明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
张蔚然[3]（2020）在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中认为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
刘盾[4]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中指出独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
廖伟[5]（2020）在《新高考“3+1+2”学生科目选择的实证研究 ——基于武汉市四所高中的数据分析》文中认为2014年国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,新一轮高考改革正式拉开序幕。作为第三批试点改革单位,湖北省将承接新一轮高考改革的重任。不同于浙江省的“7选3”方案和上海市的“6选3”方案,湖北省采取了更加平缓的改革取向,即“3+1+2”方案。这一方案将科目组合缩减至12种类型,使新高考改革在操作层面上能更有效地落实。为了更好地了解湖北省高考改革的实际情况,论文以科目选择为切入点,以武汉市四所高中为研究对象,运用混合研究方法,综合使用定量和定性两种研究手段,调查学生科目选择及搭配的实际情况,分析新高考实践成效、现实困境及改革路径。定量研究中,论文回收学生问卷654份,并借助SPSS 22.0统计软件对问卷进行数据分析;定性研究中,论文使用访谈调查法,访谈了学生、教师及教育专家等三类主体,共计17人。从兴趣学科、选科过程、实际选择三个层面研究学生科目选择的内在机理及现实困境,并在此基础上进行困境分析,为顺利推进湖北省新一轮高考改革提出现实依据和理论对策,实现困境突破。科目选择一方面是人的全面发展理论、多元智能理论和恩格斯无限性理论的科学诉求;另一方面也是历史变革和改革趋势的现实诉求。湖北省新高考改革使用了“3+1+2”方案。从本质上来看,这是一种学生选择考试科目制度,将选择权和自主权赋予了学生,保障了学生主体性地位。从理论层面而言,这一方案符合国家教育改革与长期规划的整体布局,对学生、高校和国家人才培养都产生了积极作用。但是“3+1+2”方案的实施并未一帆风顺。论文借助两种研究路径分析学生选科现状,窥探学生科目选择的特点。整体而言,十二种科目组合皆有学生选择,“大文”与“大理”的传统组合更受学生青睐,男生偏向理科选择,女生偏向文科选择。并且学生选择的科学性和自主性表现较好,同时对新方案满意度较高。但实际选择过程中,学生的兴趣选择与实际选择相违背,并希望改选;各方对科目选择的支撑性不足,部分学生对新方案的公平性存在质疑。因此,论文整理汇总后将学生的科目选择困境归纳为选择落实、走班教学、选择支撑和公平性四个方面,并分别从国家政策层面、高校层面、高中学校层面和学生层面提出了有效性的对策及建议。国家政策层面上,要完善教育投入机制,优化教师培养和管理体系,同时设计新的赋分模型,保证选考制度的科学性和公平性;高校层面上,考试与招生应进一步耦合,加强再选科目与专业报考之间的关联性,破除“换汤不换药”式改革窘境。并强化同各方之间的联动,协力推进高考综合改革;高中学校层面上,学校要承担起学生职业生涯教育与学校指导工作的重任,与高校合作建设先修课程,推动课程建设的中高衔接;学生层面上,学生们应强化自我认识,拓展认知视角,提高自控力,且深入了解高考新政策,以积极主动的态度应对新高考改革。
赵富学[6]（2018）在《课程改革视域下体育学科核心素养研究》文中提出体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果,它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展,是国家全面深化体育课程改革、在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点,对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革进程中的重心和焦点。本研究的开展,有利于丰富对体育学科核心素养内涵、要素、结构等基本理论问题的认识,在阐释学生体育学科核心素养培育过程中的课程化问题、解决体育学科核心素养体系建构过程中的理论架构和预期问题、厘清体育学科核心素养内部结构诸要素的关系及其课程转化问题、创新基于课程改革的体育学科核心素养研究范式与案例等方面有积极的理论和实践意义。本研究根据体育学科教学现实预设研究任务,选用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法和案例研究法作为主要研究方法。研究目的在于引介、分析和比较发达国家体育学科核心素养研究推行的结构体系与经验特征;按照学科结构理论的原理和要求,界定符合我国体育学科特点的体育学科核心素养内涵,并探讨其组成要素及相互之间的基本关系,构建体育学科核心素养结构体系;运用符号互动理论,从学生——课程——教师的角度,按照其对应的能力化——课程化——专业化的结构,探寻对体育学科核心素养体系进行落地化处理的方式,阐释体育学科核心素养落地化处理的机制和路径。本论文通过严密组建研究结构、系统梳理与分析研究材料、合理构建体育学科核心素养体系、设计体育学科核心素养落地化处理路径等程序,得出以下研究结论:1.我国对于体育学科核心素养的研究起步较晚,研究重心主要集中在基础教育阶段。现有的研究成果多以理论引介和逻辑思辨为主,针对性的实验研究和行动研究较少,研究结论多以经验总结或特征分析为主。2.学科结构理论可用于指导体育学科核心素养体系的构建,符号互动理论可用于引导体育学科核心素养落地化处理的策略。3.发达国家从不同视角对体育学科核心素养进行了分级细化,普遍将体育学科核心素养的重心视为体育核心能力或关键能力的培养,并提倡进行课程转化。重注从社会交际、教育、健康等不同视角观测与设置体育学科核心素养的内容。4.通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践,可以将体育学科核心素养的内涵界定为学生通过体育学科学习形成的,贯穿于整个学段的,适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的,面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。体育学科核心素养包括体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志4个组成要素。5.运用学科结构理论,采用自上而下和自下而上相结合的综合型研究与设计思路,使用定性与定量相结合的方法,将体育学科核心素养体系分为4个领域,并设15个一级指标,44个二级指标。6.能力化是引领与培育学生体育学科核心素养的基石。在“能力本位”的视域下,体育品德与修养是学生体育学科核心素养形成的前提;运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养形成的根本;健康行为与习惯是学生体育学科核心素养形成的延伸;运动品质与意志是学生体育学科核心素养形成的保障。7.课程化是体育学科核心素养培育过程中联系“学生——能力化”、“教师——专业化”的重要介质。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节,构建出体育学科核心素养的课程化机制,可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径。8.专业化是建构体育学科核心素养体系时对体育教师提出的要求。在“立德树人”育人方向的指引下,通过体育教师的主体性建构、改进常态教学、开展区域研修和校本研修、提高不同体育教师群体的专业化发展水平等方式,可以保障体育学科核心素养体系建构的质量。体育学科核心素养的研究将会伴随着体育课程改革的推行而深入开展。在后续研究中,建议将体育学科核心素养的研究融入到日常体育教学活动中,和学生的体育学习紧密结合起来;按照体育课程改革的新理念、新方法,不断拓展与更新体育学科核心素养研究的领域和内容;体育学科核心素养的研究要以我国体育课程改革的现实为基础,在研究的质与量等方面努力寻求突破;选取的研究素材要接地气,使体育学科核心素养的研究成果更加有针对性。明确开展体育学科核心素养的研究是深化体育课程改革的必然选择,更是我国学校体育改革与国际趋势接轨的必要环节。
张晓雪[7]（2019）在《日本中小学教科书中立体几何内容研究》文中进行了进一步梳理立体几何是中小学数学中的重要内容之一。各国数学教科书中对立体几何内容的呈现也不尽一致。同样有着儒家文化底蕴的日本,如今的发展举世瞩目。因此,无论是从国家发展的角度,还是从目前中国的研究文献的角度来看,研究日本中小学数学教科书中的立体几何内容,对中国数学教科书的编写、完善以及中国数学教育和教学发展都具有重要的参考价值和借鉴作用。1872年,日本开始建立国家统一的学校教育制度,数学教育随之进入了新的发展阶段。在经历了明治维新时期的学习洋学、昭和年代的“新数”运动以及平成时期的信息化和国际化,日本逐渐探索出有自己特色的数学教育。而从1989年版的《数学学习指导要领》（相当于中国《数学课程标准》）到现行的2008年版,再到最新颁布的2017年版,《数学学习指导要领》对日本中小学数学教科书要求中的立体几何知识链几乎没有改变。基于以上背景,本文采用文献研究法、统计分析法和个案分析法,分别从内容设置、内容分布、知识点引入方式、知识点呈现方式、例习题设置和数学文化的融入六个方面对日本中小学数学教科书中立体几何内容进行微观和宏观相结合的研究,并选取教科书中的三个案例,即“球”、“直线与平面的垂直”和“正多面体”（包括正多面体的文化史）,论述同样内容在小学、初中和高中数学教科书中的呈现及其相互间的衔接,以实现培养学生了解数学史,发展直观想象、动手操作能力等重要的教育价值。并结合日本的实践案例对其中蕴藏的教育价值进一步阐明,为中国数学教科书的建设和相关领域的研究者与数学教育者提供参考,以期更好地把握立体几何内容,认识其中所蕴含的教育理念,并对中国数学教科书有更清晰地认识。本文得到如下结论:（1）注重立体几何的教育价值,即注重学生直观想象、数学运算和逻辑推理等能力的培养;（2）重视中小学间的有效衔接,适应学生认知发展;（3）知识点涵盖较全面,初中立体几何内容分布不均匀;（4）在知识点引入方面,小学游戏引入较少,初中操作性引入和情景引入较少,高中问题引入较少。整体上中小学知识点引入方式较为单一;（5）高中缺少迁移性呈现方式;初中开放性习题较少,高中基础习题较少;（6）缺少对定理的严格证明。本文得到如下启示:（1）在教科书编写上,要注重立体几何的教育价值,致力于发展学生几何直观、动手操作、逻辑推理等能力;（2）在教科书编写上,立体几何内容中应增加实验操作;（3）教师可在教学中适当借鉴日本教科书对立体几何内容的处理方式;（4）无论教科书还是教师都要注重立体几何内容的有效衔接;（5）注重中小学数学教科书中其它分支的有效衔接。
罗兰[8]（2019）在《初中STEM拓展性课程开发案例研究》文中研究表明STEM教育在我国尚处于起步阶段,许多地方都在积极探索STEM教育的落地方式。浙江省在义务教育阶段课程建设中大力倡导的拓展性课程,为开展STEM教育提供了适宜课程载体与开发空间。本文研究的初中STEM拓展性课程,就是在这种背景下产生的一种兼具STEM教育与拓展性课程属性特点的课程项目。本文旨在通过对初中STEM拓展性课程的案例研究,揭示初中STEM拓展性课程开发与实施的可行策略,并尝试构建初中STEM拓展性课程开发模型。为达此目的,本文梳理了STEM教育与拓展性课程内涵与属性特点,探讨了拓展性课程开发的基本落实与程序环节,并建立了STEM拓展性课程分析框架。在此基础上,对“节约水资源”STEM拓展性课程开发案例的目标定位、内容整合、实施过程、评价方式进行了分析,对该课程的实施情况与效果进行问卷调查研究与数据分析。然后,根据对该课程案例的分析与调查研究结论,本文提出了STEM拓展性课程开发与实施的策略建议,并尝试构建了初中STEM拓展性课程开发模型。期待本文的研究与探索能够为初中拓展性课程的开发和STEM教育在我国的落地提供有益思路与策略参照。
王世红[9]（2012）在《台湾九年一贯课程研究 ——兼论课程学者之课程政策角色》文中指出全球性课程改革趋势使特定地区的课程改革研究有重要意义，台湾课程研究渐成为现时代华人地区研究热点，课程改革的台湾与大陆比较研究成为学界重要课题，“台湾九年一贯课程”是研究台湾课程改革的理想切入点。本研究以我国台湾为区域研究对象，以台湾九年一贯课程改革为核心视点，将九年一贯课程置入台湾社会历史文化背景之中，并经由对台湾课程改革历史沿革的梳理与分析，全面总结九年一贯课程改革的缘起、课程目标内涵、改革的推进策略以及遇到的具体问题，适时引入课程学者在课程政策中的角色分析，藉借台湾著名课程学者欧用生的课程思想为研究个案，唤起对课程改革的理性规范与思考，深化对台湾九年一贯课程改革的理解，以为大陆基础教育新课程改革提供借鉴。本文共分七章。第一章为研究绪论。阐述研究的背景与目的、研究过程与方法、核心概念与论文内容架构、已有文献整理与分析等具体问题。第二章着重进行台湾社会发展研究。台湾社会历史文化渊源流变呈多元样貌，原住民文化、闽粤文化、殖民文化、中国传统儒家文化、欧美文化、海洋文化，都作为台湾文化的有机元素，沉淀、糅合于台湾文化之中，形成台湾独有的文化风貌，成为抚育课程变革的胚基。第三章梳理台湾课程改革史。台湾九年一贯课程的实效性验证，应从历史的视角分析，探索台湾光复以来课程改革的演进历程，是从历史的观点回答为什么要推动九年一贯课程的重要途径。第四章聚焦台湾九年一贯课程研究。九年一贯课程是继台湾九年国教之后的课程改革的里程碑，被称为台湾历史上规模最大的课程改革。九年一贯课程撞击着台湾课程模式的既定框架，但教育改革并非一蹴而就，九年一贯课程的推进也伴生了许多问题，改革仍需努力。第五章是关于台湾课程学者课程思想与理论研究。台湾九年一贯课程走过了十几个年头，台湾教育当局对其不断地调整与修缮。教育理论来源于特定的教育实践，其功能也在于解释其源于的那些特定的题材范畴。探求台湾本土课程学者的课程思想，是关注台湾课程改革的合理路径。第六章为欧用生课程思想研究。以台湾本土著名课程学者欧用生教授课程研究的学术经历和其课程思想为个案，具体分析欧用生的课程本质观、课程价值论、课程方法论、课程转型论，更为具体地、深层次地考察台湾九年一贯课程，在一定程度上可以说，欧用生的课程研究历程也是台湾课程研究发展历史和九年一贯课程研究历程的写照。第七章是基于上述六章研究内容提出的对大陆基础教育课程改革的经验启示。在本章中进行了大陆基础教育新课程改革十余年的反思，并以台湾九年一贯课程经验为启发，对课程改革做更为深入地思考。
李海[10]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中认为实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显著性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
二、简介日本中小学数学教育课程改善的新方案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、简介日本中小学数学教育课程改善的新方案（论文提纲范文）
（1）台湾的大学入学考试制度研究（论文提纲范文）
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究意义、目的 |
| 第二节 研究内容、范围与方法 |
| 第三节 名词界定 |
| 第四节 文献与研究回顾 |
| 第二章 台湾的大学入学考试制度的发展历程 |
| 第一节 台湾教育制度简况 |
| 第二节 民国时期的大学入学考试制度简况 |
| 第三节 台湾的大学入学考试制度的创立 |
| 第四节 台湾的大学联招的发展 |
| 第五节 台湾的大学联招的演变 |
| 第三章 台湾的大学多元入学考试制度改革 |
| 第一节 台湾的大学入学考试制度改革背景 |
| 第二节 1992年大学多元入学方案的提出与实施 |
| 第三节 台湾大学多元入学方案的变革--2002年大学多元入学新方案 |
| 第四节 大学多元入学方案评析 |
| 第四章 台湾的大学多元入学个案研究--推荐甄选 |
| 第一节 推荐甄选的由来 |
| 第二节 推荐甄选的实行 |
| 第三节 推荐甄选追踪研究 |
| 第四节 推荐甄选的评价 |
| 第五章 台湾的大学入学考试制度之分析 |
| 第一节 选拔人才--高等教育发展与改革的理论 |
| 第二节 多元选才--心理学的多元智力理论 |
| 第三节 教育与文化--台湾的升学主义与社会价值观探讨 |
| 第四节 教育机会均等的理论探讨 |
| 第五节 考试理论的探讨 |
| 第六章 借鉴与启示 |
| 第一节 台湾的大学入学考试制度改革与大陆高考改革的比较 |
| 第二节 借鉴与启示 |
| 第三节 结论 |
| 附录: |
| 附录一: 台湾历年大学联考国文科作文题汇编 |
| 附录二: |
| “教育部”大学入学考试委员会设置办法 |
| 台湾1977学年度“大学入学考试试务委员会”组织系统一览表 |
| 附录三: |
| 图1 畅通升学途径、缓解升学压力的三条教育通道图 |
| 图2 1996学年度各级学校学生人数图表暨1996年国中、高中、职毕业生升学途径及升学率 |
| 附录四: 大学多元入学方案各入学途径关系图 |
| 附录五: 大学多元入学新方案架构图 |
| 附录六: 考试分发入学招生及考试科目一览表 |
| 表1 2002学年度考试分发入学招生大学采用管道一览表 |
| 表2 2002学年度考试分发入学指定科目考试考科的学系数及考生可选填志愿数一览表 |
| 表3 2002年考试分发入学招生学群采用指定考科统计表 |
| 附录七: 台湾大学多元入学考试之学科能力测验各科成绩级分人数统计 |
| 附录八: 参加推荐甄选入学考生的大学在校成绩表现统计表 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（2）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（3）英美两国中学阶段生涯教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、生涯 |
| 二、职业指导 |
| 三、生涯指导 |
| 四、生涯教育 |
| 五、中学阶段生涯教育 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、比较分析框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、初创期(20世纪初—二战结束) |
| 二、普及期(二战结束—1979 年) |
| 三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
| 四、重组期(20世纪末至今) |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
| 二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
| 三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
| 本章小结 |
| 第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
| 五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
| 三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
| 六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
| 第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
| 第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
| 一、选择职业还是培养能力 |
| 二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
| 第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
| 一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
| 二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
| 三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
| 第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
| 一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
| 二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
| 第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
| 一、独立还是综合 |
| 二、一视同仁还是分层开展 |
| 第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
| 一、政策支持 |
| 二、充分的经费投入 |
| 三、多方参与者的有机协作 |
| 四、标准导向的质量保障 |
| 本章小结 |
| 第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
| 第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
| 一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
| 二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
| 三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
| 四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
| 第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
| 一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
| 二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
| 三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
| 四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
| 五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
| 第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
| 一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
| 二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
| 三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
| 四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
| 五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
| 三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
| 四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、研究视野的拓展 |
| 二、研究方法的丰富 |
| 三、研究结论的应用 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
（5）新高考“3+1+2”学生科目选择的实证研究 ——基于武汉市四所高中的数据分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 新一轮高考改革试点的战略价值 |
| 2. 多样化科目选择与选择受限之间的现实冲突 |
| 3. 科目自主选择的价值达成不足 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 新高考 |
| 2. “3+1+2”科目选择方案 |
| (四) 研究综述 |
| 1. 新高考改革相关研究综述 |
| 2. 科目选择问题相关研究综述 |
| 3. 当前研究述评 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 混合研究方法 |
| 一、高考科目选择的理论基础与变革路径 |
| (一) 高考科目选择提出的理论基础 |
| 1. 人的全面发展理论 |
| 2. 多元智能理论 |
| 3. 无限性理论 |
| (二) 高考科目设置与选择的三十年变革 |
| 1. 20世纪80年代:高考改革大讨论 |
| 2. 20世纪90年代:“三南”方案、“3+2”方案 |
| 3. 20世纪90年代末:“3+X”改革方案 |
| 4. 21世纪初:新一轮高考试点改革 |
| (三) 高考科目选择改革的发展趋势 |
| 1. “套餐”式基本模式的突破 |
| 2. 共同基础上的有个性发展 |
| 3. 科目选择自主性的延伸 |
| 二、湖北省“3+1+2”科目选择方案的提出与实施 |
| (一) “3+1+2”方案提出的背景 |
| 1. 湖北高考改革的宏观政策背景 |
| 2. 湖北高考改革的现实背景 |
| 3. 改革过程中的反思 |
| (二) “3+1+2”方案的本质与价值 |
| 1. “3+1+2”方案的本质 |
| 2. “3+1+2”方案的价值 |
| (三) “3+1+2”方案在湖北的实施 |
| 1. 从“6选3”到“3+1+2” |
| 2. “3+1+2”方案在武汉的落实概况 |
| 三、学生科目选择的整体特点与具体现状 |
| (一) 研究设计 |
| 1. 问卷调查研究设计 |
| 2. 访谈调查研究设计 |
| (二) 学生科目选择的整体特点 |
| 1. 学生选择整体表现较为科学 |
| 2. 学生科目选择的支撑性不足 |
| 3. 选择自主性整体上表现较好 |
| 4. 新方案满意度较高,但仍有质疑 |
| (三) 学生科目选择的具体现状 |
| 1. “大文”和“大理”的传统选科组合更受学生青睐 |
| 2. 首选科目下六类组合选择情况不同 |
| 3. 男生更偏向于理科选择,女生更偏向于文科选择 |
| 4. 兴趣科目与实际选择中存在出入 |
| 5. 科目难度与班级适应性影响学生改选 |
| (四) 结论 |
| 四、学生科目选择的困境分析 |
| (一) 12种科目组合难以完全落实 |
| 1. 部分科目组合选择人数较少 |
| 2. 学校教育资源配置不合理 |
| 3. 保守的改革态度 |
| (二) 走班教学止于表面 |
| 1. 实施的现实困境 |
| 2. 班级管理新难题 |
| 3. “唯分论”教育评价标准 |
| (三) 选择支撑性不足 |
| 1. 学生的不成熟选择 |
| 2. 家长及高中学校指导满意度不高 |
| 3. 高校的新要求尚未得到满足 |
| (四) 新方案的公平性问题 |
| 1. 可选与不可选之间的公平性 |
| 2. 不同科目之间的分数不等值问题 |
| 五、学生科目选择的困境突破 |
| (一) 国家政策层面 |
| 1. 优化教师培养和管理体系 |
| 2. 完善教育投入机制 |
| 3. 设计科学且公平的赋分模型 |
| (二) 高等学校层面 |
| 1. 考试与招生进一步耦合 |
| 2. 强化高校同各方之间的联动 |
| (三) 高中学校层面 |
| 1. 完善教育管理体系建设 |
| 2. 加强学生生涯规划教育 |
| 3. 构建学校指导体系 |
| (四) 学生层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A: 调查问卷 |
| 附录B: 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）课程改革视域下体育学科核心素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 问题聚焦与研究构想 |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究的缘由 |
| 1 国内外研究背景 |
| 2 问题的提出 |
| 3 研究意义 |
| 第2节 概念厘定与辨析 |
| 1 核心概念厘定 |
| 2 相关概念辨析 |
| 第3节 国内外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 1 国外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 2 国内相关研究梳理及研究动态透视 |
| 第4节 研究框架 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究方法与思路 |
| 3 研究内容 |
| 4 研究重点与难点 |
| 5 研究中的创新点 |
| 本章小结 |
| 第2章 课程改革视域下研究体育学科核心素养的理论与实践基础 |
| 第1节 研究的理论基础 |
| 1 学科结构理论 |
| 2 符号互动理论 |
| 第2节 研究的实践基础 |
| 第3节 理论应用预设与实践路径设计 |
| 本章小节 |
| 第二部分 经验引介与体系构建 |
| 第3章 课程改革视域下发达国家体育学科核心素养的研究及推行 |
| 第1节 美国与加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 美国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第2节 英国与德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 英国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第3节 日本与澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 日本体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第4节 国外体育学科核心素养研究及推行的比较分析 |
| 1 道德品格与社会性维度的比较 |
| 2 体育观念与态度维度的比较 |
| 3 运动技术与技能维度的比较 |
| 4 运动习惯与行为维度的比较 |
| 本章小节 |
| 第4章 课程改革视域下我国体育学科核心素养结构与体系的构建及实践 |
| 第1节 体育学科核心素养内涵的界定 |
| 1 界定体育学科核心素养内涵的依据 |
| 1.1 从我国传统体育文化中发掘 |
| 1.2 从国际经验比较中推衍 |
| 1.3 从我国体育课程改革的实际需求中总结 |
| 1.4 从促进学生全面发展的理念与实践中归纳 |
| 2 体育学科核心素养的内涵 |
| 2.1 体育学科核心素养内涵关涉到的3个基本概念 |
| 2.2 理解体育学科核心素养内涵应该把握的内在特征 |
| 第2节 体育学科核心素养的构成要素 |
| 1 体育学科核心素养构成要素的选取思路 |
| 2 体育学科核心素养构成要素的选取程序 |
| 2.1 人员选定 |
| 2.2 访谈与调研流程 |
| 2.3 对调研与访谈结果进行文本整理及制定编码方案 |
| 2.4 编码方案中各级指标被提及的人数百分比 |
| 2.5 被访人员对于体育学科核心素养构成要素所持观点的特征 |
| 3 关于体育学科核心素养构成要素选取的其他建议 |
| 4 体育学科核心素养构成要素的确定 |
| 4.1 体育品德与修养 |
| 4.2 运动兴趣与能力 |
| 4.3 健康行为与习惯 |
| 4.4 运动品质与意志 |
| 5 体育学科核心素养构成要素之间的交互关系 |
| 第3节 体育学科核心素养结构体系的构建 |
| 1 协调专家意见 |
| 2 评价客观指标 |
| 3 体育学科核心素养指标权重体系构建 |
| 第4节 体育学科核心素养体系的实践探索 |
| 1 体育学科核心素养体系的实施信度 |
| 2 独立测评者信度检验 |
| 3 体育学科核心素养指标体系中的构念效度 |
| 4 案例分析: 基于体育学科核心素养的课堂观察 |
| 本章小结 |
| 第三部分 策略探讨与实践设计 |
| 第5章 能力化:引领与培育学生体育学科核心素养的基石 |
| 第1节 能力化与学生体育学科核心素养形成的关系 |
| 1 体育品德与修养是学生体育学科核心素养能力化的坚实基础 |
| 2 运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养能力化的根本指向 |
| 3 健康行为与习惯是学生体育学科核心素养能力化的广度延伸 |
| 4 运动品质与意志是学生体育学科核心素养能力化的稳定保障 |
| 第2节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的引领方式 |
| 1 校本研制: 引领学生体育学科核心素养能力化的不竭动力 |
| 2 信息构建: 引领学生体育学科核心素养能力化的永续助力 |
| 3 有效教学: 引领学生体育学科核心素养能力化的不息活力 |
| 4 分层测评: 引领学生体育学科核心素养能力化的恒久展力 |
| 第3节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的培育策略 |
| 1 遵循课程改革整体规划,展示体育学科教学目标的实现力 |
| 2 优化课程改革层级次序,提升体育学科教学内容的运行力 |
| 3 修复课程改革薄弱区域,完善体育学科教学整体的组织力 |
| 4 凸显课程改革中心环节,彰显体育学科教学过程的生命力 |
| 第4节 课程改革中体育学科核心素养能力化的评价构想 |
| 1 研究与借鉴国际已有经验,掌握以体育学科核心素养为本的评价研究能力 |
| 2 改造与升级国内现有成果,优化以体育学科核心素养为本的评价设计能力 |
| 3 解构与重组研究固有模式,强化以体育学科核心素养为本的评价推衍能力 |
| 4 整合与改进成熟测评技术,提升以体育学科核心素养为本的评价应用能力 |
| 本章小结 |
| 第6章 课程化: 完善与发展学生体育学科核心素养的重心 |
| 第1节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的现状分析 |
| 1 体育学科核心素养与学校体育课程体系密切结合 |
| 2 体育学科核心素养融入在学校体育课程结构之中 |
| 3 体育课程标准透视出对体育学科核心素养的要求 |
| 4 体育学科核心素养与体育学科课程体系相互影响 |
| 第2节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的机制设计 |
| 1 情境生成 |
| 2 复合需要 |
| 3 规划研制 |
| 4 活动设计 |
| 5 反思评价 |
| 第3节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研制程序 |
| 1 体育教师个人研制环节 |
| 2 成员集体研制环节 |
| 3 改进与修正研制环节 |
| 4 针对性的有效研制环节 |
| 第4节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研修规划 |
| 1 结合体育学科核心素养的特性建立相应的体育课程研修组织 |
| 1.1 遵循结构变量与情景变量的要求 |
| 1.2 强化学科意识与重视学科化分工 |
| 1.3 控制研修规模与优化研修程序 |
| 2 选择基于学科核心素养导向的体育课程研修主题 |
| 2.1 研修主题的选择要注重发挥体育学科核心素养各要素的功能 |
| 2.2 研修主题的选择要确保体育学科核心素养课程化程序的有效性 |
| 2.3 研修主题的选择需要多角度的考虑各类方法的应用 |
| 3 以学科核心素养为导向选择课程化研修程序的运行路径 |
| 本章小结 |
| 第7章 专业化: 体育学科核心素养体系建构对体育教师的要求 |
| 第1节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的基本假设 |
| 1 具备专业精神 |
| 2 开展专业交流 |
| 3 进行专家引领、团队协作与同伴互助 |
| 4 借鉴与使用国内外已有经验和模式 |
| 第2节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的构成要素 |
| 1 基于体育学科核心素养的教师专业学习共同体 |
| 2 基于体育学科核心素养的教师专业学习行为 |
| 3 基于体育学科核心素养的教师专业反思行为 |
| 4 基于体育学科核心素养的教师专业行动循环 |
| 5 基于体育学科核心素养的教师专业发展图式 |
| 第3节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展概念机制与实体机制 |
| 1 概念机制 |
| 2 实体机制 |
| 第4节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的实践策略 |
| 1 建立教学共同体,开展体育教师专业合作研修 |
| 2 增强专业敏锐性,促进体育教师专业教学反思 |
| 3 划分教学层次,强化体育教师专业意识与行为 |
| 4 使用信息化技术,优化体育教师专业能力结构 |
| 5 开展职后培训,提升体育教师专业实践外化水平 |
| 本章小结 |
| 第四部分 结论建议与研究展望 |
| 第8章 研究结论及展望 |
| 第1节 研究结论 |
| 第2节 研究不足及建议 |
| 1 研究不足 |
| 2 研究建议 |
| 第3节 研究展望 |
| 本章小结 |
| 第五部分 研究附件与后记致谢 |
| 附录A 体育学科核心素养构成要素意见征求表 |
| 附录B 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第1轮专家意见调查问卷) |
| 附件C 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第2轮专家意见调查问卷) |
| 附录D 体育学科核心素养体系主要指标相对权重调查问卷 |
| 附录E 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》专家访谈提纲 |
| 附录F 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》课堂观察日志 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）日本中小学教科书中立体几何内容研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 日本中小学数学课程中立体几何内容变迁概况 |
| 2.1 日本数学课程改革背景 |
| 2.2 1989 年版“要领”中的立体几何 |
| 2.3 1998 年版“要领”中的立体几何 |
| 2.4 2008 年版“要领”中的立体几何 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 日本小学数学教科书中立体几何内容研究 |
| 3.1 立体几何内容设置 |
| 3.1.1 内容设置展示 |
| 3.1.2 内容设置分析 |
| 3.2 立体几何内容分布 |
| 3.2.1 内容分布展示 |
| 3.2.2 内容分布分析 |
| 3.3 立体几何内容知识点的引入方式 |
| 3.3.1 知识点引入方式展示 |
| 3.3.2 知识点引入方式分析 |
| 3.4 立体几何内容知识点的呈现方式 |
| 3.4.1 知识点呈现方式展示 |
| 3.4.2 知识点呈现方式分析 |
| 3.5 立体几何内容中例习题设置 |
| 3.5.1 例习题设置展示 |
| 3.5.2 例习题设置分析 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 日本初中数学教科书中立体几何内容研究 |
| 4.1 立体几何内容设置 |
| 4.1.1 内容设置展示 |
| 4.1.2 内容设置分析 |
| 4.2 立体几何内容分布 |
| 4.2.1 内容分布展示 |
| 4.2.2 内容分布分析 |
| 4.3 立体几何内容知识点的引入方式 |
| 4.3.1 知识点引入方式展示 |
| 4.3.2 知识点引入方式分析 |
| 4.4 立体几何内容知识点的呈现方式 |
| 4.4.1 知识点呈现方式展示 |
| 4.4.2 知识点呈现方式分析 |
| 4.5 立体几何内容中例习题设置 |
| 4.5.1 例习题设置展示 |
| 4.5.2 例习题设置分析 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 日本高中数学教科书中立体几何内容研究 |
| 5.1 立体几何内容设置 |
| 5.1.1 内容设置展示 |
| 5.1.2 内容设置分析 |
| 5.2 立体几何内容分布 |
| 5.2.1 内容分布展示 |
| 5.2.2 内容分布分析 |
| 5.3 立体几何内容知识点的引入方式 |
| 5.3.1 知识点引入方式展示 |
| 5.3.2 知识点引入方式分析 |
| 5.4 立体几何内容知识点的呈现方式 |
| 5.4.1 知识点呈现方式展示 |
| 5.4.2 知识点呈现方式分析 |
| 5.5 立体几何内容中例习题设置 |
| 5.5.1 例习题设置展示 |
| 5.5.2 例习题设置分析 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 日本中小学立体几何内容的整体分析 |
| 6.1 立体几何内容设置的整体分析 |
| 6.2 立体几何内容分布的整体分析 |
| 6.3 立体几何内容知识点引入方式的整体分析 |
| 6.4 立体几何内容知识点呈现方式的整体分析 |
| 6.5 立体几何内容中例习题设置的整体分析 |
| 6.6 立体几何内容中数学文化融入的整体分析 |
| 6.7 小结 |
| 第7章 日本中小学立体几何内容个案评介 |
| 7.1 个案评介之一“球” |
| 7.2 个案评介之二“直线与平面的垂直” |
| 7.3 个案评介之三“正多面体” |
| 7.4 日本对于中小学有效衔接的实践案例 |
| 7.5 小结 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示 |
| 8.3 进一步的研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果目录 |
（8）初中STEM拓展性课程开发案例研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究问题与目标 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究目标 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 关键词界定 |
| 1.5.1 STEM教育 |
| 1.5.2 拓展性课程 |
| 1.5.3 STEM拓展性课程 |
| 1.6 文献综述 |
| 1.6.1 国内外STEM教育研究综述 |
| 1.6.2 国内外拓展性课程研究综述 |
| 1.6.3 文献研究结论 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 STEM教育的内涵、属性特点 |
| 2.1.1 STEM教育的基本内涵 |
| 2.1.2 STEM教育的特征解析 |
| 2.2 拓展性课程的内涵与属性定位 |
| 2.2.1 拓展性课程的基本内涵 |
| 2.2.2 拓展性课程的价值属性 |
| 2.3 拓展性课程开发的基本原理 |
| 2.3.1 拓展性课程开发的基本逻辑 |
| 2.3.2 拓展性课程开发的技术框架 |
| 2.3.3 拓展性课程规划与实施方案构成 |
| 2.3.4 拓展性课程纲要内容结构与编写要求 |
| 2.4 初中STEM拓展性课程分析框架 |
| 2.4.1 STEM拓展性课程性质与特征 |
| 2.4.2 STEM拓展性课程开发的基本环节 |
| 2.4.3 科学、工程、技术、数学的整合 |
| 3 初中STEM拓展性课程开发案例:“节约水资源”STEM项目 |
| 3.1 “节约水资源”STEM项目背景 |
| 3.2 课程性质分析 |
| 3.3 课程目标 |
| 3.4 课程内容 |
| 3.5 课程实施 |
| 3.6 课程评价 |
| 4 “节约水资源”STEM项目课程实施过程 |
| 4.1 第一课想象与提问 |
| 4.2 第二课提问与设计 |
| 4.3 设计指导课 |
| 4.4 第三课制作 |
| 4.5 第四课测试与改进 |
| 4.6 第五课分享 |
| 4.7 第六课反思 |
| 5 “节约水资源”STEM项目课程实施效果调查与分析 |
| 5.1 问卷设计 |
| 5.1.1 调查维度设计 |
| 5.1.2 调查指标设计 |
| 5.1.3 调查问卷双向细目表 |
| 5.1.4 调查问卷信度与效度检验 |
| 5.2 问卷调查实施与结果分析 |
| 5.2.1 实施过程 |
| 5.2.2 结果分析 |
| 6 研究结论与启示 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 开发与实施策略建议 |
| 6.3 初中STEM拓展性课程开发模型构建 |
| 6.4 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（9）台湾九年一贯课程研究 ——兼论课程学者之课程政策角色（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究目的 |
| 一、 研究背景 |
| 二、 研究目的 |
| 第二节 研究过程与方法 |
| 一、 文献搜集 |
| 二、 实地考察 |
| 三、 学术交流 |
| 第三节 相关文献与文献探讨 |
| 一、 课程政策与制度相关文献探讨 |
| 二、 课程理论及实践研究相关文献探讨 |
| 三、 学者课程政策角色研究相关文献探讨 |
| 第四节 概念释义与内容架构 |
| 一、 概念释义 |
| 二、 内容架构 |
| 注释 |
| 第二章 台湾社会发展研究 |
| 第一节 台湾社会历史 |
| 一、 祖国大陆与台湾早期历史关系 |
| 二、 西方殖民统治及台湾建省 |
| 三、 日本殖民统治及台湾光复 |
| 四、 台湾“戒严”及台湾思潮嬗变 |
| 五、 台湾解严后社会多元性变迁 |
| 第二节 台湾社会文化 |
| 一、 台湾地理环境文化 |
| 二、 台湾殖民文化 |
| 三、 台湾族群文化 |
| 四、 台湾中华文化 |
| 五、 台湾抗争意识文化 |
| 六、 台湾情结文化 |
| 七、 台湾政争文化 |
| 八、 台湾经企文化 |
| 第三节 台湾社会发展与课程改革 |
| 一、 尊重多元价值 |
| 二、 政治主导课程 |
| 三、 符应社会发展对人才的要求 |
| 注释 |
| 第三章 台湾课程改革史研究 |
| 第一节 课程党化控制阶段 |
| 一、 党化控制阶段课程政策 |
| 二、 党化控制阶段课程内涵 |
| 三、 党化控制阶段课程运作 |
| 四、 党化控制对课程影响 |
| 第二节 课程威权松动阶段 |
| 一、 威权松动阶段课程政策 |
| 二、 威权松动阶段课程内涵 |
| 三、 威权松动阶段课程运作 |
| 四、 威权松动对课程的影响 |
| 第三节 课程多元变迁阶段 |
| 一、 多元变迁阶段课程政策 |
| 二、 多元变迁阶段课程内涵 |
| 三、 多元变迁阶段课程运作 |
| 四、 多元变迁对课程影响 |
| 第四节 课程多元开放阶段 |
| 一、 多元开放阶段课程政策 |
| 二、 多元开放阶段课程内涵 |
| 三、 多元开放阶段课程运作 |
| 四、 多元开放对课程影响 |
| 注释 |
| 第四章 台湾九年一贯课程研究 |
| 第一节 九年一贯课程的历程 |
| 一、 九年一贯课程的背景 |
| 二、 九年一贯课程的设计特点 |
| 三、 九年一贯课程的实施 |
| 第二节 九年一贯课程内涵 |
| 一、 九年一贯课程统整规划 |
| 二、 九年一贯课程创新教学 |
| 三、 九年一贯课程协同教学 |
| 四、 九年一贯课程问题导向教学 |
| 五、 课程学校本位 |
| 六、 课程与教师知能 |
| 第三节 九年一贯课程各领域因应与检讨 |
| 一、 语文领域因应与检讨 |
| 二、 健康与体育领域因应与检讨 |
| 三、 社会领域因应与检讨 |
| 四、 艺术与人文领域因应与检讨 |
| 五、 自然与生活科技领域因应与检讨 |
| 六、 数学领域因应与检讨 |
| 七、 综合活动领域因应与检讨 |
| 第四节 重大议题与学习领域 |
| 一、 重大议题意涵分析 |
| 二、 重大议题与学习领域融合 |
| 三、 领域教学实践 |
| 第五节 九年一贯课程评鉴 |
| 一、 九年一贯课程的三级评鉴 |
| 二、 九年一贯课程多元评鉴 |
| 第六节 九年一贯课程理论基础 |
| 一、 九年一贯课程理论基础的官方陈述 |
| 二、 对官方陈述的深度剖析 |
| 注释 |
| 第五章 台湾课程学者课程思想与理论研究 |
| 第一节 课程思想与理论研究发展 |
| 一、 戒严期课程思想与理论研究概况 |
| 二、 解严后课程思想与理论研究概况 |
| 三、 课程学者九年一贯课程理论研究举要 |
| 第二节 课程学者课程政策角色分析 |
| 一、 课程政策中课程学者角色素描 |
| 二、 课程政策中课程学者角色期待 |
| 注释 |
| 第六章 欧用生课程思想 |
| 第一节 欧用生课程研究心路历程 |
| 一、 台北：课程启蒙之旅 |
| 二、 东京：课程批判之旅 |
| 三、 再回台北：课程再概念化之旅 |
| 第二节 欧用生课程思想解读 |
| 一、 课程本质论 |
| 二、 课程价值论 |
| 三、 课程方法论 |
| 四、 课程转型论 |
| 注释 |
| 第七章 大陆基础教育课程改革之借镜：代结论 |
| 第一节 大陆基础教育新课程改革反思 |
| 一、 关于课程改革的本质研究 |
| 二、 关于课程改革的基础理论研究 |
| 三、 关于课程改革的基本条件研究 |
| 四、 关于课程改革的基本概念研究 |
| 五、 关于课程改革的中国化研究 |
| 六、 关于师资质量问题研究 |
| 第二节 台湾九年一贯课程改革经验启示 |
| 一、 台湾九年一贯课程改革经验 |
| 二、 台湾九年一贯课程改革启示 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 谢辞 |
（10）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
四、简介日本中小学数学教育课程改善的新方案（论文参考文献）
- [1]台湾的大学入学考试制度研究[D]. 杨李娜. 厦门大学, 2003(02)
- [2]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [3]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)
- [4]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)
- [5]新高考“3+1+2”学生科目选择的实证研究 ——基于武汉市四所高中的数据分析[D]. 廖伟. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]课程改革视域下体育学科核心素养研究[D]. 赵富学. 南京师范大学, 2018(05)
- [7]日本中小学教科书中立体几何内容研究[D]. 张晓雪. 内蒙古师范大学, 2019(08)
- [8]初中STEM拓展性课程开发案例研究[D]. 罗兰. 宁波大学, 2019(06)
- [9]台湾九年一贯课程研究 ——兼论课程学者之课程政策角色[D]. 王世红. 哈尔滨师范大学, 2012(09)
- [10]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)