一、阅读教学应立足于“读”（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
杨淑惠[2]（2020）在《支架式教学在高中古代诗歌教学中的应用研究》文中认为中国自古就是一个诗歌的国度。无论是《诗经》《楚辞》、乐府民歌,还是唐诗宋词、元明散曲,中国古代诗歌以多样的体裁、丰富的内容、充沛的情志、高超的艺术表现力成为我国重要的文学遗产和文化载体。受儒家文化的影响,诗教传统延绵不绝,历代文人学者在成长过程中无不受到诗歌的熏陶。但时至今日,在最应该亲近诗歌、品鉴诗歌、创造诗歌的高中阶段,古代诗歌教学的效率和效果却不尽如人意,学生对古代诗歌的隔膜发人深省。二十一世纪以来,在新一轮课程改革的影响下,传统的教学模式受到了很大的冲击。新的教学理念、教学模式、教学方法不断涌入中小学课堂,其中影响最为深远的便是建构主义学习理论。作为建构主义三大教学模式之一的支架式教学也不断发展,逐渐从理论走向实践,在我国的中小学教学中得到越来越广泛的应用。将支架式教学引入高中古代诗歌教学之中,既能吸收中国传统诗论的精华,又能为当前的古代诗歌教学提供一些新思路与新理念。丰富古代诗歌教学的相关理论,营造更高效更有活力的古代诗歌课堂。本文主要采用文献研究法、案例分析法,再结合实践考察与问卷调查,对支架式教学在高中古代诗歌教学中应用展开探究。全文共分为六大板块。第一板块:对本文的相关情况进行阐述。第二板块:厘定了“学习支架”与“支架式教学”的概念,并从建构主义学习理论、社会文化理论与“最近发展区”理论、认知灵活性理论、复杂性思维理论四个方面梳理了将支架式教学运用于高中古代诗歌教学的理论基础。第三板块:立足于教学实践的效果和问卷调查的结果,从改革学习方式、实现深度阅读、改变教学现状三个方面探索支架式教学运用于古代诗歌教学的现实价值。第四板块:具体梳理了适用于古代诗歌教学的各类学习支架。“典故支架”“语言支架”“诵读支架”有助于学生读懂诗歌内容;“文化支架”“背景支架”“情感支架”有助于学生品味诗歌情感;“对比支架”“理论支架”“范例支架”有助于学生领悟诗歌艺术。第五板块:探索支架式教学应用于高中古代诗歌教学的基本程序。前期确定“最近发展区”与教学目标;中期在“进入情境”“独立探索”“师生对话”“生生协作”等学生活动中搭设学习支架;后期撤去学习支架,进行一定的迁移拓展和效果评估。第六板块:对本文的研究意义、研究成果进行总结并分析存在的不足之处。
贡如云[3]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中指出2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
荀航[4]（2020）在《基于核心素养的高中语文学术着作整本书阅读教学探究》文中指出伴随课程改革的逐步推进,研究者们越来越重视核心素养的研究,基于核心素养的学科教学研究也日渐成为研究热点,但多数研究都停留在理论层面,基于核心素养的具体的教学实践研究则少之又少。核心素养的培养应落实到具体的教学实践中,开展学术着作整本书阅读教学,既要让学生掌握读书方法学会读书,也要让学生在读书的过程中养成适应终身发展与社会发展的关键能力与必备品格,基于这种思考,笔者致力于“基于核心素养的高中语文学术着作整本书阅读教学探究”,想通过此研究一方面建构起学术着作整本书阅读的教学体系,弥补研究的不足,为教师提供教学启发,一方面为核心素养的课程改革提供参考例证。既推进整本书阅读,又在整本书阅读实施过程培养学生的核心素养。研究内容如下:绪论部分,交代了研究缘起,研究意义与方法,通过梳理核心素养,整本书阅读,学术着作,基于核心素养的整本书阅读的相关文献把握当前的研究现状,为后续研究奠定理论基础。第一章节,基于核心素养的学术着作整本书阅读教学概述。该部分主要界定了本研究相关的概念,阐明了基于核心素养的学术着作整本书阅读教学特征与必要性,理顺了学术着作整本书阅读教学与核心素养的关系。第二章节,学术着作整本书阅读教学调查。笔者采用问卷调查的方式了解高中生的阅读情况,又通过访谈形式了解教师的教学情况与真实想法。通过调查数据分析找到存在的问题,便于学术着作整本书阅读教学体系的构建。第三章节,基于核心素养的学术着作整本书阅读教学体系建构。是本文的核心章节。通过理论梳理,归纳总结出学术着作整本书阅读的教学目标,依据教学目标开发教学内容,针对教学内容制定教学策略,并给出了相应的教学评价。第四章节,案例设计。为了让读者清晰的看到第三章节构建的教学体系是如何在实际运用的,笔者选取了朱光潜先生的《谈美》,以小专题三个课时的具体设计展现核心素养是如何在整本书阅读过程中得到落实的。
曾洁,万明华[5]（2012）在《心理学视域下的语文阅读教学内容重建》文中研究指明受文艺学和语言学研究影响,现代语文阅读教学出现了立足读解客体的两种教学形态,认知心理学关于读解主体认知过程的研究转变了现代阅读教学内容的客体倾向,导致了以读解主体之认知策略为核心的集言语信息、言语形式知识三位于一体的阅读教学内容重建。
罗燕[6]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中指出关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
赵倩[7]（2020）在《贾志敏小学语文阅读教学语用思想研究》文中研究说明在上个世纪九十年代,贾志敏老师在上海电视媒体上讲作文,一时间家喻户晓。实际上,贾老师在阅读教学上也卓有建树,许多阅读教学课例是“小语界”的典范。贾老师的小学语文阅读教学,蕴含着他对阅读教学语用观的科学认识,也包含了丰富的阅读教学语用观的教学策略,对当下一线教师以及教育教学研究者仍具有很高的研究价值。笔者通过研读贾志敏语文教学历程,及其语文教学课例、专着,运用文献研究法和案例研究法,力求探究贾志敏小学语文阅读教学语用思想的精髓。本论文共分为五个部分,概要如下:第一部分是绪论,交代了本论文选题的理由与意义、相关概念、文献综述以及研究方法。其中的核心是本文论文的研究意义,从语用角度研究贾志敏阅读教学是本论文的独特点、创新点,这对已有的阅读教学语用观以及贾老师阅读教学的理论研究都具有重要的补充意义;此外对于当下的一线语文教师,贾老师阅读教学中的语用教学策略也就有推广性以及可操作性。第二部分是贾志敏阅读教学语用观溯源。贾老师阅读教学语用观有其理论来源以及形成的过程,贾老师传承了叶圣陶语文教学思想的精髓,并且通过后天自身在阅读教学实践中的探索,逐渐形成了自己在阅读教学上的特色。第三部分阐述了贾志敏阅读教学中蕴含的语用观。他认为,语文的本体是语言文字,阅读教学应指向语言文字的学习,要以提升学生的语言文字语用技能为核心,组织课堂语言训练,建构学生的言语体系,培育学生正确运用祖国语言文字表达与交流的能力;要以培养学生的语言文字素养为己任,通过优秀作品的人文内涵熏陶感染学生,提升他们的审美和文化素养水平;此外他还倡导阅读教学课堂风格简约、扎实高效。第四部分结合大量贾志敏阅读教学的课例,论述了贾老师阅读教学中所运用的语用观实践策略。贾老师善于抓住题目“做文章”,利用题目进行语言训练,串联文章的情感脉络;运用多种有效的方法扎实推进词语教学,学习基础知识;在讲读课文时十分重视学生的朗读,贾老师的课堂“书声琅琅”,让学生在朗读中体悟语言文字的精妙,内化为自己的语用体验;贾老师组织课堂训练时善于搭建支架来提升学生的语言文字运用能力;阅读与写作的有机结合也是贾老师阅读教学策略的一大特色。第五部分是笔者在研究过程中所获得的启示。阅读教学应树立科学的学科本位论,用教材教语文;阅读教学要精讲多练,扎实推进基础知识的教学;阅读教学重视学生的课堂朗读,以读促教;阅读教学还要以优秀的文化感染学生,提升学生的语言素养。贾老师是小学语文界“泰斗”式的前辈,他曾强调语文教学既要传承,也要创新,他是这样想也是这样做的,作为新时代的教师也应当如此——继往开来,开拓创新。
徐金莹[8]（2020）在《主题教学在高中文言文教学中的策略研究》文中认为文言文是高中学生语文学习的重要内容,也是高中语文教学非常重要的组成部分。学习这些文言文有助于学生继承和弘扬中国优秀传统文化,感受中国语言文字的魅力。但在现在的文言文教学过程中,依然存在许多问题,高中的文言文教学仍处于以单篇教学为主的授课形式,教学方法单一化,学生感到乏味难以理解。而主题教学具有容量大、密度高、注重课程资源的整合和拓展的特点,充分强调通过一个个主题建立教材文本内容和学生现实世界及精神世界的联系,尊重学生的独特体验。基于目前的文言文的教学现状,本文将采用主题教学以提高文言文教学效率,充实文言文教学内容,提高学生自主迁移和延伸拓展学习文言文的能力。除了绪论和结语,本文共分为四部分,最后一部分为重点论述部分。一、主题教学与高中文言文教学。本章节对主题教学这一理念进行简单的介绍,从新课标指导理论、教材编排特点和文言文教学现状三个角度论述主题教学应用于高中文言文教学的依据以及意义。阐述主题教学应用于高中文言文教学的可行性以及必要性。二、高中文言文主题教学现状调查及原因分析。本章运用调查问卷的形式对高中文言文的主题教学进行调查,找出当下文言文主题教学存在的问题,为下文提出有针对性的策略奠定基础。三、人教版高中语文教材文言文篇目分析和主题分类。本章节会对人教版高中语文必修和选修教材中的文言文进行一个篇目分析和主题分类。重视对教材内容的提炼整合,打破教材惯有的顺序,按主题内容进行分类总结,使教材内容更为清晰系统。四、主题教学在高中文言文教学中需遵循的原则及实践策略。本章首先会提出文言文主题教学需要遵循的原则,用理论去指导实践,接下来提出主题教学在高中文言文教学中的实践策略,在遵循原则的基础上,从教学目标的确定到进行教学评价都力图将主题教学的优势应用到文言文教学中,以求更好地指导实践。
邓娇娇[9]（2019）在《新课改背景下高中实用类文本教学策略探究》文中进行了进一步梳理实用类文本是高中语文教学与高考语文评价体系的重要组成部分,在当前信息化社会发展与新一轮语文课程改革中的重要性日益凸显。与文学类、论述类文本相比,实用类文本强调对社会现实的直接效应,更加接近语文实践性与工具性的学科属性,其教学也因此被赋予了新的时代价值与教育意义。但在当前高中语文的实际教学中,实用类文本却并未得到应有的重视,长期处于尴尬的边缘位置。一方面,现行高中语文教材中实用类文本选文所占比重偏低、种类偏少。另一方面,不少高中的一线教师对实用类文本的文本价值与文体特征的缺乏深入的认识,对实用类文本的教学处理存在明显的功利化与随意化倾向,使得实用类文本的教学在课时与质量上都很难得到保障。基于当前高中实用类文本教学实施与课程改革之间的种种差距,探讨新课改背景下高中实用类文本教学优化策略就显得尤为迫切。本文主要由引言、正文、结语三个部分组成,其中正文分为四章。第一章对当前高中实用类文本教学改革趋势进行了梳理。当前高中实用类文本的教学改革主要表现为课程设置与教学评价方式的调整,课程设置上,依托语文核心素养,进一步细化实用类文本的课程目标、定位课程性质、拓展课程内容;教学评价方式上,基于语文学习任务群,强调以学生为主体的活动教学,注重跨媒介的学习与教学评价的多元化,在综合性的探究活动与多种媒介的融合中逐步培养学生的批判性思维和学科关键能力。第二章对当前高中实用类文本的教学现状进行了考察。利用问卷调查法探索高中实用类文本的教学现状,通过问卷调查数据的统计分析发现当前高中实用类文本教学存在教学内容单调、教学方法传统、学生学习途径狭窄的问题,教师的教学兴趣与学生的学习兴趣都有待提升。当前高中实用类文本教学中存在的这些问题,是由多种因素造成的,从教学主体的角度来看,主要有:教师教学认知的功利化与相关专业能力的欠缺,对实用类文本教学改革与文体特征的把握存在一定程度上的偏差;学生课业繁重,高考升学压力的驱使。第三章探讨高中实用类文本的教学原则。基于当前高中实用类文本教学改革趋势与教学实施中存在的问题,进一步从学情、文体特征、教学资源开发的角度探讨实用类文本教学中应该遵循的基本原则。学情方面,应立足学情、启发生成,关注学生的学习经验与学习状态;文体特征方面,把握实用类文本真实准确、实践应用、兼容综合性的整体特征,根据不同的选文功能有针对性地组织教学;教学资源开发方面,基于文本拓展教学内容,补充文体类型、时文材料与背景知识。第四章探讨高中实用类文本课堂教学的优化策略。结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》对实用类文本的功能分类和各实用类文本小类侧重的能力提升,分类别探究实用类文本课堂教学的优化路径。社会交往类的课堂教学应立足于学生社会交往能力的发展,在现有教材选文的基础上引导学生广泛阅读其他社会交往类文本以建构相关的文体语言表达规范,在真实的情境模拟中强化社会交往类文本的应用体验,在写作方法的指导下鼓励学生进行社会交往类文本的文体写作;新闻传媒类的课堂教学应基于学生现代化媒介素养、信息处理能力以及批判性思维的提升,为学生适应未来生活变化与信息化时代发展做准备;知识性读物类的课堂教学应基于学生科学素养的提升,促使学生在跨学科文本内容的学习中积累相关的科学知识,在逻辑结构的梳理中体会科学思维方法,在专题的研讨探究中培养学生实证探索的科学精神。
马磊[10]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中进行了进一步梳理修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
二、阅读教学应立足于“读”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读教学应立足于“读”（论文提纲范文）
（2）支架式教学在高中古代诗歌教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 支架式教学应用于古代诗歌教学的理论基础 |
| 第一节 概念厘定 |
| 一、学习支架 |
| 二、支架式教学 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、社会文化理论与“最近发展区”理论 |
| 三、认知灵活性理论 |
| 四、复杂性思维理论 |
| 第二章 支架式教学应用于古代诗歌阅读教学的现实价值 |
| 第一节 有利于改革学习方式 |
| 一、自主学习与教师指导相结合 |
| 二、个体学习与合作学习相结合 |
| 三、接受学习与探究学习相结合 |
| 第二节 有利于实现深度阅读 |
| 一、认知的深度延伸 |
| 二、思维的深度提升 |
| 三、情感的深度感知 |
| 第三节 有利于改变教学现状 |
| 一、改变重考试而轻素养的现状 |
| 二、改变重知识而轻情感的现状 |
| 三、改变重讲解而轻体悟的现状 |
| 第三章 学习支架在古代诗歌教学中的具体形态 |
| 第一节 帮助读懂诗歌内容的学习支架 |
| 一、语言支架 |
| 二、典故支架 |
| 三、诵读支架 |
| 第二节 帮助品味诗歌情感的学习支架 |
| 一、背景支架 |
| 二、文化支架 |
| 三、情感支架 |
| 第三节 帮助领悟诗歌艺术的学习支架 |
| 一、范例支架 |
| 二、对比支架 |
| 三、理论支架 |
| 第四章 支架式教学在古代诗歌阅读教学中的实施方法 |
| 第一节 学习支架搭设前期 |
| 一、确定“最近发展区” |
| 二、确定学习目标 |
| 第二节 学习支架搭设中期 |
| 一、进入情境 |
| 二、独立探索 |
| 三、师生对话 |
| 四、生生协作 |
| 第三节 学习支架搭设后期 |
| 一、进行迁移拓展 |
| 二、进行效果评估 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
（3）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）基于核心素养的高中语文学术着作整本书阅读教学探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 三、研究现状 |
| (一)核心素养 |
| (二)整本书阅读 |
| (三)学术着作 |
| (四)基于核心素养的整本书阅读教学 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 基于核心素养的学术着作整本书阅读教学概述 |
| 一、概念界定 |
| (一)核心素养 |
| (二)整本书阅读教学 |
| (三)学术着作 |
| (四)基于核心素养的学术着作整本书阅读教学 |
| 二、学术着作整本书阅读教学实施的必要性 |
| 三、基于核心素养的学术着作整本书阅读教学特征 |
| 四、核心素养与学术着作整本书阅读教学的关系 |
| (一)学术着作整本书阅读教学是提升核心素养的有效途径 |
| (二)核心素养是学术着作整本书阅读教学的方向指引 |
| 第二章 学术着作整本书阅读教学现状调查与分析 |
| 一、基于核心素养的学术着作整本书阅读学生调查 |
| 二、基于核心素养的学术着作整本书阅读教师访谈 |
| 第三章 基于核心素养的高中学术着作整本书阅读教学体系构建 |
| 一、基于核心素养的学术着作整本书阅读教学目标 |
| (一)基于核心素养构建教学目标的必要性 |
| (二)基于核心素养构建学术着作整本书阅读教学目标依据 |
| 二、基于核心素养的学术着作整本书阅读教学内容 |
| (一)关键能力的提升 |
| (二)必备品格的养成 |
| 三、基于核心素养的学术着作整本书阅读教学策略 |
| (一)关键能力的培养策略 |
| (二)必备品格的培养策略 |
| (三)学术着作整本书阅读教学实施策略 |
| (四)学术着作整本书阅读教学评价策略 |
| 第四章 基于核心素养的学术着作整本书阅读教学案例设计——以朱光潜《谈美》为例 |
| 一、教学准备 |
| 二、教学过程设计 |
| 三、教学分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）心理学视域下的语文阅读教学内容重建（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
（6）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教学本质的深度探寻 |
| 二、语文教学实践变革的诉求 |
| 三、哲学诠释学的启发 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、关于理解与意义的研究 |
| 二、关于教育教学理解与意义的研究 |
| 三、关于语文教学理解与意义的研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
| 第一节 哲学诠释学的要义解析 |
| 一、意义:生命存在之本体性的追问 |
| 二、理解:意义生成的途径 |
| 三、对话:意义表达的方式 |
| 四、体验:意义实现的方法 |
| 第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
| 一、教育目标:追求生活世界的意义 |
| 二、教育内容:重在对文本的阐释 |
| 三、师生关系:强调师生对话 |
| 四、教育方法:突出主体的体验 |
| 第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
| 一、共同的研究对象——文本 |
| 二、相似的前提条件——前理解 |
| 三、相同的表达媒介——语言 |
| 四、具体的发生场域——情境 |
| 第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
| 第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
| 一、言语生命意义的存续 |
| 二、生活意义的拓展 |
| 三、审美意义的涵育 |
| 四、文化意义的生成 |
| 第二节 语文教学本体性意义的失落 |
| 一、语文教学之“知”的功利追逐 |
| 二、语文教学之“技”的精神失落 |
| 三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
| 四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
| 第三节 语文教学本体性意义的重建 |
| 一、凸显语文教学的理解性 |
| 二、体现语文教学的生成性 |
| 三、把握语文教学的关系性 |
| 四、重视语文教学的生活性 |
| 第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
| 第一节 语文教学中文本的理解维度 |
| 一、文本理解的循环 |
| 二、文本理解的前结构反思 |
| 三、文本理解的合理性“偏见” |
| 四、文本理解的视域融合 |
| 第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
| 一、师生述而不作的文本理解观 |
| 二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
| 三、师生对文本的片面理解 |
| 四、师生对文本的过度阐释 |
| 第三节 语文教学文本理解的愿景 |
| 一、遵循文本理解的历史性 |
| 二、注重文本理解的情境性 |
| 三、尊重文本理解的自主性 |
| 四、强调文本理解的创造性 |
| 第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
| 第一节 语文教学中师生的对话关系 |
| 一、融合:关系性对话 |
| 二、解蔽:“游戏性”对话 |
| 三、觉醒:反思性对话 |
| 四、创生:精神性对话 |
| 第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
| 一、主客二分的师生关系 |
| 二、学生合理前见的悬置 |
| 三、师生对话内容的窄化 |
| 四、对话与精神建构的分离 |
| 第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
| 一、形成师生对话共同体 |
| 二、正确对待学生的前见 |
| 三、引入多元对话 |
| 四、创设师生对话的“边缘领域” |
| 第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
| 第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
| 一、言语体验的实践性 |
| 二、审美体验的丰富性 |
| 三、生活体验的独特性 |
| 第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
| 一、以一己之言代替学生的言语体验 |
| 二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
| 三、以学科训练代替学生的生活体验 |
| 第三节 语文教学方法中体验的强化 |
| 一、生成自悟自创的言语体验 |
| 二、涵养澄怀味象的审美体验 |
| 三、丰富知行合一的生活体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（7）贾志敏小学语文阅读教学语用思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| 二、课题研究的意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 贾志敏阅读教学语用观溯源 |
| 一、传承叶圣陶语文教学思想精髓 |
| (一)语文的本体是语言文字 |
| (二)语文教学指向语言文字的理解与运用 |
| (三)“讲深讲透”与“精讲多练” |
| (四)在“读”中品悟语言文字 |
| (五)阅读是写作的基础 |
| 二、语文阅读教学实践中的探索 |
| (一)语文就是要“教语习文” |
| (二)阅读教学应“多读书”、“少提问” |
| (三)引导学生自主解读文本 |
| 第二章 贾志敏阅读教学语用观理念透视 |
| 一、阅读教学应植根于语言文字 |
| (一)强调语文本色,回归母语本体 |
| (二)以课文为例,用教材教语文 |
| 二、阅读教学以提升语言文字运用技能为要 |
| (一)“读”是听说读写的核心 |
| (二)课堂巧设练习,组织语言训练 |
| 三、阅读教学以培养语言文字素养为己任 |
| (一)培养语感,增进审美体验 |
| (二)人文关怀,提升文化品位 |
| 四、课堂教学要“真实”“朴实”“扎实” |
| (一)教学本色真实 |
| (二)教学风格朴实 |
| (三)教学效果“扎实” |
| 第三章 贾志敏阅读教学语用观实践策略 |
| 一、在“小标题”上做“大文章” |
| (一)聚焦题目,训练语言技能 |
| (二)延伸题目,创生对话情境 |
| (三)重构题目,深化文本认知 |
| (四)“首尾呼应”,升华情感体悟 |
| 二、扎实推进字词基础知识教学 |
| (一)直观演示法 |
| (二)同义词或反义词释义法 |
| (三)对话法 |
| 三、讲读课文以“读”为基础 |
| (一)目标明确,提倡“生活化”朗读 |
| (二)回环往复,以“读”引领深层阅读 |
| (三)指导背诵,实现语言文字的内化 |
| 四、搭建教学支架,训练语言技能 |
| (一)调整词语序列,组织口语复述 |
| (二)“半空框”式填空,概述课文内容 |
| (三)“熔铸滚动”式训练,拓展语言表达 |
| 五、读写融通,教育无痕 |
| (一)理清脉络,读写相长 |
| (二)补白联想,精读品悟 |
| (三)仿照例文,举一反三 |
| (四)披文入情,拓展延伸 |
| 第四章 贾志敏阅读教学语用观带来的启示 |
| 一、回归语文本体,用教材教语文 |
| 二、课堂简洁扎实,推进基础知识教学 |
| 三、在诵读涵泳间,体悟语言文字的精妙 |
| 四、提升语言素养,注重文化熏陶 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）主题教学在高中文言文教学中的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)本选题研究意义 |
| 1.拓宽主题教学的应用范围 |
| 2.扩大学生知识积累,提升文化素养 |
| 3.丰富教学方法,提高教学效率 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于主题教学的研究 |
| 2.关于文言文主题教学的研究 |
| (四)研究方法与创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、主题教学与高中文言文教学 |
| (一)主题教学概述 |
| 1.主题教学的基本内涵 |
| 2.主题教学的理论基础 |
| 3.主题教学的特征 |
| (二)主题教学应用于高中文言文教学的依据 |
| 1.新课标指导理论对文言文学习的要求 |
| 2.从教材编排特点阐述主题教学应用于高中文言文教学的可行性 |
| 3.从文言文教学现状分析 |
| (三)主题教学应用于高中文言文教学的意义 |
| 1.对学生发展的意义 |
| 2.对教师发展的意义 |
| 3.对文言文教学发展的意义 |
| 二、高中文言文主题教学现状调查及原因分析 |
| (一)高中文言文主题教学调查问卷设计与实施 |
| 1.调查的目的 |
| 2.调查的内容 |
| 3.调查的实施 |
| (二)调查结果与分析 |
| (三)文言文主题教学存在的问题 |
| 1.以单篇教学为主,缺乏对课内外文本内容的整合拓展 |
| 2.教师文言文的主题教学方法单一 |
| 3.学生自主合作探究的时间少 |
| (四)文言文的主题教学存在问题的原因分析 |
| 1.教师文言文主题教学的理论指导和实践经验不足 |
| 2.教师自身文学修养的欠缺 |
| 3.网络时代下学生对传统文化自主阅读兴趣的缺失 |
| 三、人教版高中语文教材文言文篇目分析与主题分类 |
| (一)人教版高中语文教材中文言文篇目分析 |
| 1.必修教材文言文篇目内容分析 |
| 2.选修教材文言文篇目内容分析 |
| (二)人教版高中语文教材文言文主题分类 |
| 1.教材单元内的主题确定 |
| 2.跨单元跨教材的文化主题整合 |
| 四、主题教学在高中文言文教学中需遵循的原则及实践策略 |
| (一)主题教学在高中文言文教学中需遵循的原则 |
| 1.教学目标的确立要有系统性和适切性 |
| 2.教学内容的选择要有整合性和多样性 |
| 3.教学环节的安排要有条理性和逻辑性 |
| 4.教学方法的选择要有多样性和相关性 |
| 5.教学评价的确立要注重主体性和实践性 |
| (二)主题教学在高中文言文教学中的实践策略 |
| 1.基于语文核心素养,确定文言文主题教学目标 |
| 2.围绕主题整合资源,开发文言文主题教学内容 |
| 3.主题引领文言合一,安排文言文主题教学环节 |
| 4.师生合作解读主题,丰富文言文主题教学方法 |
| 5.综合考量所选主题,形成文言文主题教学评价 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）新课改背景下高中实用类文本教学策略探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究现状 |
| (一) 实用类文本高考评价研究 |
| (二) 实用类文本教材选编研究 |
| (三) 实用类文本教学研究 |
| 四、研究意义与研究方法 |
| 第一章 高中实用类文本教学改革趋势 |
| 第一节 依托核心素养,调整课程设置 |
| 一、细化切分,明确课程目标 |
| 二、定位性质,重整课程结构 |
| 三、顺应发展,拓展课程内容 |
| 第二节 基于任务群,转变教学评价方式 |
| 一、活动探究,突出学生的主体性 |
| 二、媒介融合,强调批判性思维 |
| 三、多元评价,注重学生的参与互动 |
| 第二章 高中实用类文本教学现状 |
| 第一节 高中实用类文本教学现状调查及问题分析 |
| 一、内容单调,局限于教材和考试 |
| 二、方法传统,教学兴趣有待提升 |
| 三、学习途径狭窄,学习兴趣偏低 |
| 第二节 高中实用类文本教学问题成因探寻 |
| 一、教学处理随意化,课程资源开发能力不足 |
| 二、重视度不够,对文体与改革缺乏深入认识 |
| 三、课业繁重,高考升学压力驱使 |
| 第三章 高中实用类文本教学原则 |
| 第一节 立足学情,启发生成 |
| 一、研析学情,以学定教 |
| 二、动态生成,因势利导 |
| 第二节 由“体”而教,因“文”而异 |
| 一、明确文体特征,教准“这一类” |
| 二、把握选文功能,教好“这一篇” |
| 第三节 基于文本,开发课程资源 |
| 一、文体建构,补充选文类型 |
| 二、动态更新,补充时文材料 |
| 三、视野延伸,补充背景知识 |
| 第四章 高中实用类文本教学的优化策略 |
| 第一节 社会交往类教学的优化 |
| 一、广泛阅读,学习语言规范 |
| 二、方法指导,尝试文体写作 |
| 三、情境模拟,强化应用体验 |
| 第二节 新闻传媒类教学的优化 |
| 一、跨媒介学习,明确媒介特点 |
| 二、筛选整合,提高信息处理能力 |
| 三、探索求真,学会独立批判 |
| 第三节 知识性读物类教学的优化 |
| 一、理解文本内容,积累科学专业知识 |
| 二、梳理结构思路,学习科学思维方法 |
| 三、组织实践研讨,培养科学实证精神 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（10）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、阅读教学应立足于“读”（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]支架式教学在高中古代诗歌教学中的应用研究[D]. 杨淑惠. 华中师范大学, 2020(02)
- [3]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)
- [4]基于核心素养的高中语文学术着作整本书阅读教学探究[D]. 荀航. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]心理学视域下的语文阅读教学内容重建[J]. 曾洁,万明华. 教育学术月刊, 2012(02)
- [6]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)
- [7]贾志敏小学语文阅读教学语用思想研究[D]. 赵倩. 山东师范大学, 2020(09)
- [8]主题教学在高中文言文教学中的策略研究[D]. 徐金莹. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [9]新课改背景下高中实用类文本教学策略探究[D]. 邓娇娇. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)