一、教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”（论文文献综述）
沈登苗[1]（2019）在《“两个估计”的真实内容和“版本”归属——基于史料层面的澄清与反思》文中指出1977年11月18日,《人民日报》发表《教育战线的一场大论战——批判"四人帮"炮制的"两个估计"》等一组批判文章,为即将实施的恢复高考制度扫清了思想障碍。这也是粉碎"四人帮"后第一篇拨乱反正的檄文,成为解放思想、否定"文革"和冲破"两个凡是"的突破口,其巨大的积极意义应该充分肯定。但令人遗憾的是,这组批判稿在史料运用和行文上极不严谨。该文在已有的质疑、批评的基础上,从史料的层面做进一步的澄清和反思。
何光全[2]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究表明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
王彬彬[3]（2012）在《“十七年文学”:红线黑线有异,实行专政则一——一九七六—一九七八年文艺界的“拨乱反正”》文中研究表明一一九六三年十二月九日,中共中央宣传部编印了《文艺情况汇报》第一一六号,其中,有《柯庆施同志抓曲艺工作》一文,介绍了上海市委书记柯庆施"抓评弹的长编新书目建设和培养农村故事员的做法"。十二月十二日,毛泽东看了介绍上海的这篇文章,决
李刚[4]（2005）在《毛泽东和1971年《全国教育工作会议纪要》》文中研究表明《全国教育工作会议纪要》是“文革”期间关于高等教育的指导性文件,“两个估计”把“文革”前十七年教育战线说得漆黑一团,是强加给全国广大教育工作者身上的沉重的“精神枷锁”《教育战线的一场大论战》的发表对促进思想解放,促进知识分子问题的解决,特别是教育战线的拨乱反正起了巨大的作用,这种伟大的历史贡献是无容置疑的。但是《论战》的写作方式及其背后的政治思维习惯还没有摆脱“大批判”的模式,《论战》对具体历史事实的处理上存在着一定的偏差,缺少科学性。“两个估计”利用了毛泽东的关于知识分子问题的错误认识。对毛泽东晚年错误思想“名义上否定,实际上回避”的态度,已经成为一种所谓“宜粗不宜细”的历史叙事模式,极大地阻碍了对当代中国历史反思的深度和精确性
吉伟青[5]（2002）在《教育战线拔乱反正头一炮——推翻“两个估计”纪实》文中提出 1977年9月19日,邓小平同教育部主要负责同志谈话,明确提出要批判“两个估计”,这是我国教育战线拨乱反正的开始。粉碎“四人帮”后的一段时间内,由于“两个凡是”对人们思想的束缚,对“四人帮”罪行和流毒还没有进行认真的清理和批判,正在此时,中央教育部大批判组撰写的《教育战线一场大论战》一文的
吉伟青[6]（2002）在《《教育战线的一场大论战》发表的前前后后——推翻“四人帮”的“两个估计”亲历记》文中研究说明
夏杏珍[7]（2004）在《邓小平与教育战线的拨乱反正》文中进行了进一步梳理邓小平 1 977年再度复出以后 ,亲自领导教育战线率先进行拨乱反正 ,推倒“两个估计” ,恢复高校招生考试制度 ,继承和发展了毛泽东教育思想 ,对中国教育的改革开放提出了一系列方针、政策和措施 ,不仅大大推进了中国教育事业的改革开放 ,而且对全国各条战线的拨乱反正和改革开放产生了积极的影响 ,起到了推动的作用。邓小平在教育工作方面的理论与实践 ,丰富和发展了马列主义、毛泽东思想
吉伟青[8]（2003）在《教育战线推翻“四人帮”两个估计前后》文中提出 1977年11月间《人民日报》、《红旗》杂志、《人民教育》相继发表了一篇由教育部大批判组撰写的《教育战线的一场大论战》。这是粉碎“四人帮”后第一篇拨乱反正的檄文,是推翻“四人帮”制造的“黑线专政论”打响的头一炮,也是打开了批判“两个凡是”的一个突破口。影响所及,不仅在教育战线,而且引发全国各条战线,尤其是文艺战线推翻“四人帮”“黑线专政论”的波涛大潮。它伸张了全国人民特
武善增[9]（2015）在《论“文革文学”向“新时期文学”的话语转换——以1976-1978年为考察中心》文中提出"文革文学"向"新时期文学"的话语转换包括文学理论话语的转换与文学文本话语的转换两个方面。本文以"文革文学"话语为参照背景,通过对1976-1978年"文革文学"话语规范体系的瓦解过程、"文革文学"话语模态的颠覆状况的综合考察,对"文革文学"与"新时期文学"的时间分界线以及"新时期文学"的话语起点,提出了新的看法。
教育部大批判组[10]（1977）在《教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”》文中研究表明 教育战线是我们党同“四人帮”长期争夺的一条重要战线。对文化大革命前十七年教育战线形势如何估计,对知识分子状况如何估计,这是事关路线、事关全局的大问题。以毛主席为首的党中央和广大革命群众认为:十七年的教育战线与其他战线一样,毛主席的革命路线始终占主导地位,教育战线的知识分子在社会主义事业中的作用及其在政治、思想上的进步应当充分肯定。“四人帮”却完全相
二、教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”（论文提纲范文）
（1）“两个估计”的真实内容和“版本”归属——基于史料层面的澄清与反思（论文提纲范文）
| 一、“全教会”及《纪要》产生的经过 |
| 二、“两个估计”的由来、真实内容及《批判稿》的文风 |
| (一) “资产阶级专政论” |
| (二) “资产阶级世界观论” |
| 三、“两个估计”的真实内容是当时的主流话语 |
| (一) 《纪要》全文及其“两个估计”, 都是当时的主流话语, 没有新意 |
| (二) “两个估计”的两个重点内容判析 |
| 四、如何看待毛泽东与谢静宜的谈话 |
| (一) 谢静宜对毛泽东谈话的处理 |
| (二) 毛泽东与谢静宜的谈话, 并非与“两个估计”“针锋相对”“完全对立” |
| (三) 谁敢长期“严密封锁”毛主席的指示 |
| 五、有缺憾的拨乱反正的檄文 |
| 六、反思:“文革”几乎使所有涉及者“受害” |
（2）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（3）“十七年文学”:红线黑线有异,实行专政则一——一九七六—一九七八年文艺界的“拨乱反正”（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
（4）毛泽东和1971年《全国教育工作会议纪要》（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
（7）邓小平与教育战线的拨乱反正（论文提纲范文）
| 1.要提高教育质量, 提高科学文化水平。 |
| 2.大力加强革命秩序和革命纪律。 |
| 3.教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。 |
| 4.关于尊重教师的劳动, 提高师资的质量。 |
| (一) 高度重视教育事业, 在经济与社会发展的全局中认识教育的地位与作用 |
| (二) 继承和发展毛泽东教育思想体系 |
| (三) 遵循实事求是思想路线, 从中国的国情出发, 确定集中主要力量办好重点学校的方针 |
| (四) 从“赶超”战略的要求出发, 提出教育事业大发展的任务和面向世界、实行对外开放的措施 |
（8）教育战线推翻“四人帮”两个估计前后（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
（9）论“文革文学”向“新时期文学”的话语转换——以1976-1978年为考察中心（论文提纲范文）
| 一、“文革文学”话语规范体系与话语模态 |
| 二、瓦解“文革文学”话语规范体系的策略与理论限度 |
| 三、颠覆“文革文学”话语模态的三种叙事流向 |
| 四、结语：重新勘定“新时期文学”的话语起点 |
四、教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”（论文参考文献）
- [1]“两个估计”的真实内容和“版本”归属——基于史料层面的澄清与反思[J]. 沈登苗. 社会科学论坛, 2019(04)
- [2]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [3]“十七年文学”:红线黑线有异,实行专政则一——一九七六—一九七八年文艺界的“拨乱反正”[J]. 王彬彬. 当代作家评论, 2012(06)
- [4]毛泽东和1971年《全国教育工作会议纪要》[J]. 李刚. 淮阴工学院学报, 2005(02)
- [5]教育战线拔乱反正头一炮——推翻“两个估计”纪实[J]. 吉伟青. 百年潮, 2002(08)
- [6]《教育战线的一场大论战》发表的前前后后——推翻“四人帮”的“两个估计”亲历记[J]. 吉伟青. 党的文献, 2002(01)
- [7]邓小平与教育战线的拨乱反正[J]. 夏杏珍. 当代中国史研究, 2004(04)
- [8]教育战线推翻“四人帮”两个估计前后[J]. 吉伟青. 炎黄春秋, 2003(05)
- [9]论“文革文学”向“新时期文学”的话语转换——以1976-1978年为考察中心[J]. 武善增. 江苏社会科学, 2015(01)
- [10]教育战线的一场大论战——批判“四人帮”炮制的“两个估计”[J]. 教育部大批判组. 人民教育, 1977(02)