一、《北京》教学设计（论文文献综述）
郭文革,沈旭东[1]（2015）在《MPOC:大规模私有在线课程的设计与运营》文中研究表明从MOOC发展的动态来看,Coursera、中国大学MOOC、清华学堂在线等都在向SPOC转型,试图通过（在线课程）内容授权和在线课堂（Online Classroom）租赁的方式,寻找盈利模式。以SPOC为基础的MPOC（Massive Private Online Course）,通过培养合格的网络辅导教师以及同时开设多个"班"的方式,实现大规模私有在线网络教学,很可能代表了MOOC未来的发展方向。MPOC与MOOC/SPOC,从在线课程的内容和教学活动设计来看,可以共享同一个网络课程设计方案,差异主要体现在运营阶段的班额、收费、师资配备等方面。MPOC课程设计要以学习者分析、教学目标分析等为出发点,注重教学内容的表达,设计有效的教学活动,使课程设计方案落实到教学实施的行为层面。北京大学MPOC课程从2006-2014年,不仅在"班"和"课"的层面上,建立了师生、生生之间的持续教学对话,还在教育机构（学院、大学等办学机构）的层面上,形成了虚拟教育组织和虚拟教学团队。这个成功探索,使"虚拟教育组织"和虚拟教学团队的领导和管理,成为网络教育下一步研究的重要课题。
王春华[2]（2014）在《教学设计的理性及其限度》文中研究指明教学是一种有目的、有计划、有组织的活动。为了保证教学目的的达成和教学活动的顺利进行，需要提前制定教学计划。教学设计就是制定教学计划的一种工作或活动。准确地说，教学设计是指教师以完成一定的教学任务和优化教学效果为目的，以教学系统及其活动为对象，运用系统方法，分析教学问题和制约条件，选择并确定教学实施方案的活动和过程。通过教学设计，教师制定教学活动据以展开的实施方案，使得教学活动可以有计划、有步骤和有效率地展开，直到达到规定的教学目标。教学设计对于教学的重要性是不言而喻的。任何一名教师，都必须具有正确的教学设计观念，掌握综合的教学设计方法，具备较强的教学设计能力。这是教师胜任其工作的重要前提，是教师的基本素质要求。教学设计属于人类设计活动的一种。设计是指人们为了达到特定的目的，在开展一项较复杂的工作之前，进行系统分析、规划、决策、制定并形成工作方案的活动和过程。目的性、计划性、预先性、创造性和可见性是设计的共同特征。同时，设计活动也是一种理性活动。理性是人类特有的，在认识和把握客观世界的一般本质和规律的过程中表现出来的一种认识和推理能力。理性在人类历史发展中扮演了重要的角色，是人类进步的主要推动力量。在进行任何一项有目的的活动之前，或生产任何一件满足特定需求的产品之前，人们都需要综合考虑目的和主客观条件，根据掌握的客观规律，进行精心的设计，选择合适的活动或者制作方案。在这一过程中，理性无疑发挥着不可替代的重要作用。教学设计也是一种理性活动。教学设计的理性即教学设计中的理性，是指在进行教学设计的过程中，为了达到教学设计的目标，完成教学设计的任务，所运用和表现出来的认识和逻辑推理能力。由于教师面临的是更为复杂的教学任务，需要进行更慎重的教学设计，更需要凭借理性的认识能力，对教学系统及其活动进行分析研究，凭借理性的推理和判断能力，选择并确定最终的教学方案。因此，教学设计的理性在教师进行教学设计活动时发挥着重要的作用，没有教学设计的理性，教学设计就难以顺利进行，教学方案就难以最终制定，教学也就难以顺利展开。然而，在现实的中小学教学实践中，教师的教学设计理性往往呈现出矛盾的两方面：一方面是理性不足，不能进行科学的、合理的教学设计；另一方面是理性的失当或理性的僭越，不能有效发挥教学设计理性的作用或任意夸大教学设计理性的作用。这种矛盾的造成固然有教师本身理性素养不足、理性能力有限的原因，但也与教师持有不正确的教学设计观有密切关系。中小学教师所持有的往往是一种绝对理性化的教学设计观，认为教学设计的作用是绝对的，只要凭借理性的作用，就可以进行完美的教学设计，对教学的方方面面、对教学过程的每一个环节和行为，进行最优化的设定和安排，制定出完善详尽的教学方案，并且只要严格实施这个方案，就可以保证达到教学效果最优化的目标。这导致了教学设计方案越来越详尽，课件制作越来越精美，技术使用越来越熟练。但是，不可否认的是，这种教学设计的日臻完善并未带来教学质量的普遍的明显的提高，反而导致教学设计的日益程序化、技术化，教学活动的日益功利化、教条化。教学设计完全成为了一种工具和一种技术性的工作。在这种情况下，我们有必要对教学设计的理性与教学设计的限度问题进行研究，对当前教师的教学设计观进行反思和重构。根据系统论的观点，人类社会是由大大小小的系统构成的，有的系统简单，有的系统复杂。复杂系统具有和简单系统不同的复杂性表现，如非线性、无序性、不确定性、演化性、涌现性等，这些特征的存在使得对复杂系统的认识、预测和控制都极为困难甚至是不可能完成的任务。人类以往的简单范式只能解决简单系统的认识、预测和控制问题。面对复杂系统，法国当代着名哲学家、思想家埃德加·莫兰（Edgar Morin）指出，传统的简单范式不再适用，而应代之以复杂范式。教学系统是一个有众多要素构成的复杂系统，具有所有复杂系统都具有的复杂性特征。教师面对这样一个复杂系统，必须以复杂范式来认识它、分析它，进而合理地设计它。另外，人类从来就不是纯粹理性的动物，而是理性与非理性相并存并且相互影响、共同发挥作用的复杂动物。人类历史中数不清的设计杰作也从来都不是仅凭理性就可以完成的。理性有其作用范围，非理性也有其作用范围，二者是不可相互代替的，只能互相补充、互相影响。美国着名的经济学家、管理学家、心理学家、人工智能专家和设计学的创始人赫伯特·亚历山大·西蒙（HerbertAlexander Simon）教授指出，由于人的知识、经验是有限的，人的认识和分析计算能力是有限的，人还具有主观的价值取向和目的性，人在做出决策前所能获得的必要信息也是有限的，因而，理性是有限的。因为理性的有限性，决策者只能做出相对满意的决策，而不能做出最优化的决策。同样，教师由于其知识和经验是有限的，其认识能力和分析判断能力是有限的，在进行教学设计时能获得的必要的信息也是有限的，因此，教学设计的理性是有限理性而非绝对理性，教学设计因此也具有有限性。教学设计的限度在于教师理性能力的有限性和教学系统的复杂性，是教学系统的复杂性和教师本身的理性的有限性共同导致了教学设计的有限性并决定了教学设计的限度。教师在进行教学设计时，不应追求永远无法达到的最优化方案，而应追求制定出相对满意的教学方案。在认识到理性及教学设计的有限性和限度之后，教师应树立一种基于有限理性的教学设计观。基于有限理性的教学设计观简称有限理性教学设计观，就是指教师在教学设计时，既肯定教学设计及其理性的积极作用，又承认教学设计及其理性作用的有限性，在合理和充分发挥理性作用的基础上，积极发挥非理性因素的作用，使理性和非理性各尽其能、协同作用，来完成教学设计的任务，制定出适合复杂的教学系统的相对满意的教学方案，并在执行教学方案时，保持足够的灵活性和敏感性，随时根据情况的变化而调整方案。教师应以这种有限理性观来进行教学设计，同时以复杂范式来分析和思考教学系统，并完成教学设计工作。这种有限理性教学设计观不论是对于提高教学设计质量，还是对于促进教师个性化的专业发展，都具有重要意义。要想培养并树立这种有限理性教学设计观，一方面，目前的师范教育和教师培训、学校日常的教案检查评价制度，以及教学比赛评奖制度都需要做出一定改变；另一方面，作为教学设计的主体，教师本人也要在多方面做出努力。本论文采用定性与定量相结合、理论与实践相结合的研究方法，对教学设计的理性及其限度问题进行了深入全面的分析，以期帮助教师树立正确的教学设计观，提高教学设计工作的质量，并进而提高教学的质量。论文的导论部分阐述了论文选题的背景、意义，对教学设计及其理性问题的相关研究进行了综述，然后介绍了本论文的研究目的、内容、思路与方法。论文的第一章是“概念界定和理论基础”，在概念界定部分，首先梳理了设计和教学设计的众多观点，在此基础上提出了自己的定义；然后梳理了理性的概念，在对这些概念进行分析之后，提出了自己的理性定义，最后又提出了教学设计的理性这一基本概念的定义。在理论基础部分，笔者介绍了两个理论基础，一是复杂性理论，复杂性理论是研究复杂性问题的理论，论文首先介绍了复杂性科学的历史和特点，然后介绍了复杂性理论的主要观点，包括莫兰提出的复杂范式及其原则，以及复杂性理论对复杂系统的各种复杂性表现的分析，最后，指出了该理论对本研究的启示；二是西蒙的有限理性说，论文首先介绍了有限理性说的产生过程，然后介绍了有限理性说的主要内容，最后指出了该理论对本研究的启示意义。论文的第二章是“教学设计的历史考察”，分两部分：第一部分首先对人类设计活动的历史发展进行了回顾，包括人类设计活动的起源和发展阶段，然后对人类设计活动及其发展进行了反思；第二部分首先对教学设计的历史发展进行了梳理，然后对教学设计的历史发展特点进行了总结与反思。论文的第三章是“中小学教学设计的现状考察”，论文从两个角度对我国中小学的教学设计现状进行了考察，一是对中小学教师进行调查，包括问卷调查、访谈调查和教案检查，了解了其对教学设计的认识和进行教学设计的行为特点；二是通过观看中小学课堂教学录像，分析教师的课堂教学行为，以此间接了解教师进行教学设计的情况。最后，对中小学教学设计的现状进行了总结，对教师的教学设计观念进行了剖析。论文的第四章是“教学系统的复杂性与教学设计的有限性”，在对简单性和绝对理性进行反思批判的基础上，一是分析了教学系统以及教学系统的复杂性表现，二是提出了教学设计的有限性的观点，分析了教学设计的有限性的意义，然后对教学设计的有限性表现进行了解析，最后讨论了教学设计的限度及其限定问题。论文的第五章是“基于有限理性的教学设计观及其实现路径”，首先论述了有限理性教学设计观的含义、内容与意义，以及如何确立这种有限理性教学设计观，然后指出了这种有限理性观指导下的教学设计所应遵循的四条原则，包括以相对满意为目标的原则、以科学而非经验为基础的原则、理性与非理性协同合作的原则，以及预设性与生成性相统一的原则。论文的结语部分总结了本论文的主要研究工作，指出了本研究存在的不足，最后说明了今后的研究展望。
卜彩丽[3]（2018）在《深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例》文中进行了进一步梳理伴随着全球化、知识社会、信息时代的日益跟进,教育正经历着一场全面且深刻的变革,即从“以教为中心”的教学范式向“以学为中心”的新教育范式转变,“核心素养”、“教学方式变革”、“深度学习”成为这场变革的焦点。翻转课堂作为一种信息技术与课程有效融合的教学模式,既满足了国内基础教育课程教学改革的外在要求,又回应了教学实践对于核心素养与深度学习的内在追求。但翻转课堂在国内的迅速兴起、发展、实践尝试的进程中,其教学效果却没有达到人们的预期且一直存在争议。与此同时,深度学习作为一种追求学生学习目标更加多样化和学习过程更具投入性、参与性的理论框架,近年来被研究者、教育管理者和教育实践者关注并得以快速发展。深度学习和学习的概念一样具有多维属性,深度学习的目标属性指向学生认知、人际、个人三个维度的核心素养,深度学习的方式属性指向学生追求新旧知识连接、批判理解、信息整合、联系实际的认知加工方式,深度学习的过程属性指向学生学习过程的投入水平和参与水平,而深度学习的结果属性指向有意义的学习、知识的长时记忆、迁移及核心素养的养成。因此,深度学习的多维属性既对翻转教学提出了更高的要求和更大的挑战,也是翻转教学的价值追求,更为重要的是深度学习为如何优化翻转教学提供了理论指导。基于此,本研究围绕“深度学习何以优化翻转教学、深度学习如何优化翻转教学、深度学习优化翻转教学效果如何”三个核心问题展开研究。为了回答以上三个问题,研究以T小学四年级语文教学为现实情境,以设计研究为指导,开展为一期一年的教学实践,研究综合使用质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,采用理论建构——设计研究——发展理论及优化实践——启示建议的研究路径从三个方面开展研究:研究一:探索形成深度学习理论框架。本研究以核心素养与学习科学已有的理论成果为基础,通过对已有文献的阅读、理解与梳理,探索形成深度学习理论框架。主要结果如下:深度学习理论框架是研究深度学习理论和指导深度学习教学的基础,具体由深度学习的内涵与特征、深度学习的原理、深度学习的教学设计、深度学习评价体系四部分组成,其中深度学习的内涵与特征是理解深度学习的基础与前提,深度学习教学设计是在教学中落实深度学习的基点与原则,深度学习评价体系既是促进深度学习实现的必要手段,同时也是测评深度学习效果的工具。研究二:构建深度学习视域下的翻转课堂教学模型。在研究一的基础上,围绕深度学习理论框架,研究从宏观和微观两个层面构建了深度学习视域下的翻转课堂教学模型。主要结果如下:首先是宏观层面上深度学习视域下的翻转课堂教学模型,该模型以深度学习理论、翻转课堂理论、教学设计理论为基础并相互融合,形成以“学习者为中心、问题为核心、活动为主线”的翻转课堂教学模型。微观层面上,以小学生认知发展特征及小学语文学科教学特点为依据,从微观层面形成指向深度学习的翻转教学设计流程及方案、课前自主学习任务单、微课设计与制作原则,为具体指导实验教师有效开展翻转教学提供指导。研究三:探索深度学习优化翻转教学的效果与教学设计原则。在研究二的基础上,以深度学习视域下的翻转课堂学习活动流程为第一轮干预原型,研究采用基于设计的研究范式,开展为期一年两轮的设计实践研究。研究结果显示:（1）学习过程上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的学习投入水平;形成了“以学生为中心”的教学结构;（2）学习结果上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的深度学习能力,其中显着提升了学生的合作能力、沟通与表达能力、自主学习能力及学习毅力;加深了学生对课程内容的理解程度,提高了学习质量;同时提高了学生的语文成绩,特别是阅读成绩。研究对深度学习理论框架、深度学习视域下的翻转教学设计以及教学效果进行综合讨论:深度学习是指向目标、方式、过程和结果的多维概念;指向深度学习能力的教学目标、结构化和指向核心概念的学习内容、促进投入和参与的学习活动、学习性评价、良好的师生关系及平等安全的学习氛围等是深度学习视域下翻转教学设计的五大关键要素。课前充分的自主学习、课中多样化的合作学习和启发思维的问题化教学是该教学模式中最基础的三类教学活动。深度学习视域下的翻转教学可以促进“以学生为中心”的课堂教学结构形成,改善教师提问质量;提升学生的学习投入水平和深度学习能力,提高学生对课程内容的理解程度以及学生的语文成绩特别是阅读成绩。
刘云[4]（2016）在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中指出创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准（实验）》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS（国际数学与科学趋势研究）课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版（必修和选修2系列）高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度（探究内容、教学策略、教学目标）8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象（其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%）,余下27.6%以数学知识的应用为探究对象（其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%）。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位（62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生）;强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主（占总技能频次的84.1%）,综合技能为辅（占总技能频次的15.9%）,接近半数（48.0%）的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究（占58.6%）,教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位（77.8%）谈及知识与技能领域的教学目标,有4位（44.4%）谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位（55.6%）谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段（信息、个人化、管理、结果、合作）的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
严怡[5]（2015）在《大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计研究》文中指出高校毕业生的就业问题,关乎社会安定稳定。国家一直将大学生就业问题置于所有就业群体中的首位优先解决,明确要求要“做好以高校毕业生为重点的青年就业工作”,“鼓励青年创业”,努力实现“就业更加充分”,“推动实现更高质量的就业”。可见,当前高校大学生就业工作已经成为一项关乎民生改善、社会稳定、经济升级的重要任务。作为服务与推动大学生就业工作的重要桥梁,大学生职业发展与就业指导课不仅帮助大学生全面提升自身综合素养、提高就业技能,同时也是实现社会发展需求与大学生发展之间信息沟通的重要媒介,在推进大学生就业中起着不可或缺的作用。可以说,大学生职业发展与就业指导课不是一个简单的课程,而是一项集学生期望、高校人才培养目标、社会需求、国家发展愿景多维于一体的复杂工程。从性质上看,大学生职业发展与就业指导课是一门为更好地实现大学生就业和职业发展而专门开设的通识必修课程。课程以满足社会需要为核心,强调职业在人生中的重要地位,在帮助大学生树立正确就业观、获得就业知识、提升就业能力,从校园人向职业人转变的基础上,帮助大学生理性地规划自身未来的发展,促进大学生态度、观念、价值的转变,并最终实现大学生的终身发展。然而,虽经十数年发展,当下我国高校大学生职业发展与就业指导课仍欠成熟。对重庆市数所高校大学生职业发展与就业指导课相关教师与学生的调查显示,当下本门课的课堂教学存在教学有效性不均衡,教师队伍参差不齐,教学方法单一,学生获取就业、创业信息不足等问题。总结起来,已有的大学生职业发展与就业指导课教学体系已不适应当下社会环境与学生发展的需要,亟待改变。对大学生职业发展与就业指导课进行模块化教学设计是一条可行之路。“模块化教学”是由若干个能够自成体系的独立的教学板块组成的教学模式,每个教学模块都是一个独立的、具有自身内在逻辑的学习“单元”,将若干教学模块按照一定逻辑进行选择与组合便形成了一门“课程”。模块化教学具有自洽性、独立性、层级性、开放性等特点,其实质是学生中心的教学模式。运用模块化思想对大学生职业发展与就业指导课进行教学设计,将原本的“学科式”教学体系进行拆分,按照大学生心理发展规律与就业实践需要,围绕大学生就业准备与职业生涯发展的重大主题将教学资源重新整合为层层递进的若干教学模块,让学生在逐项完成模块的学习过程中,获得就业的知识、技能并建立起终身职业发展的就业观念。大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计,从过程维度来看,体现全程化特点,即大学生职业发展与就业指导课程贯穿于大学生从新生入学至毕业离校为止的整个大学学习生涯,并根据不同年级学生的学习、生活、心理特点和需求,分阶段、分步骤、有针对性地开展相关模块教学与就业服务指导工作；从教育者主体维度看,体现全员化特点,即依靠任课教师、学院专业教师、辅导员、学生团队、社会力量等能够利用的一切教育主体；从教学内容维度看,体现立体化特点,建立围绕四大主题的教学模块群；从教学资源维度看,体现信息化特点,以信息资源（特别是网络化信息资源）为线索整合各方面教学资源。大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计,以职业生涯理论、教学系统设计理论、教学主体间性理论为基础,遵循系统性与辩证性相结合、发展性与平衡性相统一、预设性与生成性相协调和模块化与最优化相一致的四个基本原则。大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计由教学理念设计、教学目标设计、模块化教学内容设计、模块化教学方法设计和教学评价设计五部分组成。模块化教学理念设计涉及“知能通达”职业人和“全面发展”幸福人理念；模块化教学目标设计包括明确教学目标、分析教学目标、分析学习者特征三个主要任务；模块化教学内容设计主要包括职业生涯发展教育、就业能力拓展教育、求职就业技巧教育三个方面；模块化教学方法设计可通过讲授法、模拟教学法、分组教学法而实现；教学评价设计则包括评价的内容和方法设计。大学生职业发展与就业指导课模块化教学实施的主要策略可通过主题单元式教学策略、分类——整合式教学策略、案例式教学策略、报告式教学策略以及360度反馈评价策略等实现
张琳[6]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究表明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
刘学梅[7]（2016）在《地理教学目标达成路径研究》文中研究表明地理教学目标达成是地理课堂教学的永恒追求,是地理有效教学的重要标尺。本研究基于地理教学目标达成的现状,在探明地理教学目标达成的影响因素以及内部机制的基础上,试图寻找一种能够达成地理教学目标的清晰路径,构建能够供一线地理教师进行教学设计和课堂评课使用的工具。全文包括六个部分：绪论部分介绍了研究的背景与意义、研究的目的与内容,界定了相关概念,重点框定了“地理教学目标达成”这一重要概念。对于学生个体而言,它是教学目标合理的前提下,学生通过理解性的学习取得了整体性的学习进步,并达到了预设目标。对于教师主体而言,是指80%以上参与学习的学生能够掌握90%以上教学目标。随后通过文献综述进一步确定了本研究的主要方向为地理教学目标达成的路径。第一章是地理教学目标达成现状的透视。基于三角测量法,对66节地理课进行了课例分析,对382名中学生进行了教育测试,对22名地理教师和学生进行了深度访谈,结果表明中学地理教学目标达成的现状不容乐观。首先,地理教学目标达成存在多种不均衡。既表现为不同教师之间的不平衡,还表现为不同学生之间的不平衡,尤其表现为不同维度的不平衡。地理知识与技能目标达成膨胀,地理过程与方法目标达成浅化,地理情感态度与价值观目标达成淡化。其次,存在“未达成”、“伪达成”、“错达成”等实践偏差。最后,造成这些问题的主要原因包括地理教师素养的差异与教学文化的多重影响等。第二章整体分析地理教学目标达成的路径。首先,通过文献分析与深度访谈发现,地理教学目标达成的关键因素是地理教学目标、地理教学策略与地理教学评价。其次,地理教学目标达成的内部机理是三元适配。其中包括：地理教学策略要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学策略适配。最后,地理教学目标达成的基本路径是：地理教学目标的设计与共享—地理教学策略的选择与实施—地理教学评价的设计与实施。第三章、第四章、第五章分别是对第二章的分述。第三章研究地理教学目标的设计与分享,这是地理教学目标达成的导航系统。首先,地理教学目标是地理教学的内在规定,地理教学目标体现了师生主体间性,它是对未来地理教学的筹划。其次,通过比较专家型教师与新手型教师同课异构可以发现,地理教学目标的内容决定了地理教学目标达成的方向,地理教学目标的难度与密度影响地理教学目标达成的效果。再次,设计“能达成”的地理教学目标,就要基于真实自觉的立场,采取整合三维的策略,依据地理课程标准,立足学生,关注地理核心素养。第四章研究地理教学策略的选择与实施,这是地理教学目标达成的执行系统。地理学是一门“两栖科学”,中学自然地理、人文地理与区域地理各有特色,其教学目标与教学策略有所区别。自然地理的核心教学策略是探究。针对“自然地理原理”核心目标,具体可采取地理野外观测、地理实验、地理演示、问题解决、结合信息技术等教学策略；针对“自然地理技能”核心目标,具体可采取练习等教学策略。人文地理的核心教学策略具有三种：开展体验教学、结合乡土地理、融入讨论环节。针对“人文地理原理”核心目标,具体可采取决策教学、图层教学、案例教学等的教学策略；针对“人文地理技能”核心目标,具体可采取乡土地理调查、资料分析等教学策略。针对“人文精神”核心目标,具体可采取情境教学、案例教学等教学策略。初高中区域地理教学的重点不同,初中侧重于区域地理特征,高中侧重于区域发展。对于“初中区域地理事实”核心目标而言,其核心教学策略是“境中教”,具体可采取直观演示与地图教学等教学策略,对于“初中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取归纳、比较、运用地图、运用资料、综合分析等教学策略。对于“高中区域地理原理”核心目标而言,其核心教学策略是“用中教”,具体可采取问题解决、案例教学、图层教学等教学策略;对于“高中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取区域比较、区域综合分析等教学策略。第五章研究地理教学目标参照评价的设计与实施,它是地理教学目标达成的监测系统。评价的目的是为了促进教学和促进学习。地理教学目标参照评价的设计先于教学策略的选择,地理教学目标参照评价的实施贯穿教学全过程。地理补救教学是地理教学达成的延续,它完美地体现了评价与教学的结合。结合对12名高一学生的实证研究,地理补救教学的原则是激发动机、及时补救、调换方法,步骤包括确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果。第六章是结论与展望。对研究的特色与不足进行了总结与反思,提出了未来的研究展望。
王国亮[8]（2016）在《翻转课堂引入普通高校公共体育教学的研究》文中研究表明本研究以翻转课堂引入普通高校公共体育教学为研究对象,以探讨翻转课堂引入普通高校公共体育教学的理论、方法和效果为主要研究目的,基于文献资料法、实验法等研究方法,以教学模式及其构成要素为基本依据,首先探讨了翻转课堂基本理论,继而分析了翻转课堂引入普通高校公共体育教学的理论与方法,并通过教学实验论证引入后的效果,最后提出了翻转课堂引入普通高校公共体育教学的价值、存在的问题和建议。研究得出以下主要结果和结论：1.实施翻转课堂的必要条件包括：完备的网络教学设施、专门的师生培训、专项资金和技术保障、学校教学管理部门的支持、学生高度的学习自主性以及任课教师对学生的充分了解等。2.在普通高校公共体育教学中实施翻转课堂,有助于学生更好的掌握体育技术动作,对学生的体育锻炼态度能够产生更为积极的影响,但对学生体质水平的影响效果和传统体育教学模式没有明显区别,这与普通高校公共体育课程安排间隔时间过长、学生锻炼意识和生活习惯较差以及公共体育课程没有受到学生高度重视等有关。3.将翻转课堂引入普通高校公共体育教学的价值主要表现在：推动了高校体育教学信息化的发展,解决了普通高校公共体育教学统一化与个性化之间的矛盾,有助于高校公共体育课堂实现工具性与人文性的统一、真正贯彻“健康第一”的指导思想等,提高了体育课堂实效。4.在普通高校公共体育教学中实施翻转课堂主要存在学生学习自主性较差、体育教师的能力和素养有待进一步提高、网络学习环境有待进一步完善、缺乏翻转课堂实施于体育教学的理论研究和实践经验等问题,这些问题成为了在高校公共体育教学中实施翻转课堂的障碍。5.将翻转课堂引入普通高校公共体育教学,需要注重培养学生的自主学习能力、提高体育教师的能力和素养并做好团队建设、完善普通高校信息化教学环境、加强翻转课堂在高校公共体育教学中的理论与实践研究、注重体育教学的安全防范、正确认识翻转课堂的价值以免异化翻转课堂等。6.翻转课堂也存在其自身的不足,是否实施翻转课堂要依据体育课程教学目标、教学内容以及学生的基本情况等来确定,翻转课堂如何和传统体育课堂相结合也是今后应该继续探讨的问题。
范逸洲,王宇,冯菲,汪琼,李晓明[9]（2014）在《MOOCs课程学习与评价调查》文中研究说明本文基于对7门北京大学MOOC课程结课时的学生调查数据,分析了首批MOOCs课程的学生成分以及学生课程的评价。通过归类分析,本文确定了北大MOOCs课程学生的群体特点,以及课程的优点和存在的问题,为进一步改进质量提供了线索。
宋明江[10]（2015）在《高职院校“双师型”教师教学能力发展研究 ——基于行动学习理论的视角》文中研究说明高职院校是区域社会经济发展所需高素质劳动者的主要来源地,大力发展高等职业教育是我国未来教育发展的必然选择。高职教育人才培养质量的提升,离不开高水平教师教学能力的支撑。高职院校“双师型”教师教学能力发展是一项复杂的系统工程,需要各个层面协调配合方能取得实效。站在构建职业教育教学论框架体系的大背景、大视域,把握时代发展的脉搏和精髓,对支撑高职教育健康发展的关键要素——“双师型”教师教学能力进行系统的研究,从而为其可持续发展探索出系统而有效的发展策略,具有重要的理论意义和应用价值。高职院校“双师型”教师教学能力,是指在以培养具有理论知识和较强实践能力,面向基层、生产、服务和管理一线高端技能型人才为特定目标的高校,具有所教授学科或从事领域理论知识与实践能力的教师为实现教学目的、完成教学任务所具备的知识、技能与情感态度。也就是说,高职院校“双师型”教师教学能力应当同时具备理论知识教学能力（或素质）和实践技能示范能力。本研究围绕高职院校“双师型”教师教学认识能力、教学设计能力、教学组织能力、教学实践能力和教学研究能力等五个维度,对高职院校“双师型”教师教学能力现状进行了调查研究,探讨其在性别、年龄、教龄、职称与学历等不同维度上的差异。研究发现,高职院校“双师型”教师教学能力总体上处于中等水平。同时,高职院校“双师型”教师教学能力水平存在着显着的差异。其中,教学认识能力水平最高,其次为教学组织能力、教学设计能力,最后为教学实践能力和教学研究能力。通过文献检索和调查研究,本研究选择行动学习理论作为理论支点,阐释了行动学习理论的基本主张、开放体系和相关理论,深入分析了行动学习理论何以能为高职院校“双师型”教师教学能力发展提供理论支持。依据行动学习理论,结合高职院校“双师型”教师教学能力发展现状和特征,在对国内外典型的教学能力结构模型进行比较分析的基础上,从满足教学活动需求、体现高等教育使命、凸显职业教育特性三个方面,构建了高职院校“双师型”教师教学能力的结构模型。在这个模型中,把高职院校“双师型”教师教学能力结构的影响因素与发展趋势作为模型的必要条件,将变量有机植入模型中,使得模型更具科学性、完备性与动态性,体现了高职院校“双师型”教师教学能力结构模型的应用特点,即调查研究的针对性、理论寻求的适切性、策略提出的系统性和效果评价的科学性。在对高职院校“双师型”教师教学能力进行现状调查和理论分析的基础上,围绕高职院校“双师型”教师教学能力结构模型,从有效开展行动学习促进教学能力发展的动力、前提、关键、根本等四个维度,提出了高职院校“双师型”教师教学能力发展的基本策略,即政策导引策略、专业支持策略、平台打造策略与自我提升策略。本研究认为,高职院校“双师型”教师教学能力的提升和发展是一个复杂的系统工程,不仅是教师个体的事情,也是国家教育制度、社会环境、企业责任担当、学校办学理念与制度体系等多种因素共同作用的结果。从行动学习理论视角看,要使行动学习实施有成效,同样离不开组织层面的政策规划、培训培养、指导帮扶、过程监控、条件保障和激励评价,同时也离不开教师个体层面的长期实践、科学研究、协作攻关和自我反思等。与此同时,在高职院校“双师型”教师教学能力发展过程中,评价发挥着重要的作用。因此,本研究从评价的内容、评价的标准、评价的方法等方面探讨和构建了高职院校“双师型”教师教学能力发展质量的评价体系。具体而言,从高职院校“双师型”教师教学能力发展的要素及参与的主要工作任务分析出发,从专业建设能力、课程建设能力、教学改革与创新能力等3项一级指标,专业规划能力、课程设计能力、教学认识能力等9项二级指标,43项三级指标构建高职院校“双师型”教师教学能力发展效果评价指标体系。本研究的创新之处主要表现在两个方面：一是研究视角新。本研究通过文献综述和调查研究,试图将企业与行政管理培训中的经典理论——行动学习理论引入到高职院校“双师型”教师教学能力发展这一重大现实问题解决上来,从这个视角探析高职院校“双师型”教师教学能力发展问题,对行动学习理论本身而言是继承与发展,对“双师型”教师教学能力发展研究而言,是方法论上的超越与创新,即超越了以往仅仅就教育学理论研究教师教学能力发展的传统理路。二是研究内容新。本研究在充分吸纳国内外研究成果基础上,对高职院校“双师型”教师教学能力的内涵进行了探索性地概括和界定,并从行动学习理论的视角尝试构建高职院校“双师型”教师教学能力结构模型,提出了基本发展策略,构建了效果评价体系,以期为构建与我国经济社会发展、技术进步、生产方式变革以及社会公共服务相适应的高职院校“双师型”教师教学能力发展的理论体系奠定坚实基础。高职院校“双师型”教师教学能力发展研究有着丰富的内容。尽管本研究努力对高职院校“双师型”教师教学能力的内涵、特征、现状、模型、策略以及效果评价体系等进行了探讨,但仍有诸多不足。在今后的研究中,需要进一步提升高职院校“双师型”教师教学能力模型的科学性,增强高职院校“双师型”教师教学能力发展策略的针对性,提高高职院校“双师型”教师教学能力效果评价体系的系统性和实效性。
二、《北京》教学设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《北京》教学设计（论文提纲范文）
（1）MPOC:大规模私有在线课程的设计与运营（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、在线课程设计的出发点 |
| 1.什么是教学设计 |
| 2.学习者分析、教学目标分析和其他因素分析 |
| 3.案例分析:北京大学中小学教师教育技术能力网络培训课程 |
| 三、网络教学内容设计:如何表达知识 |
| 1.知识表达的要素 |
| (1) 什么是机会成本 |
| (2) 多媒体在教学中的作用 |
| (3) 图片:也是一种表达 |
| (4) 视频:不同表达风格 |
| 2.知识表达结构 |
| (1) 以行动为组织线索的知识结构 |
| (2) 以故事为中心的课程模式 (SCC) |
| 四、教学活动设计 |
| 1.教学活动案例分析 |
| 2.网络课程中的教学活动设计 |
| 五、MPOC课程的运营:SPOC和虚拟教学团队管理 |
| 1.SPOC模式的“小班制”网络教学 |
| 2.建立在SPOC基础上的MPOC模式 |
（2）教学设计的理性及其限度（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究目的与研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 基本概念界定 |
| 一、设计与教学设计 |
| 二、理性与教学设计的理性 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、复杂性理论 |
| 二、有限理性说 |
| 第二章 教学设计的历史考察 |
| 第一节 人类设计活动的历史发展与反思 |
| 一、人类设计活动的起源 |
| 二、人类设计活动的发展阶段 |
| 三、人类设计活动及其发展的反思 |
| 第二节 教学设计的历史发展与反思 |
| 一、教学设计的历史发展 |
| 二、教学设计发展历史的反思 |
| 第三章 中小学教学设计的现状考察 |
| 第一节 对中小学教师的调查及其结果分析 |
| 一、调查目的与内容 |
| 二、调查对象与方法 |
| 三、调查结果分析 |
| 第二节 中小学课堂教学行为的观察与分析 |
| 一、观察目的与内容 |
| 二、观察对象与方法 |
| 三、观察结果分析 |
| 第三节 对中小学教学设计现状的反思 |
| 一、中小学教学设计的现状分析 |
| 二、对教师的教学设计理性及观念的剖析 |
| 第四章 教学系统的复杂性与教学设计的有限性 |
| 第一节 对简单性和绝对理性的反思与批判 |
| 一、机械还原论的简单性和绝对理性的传统 |
| 二、机械还原论的简单性思想面临的复杂性考验 |
| 三、对绝对理性的反思和对有限理性的认识 |
| 第二节 教学系统的复杂性 |
| 一、教学系统及其构成 |
| 二、教学系统复杂性的表现 |
| 第三节 教学设计的有限性及其表现 |
| 一、教学设计的有限性的提出 |
| 二、教学设计的有限性的意义 |
| 三、教学设计的有限性表现 |
| 四、教学设计的限度及其限定 |
| 第五章 基于有限理性的教学设计观及其实现路径 |
| 第一节 基于有限理性的教学设计观及其意义 |
| 一、有限理性教学设计观的含义与内容 |
| 二、有限理性教学设计观的意义 |
| 第二节 有限理性教学设计观的确立 |
| 一、改革外界因素，形成对教师的正确引导 |
| 二、教师自身加强努力，更新观念，改善教学设计行为 |
| 第三节 有限理性观指导下的教学设计原则 |
| 一、以相对满意为目标的原则 |
| 二、以科学而非经验为基础的原则 |
| 三、理性与非理性协同合作的原则 |
| 四、预设性与生成性相统一的原则 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要工作 |
| 二、本研究的不足 |
| 三、今后研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间主要科研成果 |
（3）深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:核心素养成为学生全面发展的时代诉求 |
| 1.1.2 现实背景:小学语文教学的低效与翻转教学效果的差强人意 |
| 1.1.3 理论契机:深度学习为优化翻转教学提供新的思路 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 翻转课堂国内外研究现状 |
| 2.1.1 翻转课堂的概念、本质及特征 |
| 2.1.2 国外翻转课堂理论及其在K12教学实践中的研究现状 |
| 2.1.3 国内翻转课堂理论及其在小学语文教学中的应用现状 |
| 2.1.4 研究启示与不足 |
| 2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 2.2.1 深度学习的概念 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.2.3 深度学习的国内外研究现状线路图 |
| 2.2.4 深度学习的国外研究现状 |
| 2.2.5 深度学习的国内研究现状 |
| 2.2.6 研究启示与不足 |
| 2.3 深度学习与翻转课堂的融合研究现状 |
| 2.4 综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究流程 |
| 3.1.1 准备阶段 |
| 3.1.2 理论分析与模型建构阶段 |
| 3.1.3 设计研究阶段 |
| 3.1.4 结果讨论与结论得出阶段 |
| 3.2 研究对象与环境 |
| 3.2.1 研究参与者 |
| 3.2.2 研究环境和条件 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 课堂教学视频分析编码系统 |
| 3.3.2 认知投入与情感投入量表 |
| 3.3.3 深度学习评价量表 |
| 3.3.4 教师和学生访谈问题框架 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据分析 |
| 第4章 深度学习视域下翻转课堂教学模式的理论探索 |
| 4.1 深度学习的理论框架 |
| 4.1.1 深度学习中“深度”内涵的再理解 |
| 4.1.2 深度学习的基本原理与特征 |
| 4.1.3 深度学习的教学设计 |
| 4.1.4 深度学习的评价体系 |
| 4.2 深度学习视域下翻转课堂教学模式构建的基本原理 |
| 4.2.1 深度学习理论 |
| 4.2.2 教学设计理论 |
| 4.2.3 翻转课堂理论 |
| 4.2.4 深度学习视域下翻转课堂教学模式的目标指向 |
| 4.3 深度学习视域下翻转课堂教学模式的构建 |
| 4.3.1 深度学习视域下翻转教学模式的构建与解析 |
| 4.3.2 深度学习视域下翻转教学模式的特征 |
| 4.3.3 深度学习视域下翻转教学模式的教学实施要求 |
| 第5章 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.1 小学中年级学生认知发展特征 |
| 5.1.1 小学中段学生认知发展特征分析 |
| 5.1.2 小学中年级学生的学习动机特征 |
| 5.1.3 小学中年级学生的元认知特征 |
| 5.2 小学语文教学的理论探索 |
| 5.2.1 小学语文教学的目标 |
| 5.2.2 小学语文素养的内涵与构成 |
| 5.2.3 小学语文的教学方法 |
| 5.3 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.3.1 深度学习视域下的翻转教学设计过程及方案 |
| 5.3.2 深度学习视域下的自主学习任务单设计 |
| 5.3.3 深度学习视域下的微课设计与应用 |
| 5.3.4 深度学习视域下翻转学习活动设计 |
| 第6章 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第一轮教学实践与效果分析 |
| 6.1 深度学习视域下小学语文翻转教学应用前的准备阶段 |
| 6.1.1 干预原型的设计 |
| 6.1.2 确定干预的关键因素 |
| 6.1.3 教师和学生教学准备 |
| 6.2 第一轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 6.2.1 教学过程设计 |
| 6.2.2 教学过程实施 |
| 6.2.3 研究结果 |
| 6.3 研究反思与干预模型的改进 |
| 第7 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第二轮教学实践与效果分析 |
| 7.1 第二轮翻转教学实践准备阶段 |
| 7.1.1 干预模型的改进与修正 |
| 7.1.2 第二轮教学实施前的相关教学准备 |
| 7.2 第二轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 7.2.1 教学过程设计 |
| 7.2.2 教学过程实施 |
| 7.2.3 研究结果分析 |
| 7.3 研究反思 |
| 第8章 对研究结果的讨论 |
| 8.1 对“深度学习何以优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.1.1 解构深度学习的内涵 |
| 8.1.2 深度学习指向的核心教学理念 |
| 8.1.3 引发深度学习的教学设计要素 |
| 8.2 对“深度学习如何优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.2.1 深度学习视域下翻转课堂学习活动设计模型 |
| 8.2.2 课前自主学习活动的设计框架 |
| 8.2.3 课堂合作学习活动设计框架 |
| 8.3 对“深度学习是否优化了翻转教学效果”研究结果的讨论 |
| 8.3.1 学习过程 |
| 8.3.2 学习结果 |
| 8.3.3 教学过程 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论与创新点 |
| 9.1.1 研究结论 |
| 9.1.2 研究创新 |
| 9.2 研究启示 |
| 9.2.1 对翻转教学实践的启示 |
| 9.2.2 对深度学习研究的启示 |
| 9.2.3 对教师课堂教学的启示 |
| 9.3 研究局限 |
| 9.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（4）高中数学教科书中探究内容的使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 核心概念的界定 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 研究教科书使用的原因 |
| 1.2.2 研究高中数学教科书使用的原因 |
| 1.2.3 研究高中数学教科书中探究内容使用的原因 |
| 1.3 研究的问题与目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践与现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对教科书本质属性的探讨 |
| 2.1.1 教科书的本质 |
| 2.1.2 教科书的属性维度 |
| 2.2 教师使用教科书研究的述评 |
| 2.2.1 教师使用教科书的内涵 |
| 2.2.2 教师使用教科书研究的视角 |
| 2.2.3 教师使用教科书的情况 |
| 2.2.4 影响教师使用教科书的因素 |
| 2.3 探究教学研究述评 |
| 2.3.1 一般探究教学理论的研究概览 |
| 2.3.2 数学探究教学的研究述评 |
| 2.4 教科书中探究内容的相关研究述评 |
| 2.4.1 一般学科教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.4.2 数学教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.5 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 质性为主量化为辅的研究策略 |
| 3.3.2 研究使用的具体方法与工具 |
| 3.3.3 调研数据三角互证思路 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 研究的信度 |
| 3.5.2 研究的效度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 高中数学教科书中探究内容的编写特点分析 |
| 4.1 高中数学教科书中探究内容的分析框架 |
| 4.1.1 数学课程标准中与探究内容相关的描述 |
| 4.1.2 文本分析框架的建构 |
| 4.1.3 数据编码方式的说明 |
| 4.2 探究内容的呈现及探究的对象 |
| 4.2.1 呈现探究内容的栏目分布 |
| 4.2.2 探究的对象侧重：以知识探究为主 |
| 4.3 探究内容的教学策略偏向 |
| 4.3.1 探究的主体：教师用书强调了学生的主体性地位 |
| 4.3.2 探究的组织：教师用书较少关注探究内容的教学组织 |
| 4.3.3 探究的技能：探究内容编写以基础探究技能的训练为主 |
| 4.3.4 探究的开放水平：往往从结论的获取进入探究 |
| 4.4 探究内容的教学目标指导 |
| 4.4.1 目标在三个维度的分布 |
| 4.4.2 目标陈述“内部&外显”的侧重 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 探究内容编写的主要特点 |
| 4.5.2 探究内容编写存在的主要问题 |
| 4.5.3 文本分析获得的探究内容使用及其研究启示 |
| 第5章 高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视 |
| 5.1 调研数据分析的说明 |
| 5.1.1 调研数据的分析框架 |
| 5.1.2 调研数据的量化单位 |
| 5.2 探究内容的选取与改编 |
| 5.2.1 内容选取：正文中的探究内容选用比例较高 |
| 5.2.2 内容改编：教师对探究内容的改编程度普遍较低 |
| 5.3 探究内容教学策略的执行 |
| 5.3.1 探究主体：学生主体性地位获得了一定体现 |
| 5.3.2 探究互动：倾向于师问生答的师生互动方式 |
| 5.3.3 探究技能：学生更多运用基础探究技能 |
| 5.3.4 探究开放水平：学生的探究空间较小 |
| 5.4 探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.1 从探究内容的选用看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.2 从探究策略的执行看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.3 从教师访谈看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 探究内容使用的主要特点 |
| 5.5.2 探究内容使用存在的主要问题 |
| 第6章 高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素 |
| 6.1 教师的因素 |
| 6.1.1 教师对探究内容的理性认识 |
| 6.1.2 教师对探究内容的认同感 |
| 6.1.3 教师对探究内容的关注阶段 |
| 6.1.4 教师已有的教学经验 |
| 6.1.5 教师个人的教学能力 |
| 6.2 学生的因素 |
| 6.3 教科书的因素 |
| 6.4 学校环境的因素 |
| 6.4.1 教学时间的因素 |
| 6.4.2 硬件条件的因素 |
| 6.4.3 学校文化的因素 |
| 6.5 社会文化的因素 |
| 6.5.1 科举制度的考试文化 |
| 6.5.2 实用主义的功利文化 |
| 6.5.3 精耕细作的农业文化 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略 |
| 7.1 教师内在提升对策 |
| 7.1.1 教科书中探究内容的取舍与改编原则 |
| 7.1.2 教科书中探究内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教科书探究内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教科书探究内容的编写原则 |
| 7.2.1 明确探究内容编制目的 |
| 7.2.2 探究内容的选择原则 |
| 7.2.3 探究内容的呈现原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变趋向 |
| 7.3.1 教学取向应跳离仅围绕高考的窠臼 |
| 7.3.2 知识探究应成为教研活动的关注焦点 |
| 7.4 社会文化的合理状态 |
| 7.4.1 对高中数学教育培养目标的认识应全面 |
| 7.4.2 家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉 |
| 7.4.3 高考命题应关注问题解决能力 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究的结论与思考 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.3 研究的不足 |
| 8.4 研究的展望 |
| 8.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教科书中探究内容文本分析记录表 |
| 附录2 高中数学教科书中探究内容使用调查问卷 |
| 附录3 高中数学教科书中探究内容使用课堂观察表 |
| 附录4 高中数学教科书中探究内容使用访谈提纲 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（5）大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路、内容与方法 |
| 五、研究重难点及创新 |
| 第一章 大学生职业发展与就业指导课的性质与功能 |
| 一、大学生职业发展与就业指导课的概念界定 |
| (一) 职业生涯规划 |
| (二) 大学生就业指导 |
| (三) 大学生职业发展与就业指导课 |
| 二、大学生职业发展与就业指导课的性质解读 |
| (一) 综合性 |
| (二) 实践性 |
| (三) 通识性 |
| 三、大学生职业发展与就业指导课的特征描述 |
| (一) 课程目标的政策性与体验性 |
| (二) 课程内容的统整性与开放性 |
| (三) 课程实施的实践性与多样性 |
| (四) 教学评价的多元性和发展性 |
| 四、大学生职业发展与就业指导课的功能分析 |
| (一) 发展功能 |
| (二) 激励功能 |
| (三) 反馈功能 |
| (四) 审美功能 |
| 第二章 大学生职业发展与就业指导课教学现状调查 |
| 一、调查工具的编制 |
| 二、调查结果的处理 |
| 三、数据分析 |
| (一) 对学生的调查与分析 |
| (二) 对任课教师的调查与分析 |
| 四、讨论 |
| (一) 教学有效性不平衡 |
| (二) 教师队伍参差不齐 |
| (三) 课程教学方法单一 |
| (四) 获取信息不足 |
| 第三章 大学生职业发展与就业指导课教学设计的价值取向——模块化取向 |
| 一、模块化教学设计的界定 |
| (一) 教学设计 |
| (二) 模块化教学设计 |
| 二、模块化教学设计的原则 |
| (一) 系统性与辩证性相结合的原则 |
| (二) 发展性和平衡性相统一的原则 |
| (三) 预设性与生成性相协调的原则 |
| (四) 模块化和最优化相一致的原则 |
| 三、模块化教学设计的依据 |
| (一) 大学生职业发展与就业指导课教学设计的现实依据 |
| (二) 大学生职业发展与就业指导课教学设计的理论依据 |
| 第四章 大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计的维度 |
| 一、教学理念设计 |
| (一) 奠定职业综合素养,培养“知能通达”的职业人 |
| (二) 陶冶职业精神,成就“全面发展”的幸福人 |
| 二、教学目标设计 |
| (一) 明确教学目标 |
| (二) 分析学习者特征 |
| (三) 教学目标的模块化设计 |
| 三、教学内容设计 |
| (一) 职业生涯发展教育 |
| (二) 就业能力拓展教育 |
| (三) 求职就业技巧教育 |
| 四、教学方法设计 |
| (一) 讲授法 |
| (二) 模拟教学法 |
| (三) 分组教学法 |
| (四) 参观体验法 |
| 五、教学评价设计 |
| (一) 教学评价的基本内容 |
| (二) 教学评价的基本方法 |
| 第五章 大学生职业发展与就业指导课模块化教学的基本策略 |
| 一、主题单元式教学策略 |
| (一) 主题单元式教学的概念理解 |
| (二) 主题单元式教学的特点与优势 |
| (三) 主题单元式教学的主题设置 |
| (四) 主题单元式教学的注意事项 |
| 二、分类——整合式教学策略 |
| (一) 分类——整合式教学的概念理解 |
| (二) 分类——整合式教学的特点和优势 |
| (三) 分类——整合式教学的模块设置 |
| (四) 分类——整合式教学的注意事项 |
| 三、案例式教学策略 |
| (一) 案例式教学的概念理解 |
| (二) 案例式教学的特点与优势 |
| (三) 案例式教学的实施 |
| (四) 案例式教学的注意事项 |
| 四、报告式教学策略 |
| (一) 报告式教学的概念理解 |
| (二) 报告式教学的特点与优势 |
| (三) 报告式教学的实施 |
| (四) 报告式教学的注意事项 |
| 五、360度反馈评价策略 |
| (一) 360度反馈评价的概念理解 |
| (二) 360度反馈评价的特点与优势 |
| (三) 360度反馈评价的实施 |
| (四) 360度反馈评价的注意事项 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在校期间科研成果 |
（6）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）地理教学目标达成路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 立论依据 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界说 |
| 一、目的与目标 |
| 二、教学目标 |
| 三、地理教学目标 |
| 四、地理教学目标达成 |
| 五、地理教学目标达成路径 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状 |
| 二、简要述评 |
| 第四节 研究框架 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 现状检视:走进地理教学目标达成的实践场域 |
| 第一节 基于三角测量法的研究过程 |
| 一、确定研究主题 |
| 二、确定研究对象 |
| 三、收集相关资料 |
| 四、聚合分析信息 |
| 五、归纳相关结论 |
| 六、研究效度与信度 |
| 第二节 基于三角测量法的研究结论 |
| 一、总体概况 |
| 二、问题分析 |
| 三、原因探析 |
| 本章小结 |
| 第二章 整体分析：地理教学目标达成的基本路径 |
| 第一节 地理教学目标达成的影响因素 |
| 一、学业成绩的影响因素 |
| 二、地理教学目标达成的影响因素 |
| 第二节 地理教学目标达成的内部机制 |
| 一、三元适配的重要性 |
| 二、三元适配的历史嬗变 |
| 三、三元适配的内涵解读 |
| 第三节 地理教学目标达成的基本路径 |
| 一、地理教学目标达成路径的特点 |
| 二、地理教学目标达成路径的实践工具 |
| 本章小结 |
| 第三章 导航系统：地理教学目标的设计与共享 |
| 第一节 地理教学目标的必然性与规定性 |
| 一、地理教学目标的必然性 |
| 二、地理教学目标的内在规定性 |
| 第二节 地理教学目标设计的比较分析 |
| 一、“未达成”的地理教学目标设计的问题 |
| 二、“能达成”的地理教学目标设计的特点 |
| 第三节 地理教学目标的设计与共享 |
| 一、基本立场：真实自觉 |
| 二、基本策略：整合三维 |
| 三、基本标准：基于课标 |
| 四、基本理念：立足学生 |
| 五、基本取向：核心素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 执行系统：地理教学策略的选择与实施 |
| 第一节 自然地理教学目标达成的主要教学策略 |
| 一、自然地理学习的特点 |
| 二、自然地理的核心教学策略 |
| 三、以“理”为核心目标的自然地理教学策略 |
| 四、以“能”为核心目标的自然地理教学策略 |
| 第二节 人文地理教学目标达成的主要教学策略 |
| 一、人文地理学习的特点 |
| 二、人文地理的核心教学策略 |
| 三、以“理”为核心目标的人文地理教学策略 |
| 四、以“能”为核心目标的人文地理教学策略 |
| 五、以“情”为核心目标的人文地理教学策略 |
| 第三节 区域地理教学目标达成的主要教学策略 |
| 一、区域地理学习的特点 |
| 二、初中“区域特征”的主要教学策略 |
| 三、高中“区域发展”的主要教学策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 监测系统：地理教学目标参照评价的设计与实施 |
| 第一节 为了学习的评价：地理教学目标参照评价的理念 |
| 一、评价现状 |
| 二、评价理念 |
| 第二节 评价先于教学：地理教学目标参照评价的设计 |
| 一、地理知识与技能目标参照评价的设计 |
| 二、地理过程与方法目标参照评价的设计 |
| 三、地理情感态度与价值观目标参照评价的设计 |
| 第三节 全程收集证据：地理教学目标参照评价的实施 |
| 一、评价思路：全程渗透 |
| 二、实施过程：三大环节 |
| 第四节 教评完美结合：地理补救教学的策略 |
| 一、地理补救教学的深层内涵 |
| 二、地理补救教学的基本意义 |
| 三、地理补救教学的基本原则 |
| 四、地理补救教学的实证研究 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、主要理论观点 |
| 二、实践研究观点 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、特色之处 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 地理现场观课(classroom observation)统计表 |
| 附录2 地理教学录像(Teaching video)统计表 |
| 附录3 地理教学设计instructional design)统计表 |
| 附录4 山地的形成(第一课时)导学案 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 后记 |
（8）翻转课堂引入普通高校公共体育教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 我国教育教学改革的新要求 |
| 1.1.2 教学模式要随社会的发展而变革 |
| 1.1.3 实现个性化教学是突破我国高校体育教学困境的关键 |
| 1.1.4 翻转课堂的普适性使其引入高校公共体育教学成为可能 |
| 1.1.5 研究者工作经历为本研究提供了研究基础和条件 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 丰富和发展体育教学理论 |
| 1.3.2 推动我国高校公共体育教学改革的进程 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于教学模式的研究 |
| 2.1.1 国外的研究现状 |
| 2.1.2 国内的研究现状 |
| 2.2 关于翻转课堂教学模式的研究 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 翻转课堂在体育教学领域的研究 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 调查法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 研究的技术路线 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 翻转课堂基本理论分析 |
| 4.1.1 教学模式及其构成要素 |
| 4.1.2 翻转课堂的内涵、源起与发展 |
| 4.1.3 翻转课堂的理论基础 |
| 4.1.4 翻转课堂的教学理念 |
| 4.1.5 翻转课堂的教学目标 |
| 4.1.6 翻转课堂的实施条件和操作程序 |
| 4.1.7 翻转课堂的教学策略 |
| 4.1.8 翻转课堂的教学评价 |
| 4.1.9 翻转课堂的基本特征 |
| 4.2 翻转课堂引入普通高校公共体育教学的理论与方法 |
| 4.2.1 普通高校公共体育教学中实施翻转课堂的理念和指导思想 |
| 4.2.2 翻转课堂模式下普通高校公共体育教学目标的设计 |
| 4.2.3 翻转课堂模式下普通高校公共体育课程的教学策略 |
| 4.2.4 翻转课堂模式下普通高校公共体育教学的实施 |
| 4.2.5 翻转课堂模式下普通高校公共体育课程教学的评价 |
| 4.3 翻转课堂教学模式实施于高校公共体育教学的教学实验 |
| 4.3.1 实验目的 |
| 4.3.2 实验设计 |
| 4.3.3 实验的基本程序 |
| 4.3.4 实验结果与分析 |
| 4.4 翻转课堂引入普通高校公共体育教学的价值 |
| 4.4.1 有助于普通高校体育教学真正贯彻“健康第一”的指导思想 |
| 4.4.2 推动了高校体育教学信息化的发展 |
| 4.4.3 有助于解决普通高校公共体育教学中统一化和个性化之间的矛盾 |
| 4.4.4 有助于普通高校公共体育教学实现工具性与人文性的统一 |
| 4.4.5 有助于提高体育课堂实效 |
| 4.5 翻转课堂实引入普通高校公共体育教学存在的问题及建议 |
| 4.5.1 翻转课堂引入普通高校公共体育教学存在的问题 |
| 4.5.2 翻转课堂实引入普通高校公共体育教学的建议 |
| 5 结论 |
| 6 研究的创新点和不足之处 |
| 6.1 研究的创新点 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（10）高职院校“双师型”教师教学能力发展研究 ——基于行动学习理论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究内容、重难点及创新 |
| 第一章 高职院校“双师型”教师教学能力的内涵表征 |
| 一、高职院校的性质 |
| (一) 高职院校的发展历程 |
| (二) 高职院校的内涵与属性 |
| 二、“双师型”教师的内涵 |
| 三、高职院校“双师型”教师教学能力的内涵 |
| (一) 教学能力的内涵 |
| (二) “双师型”教师教学能力的内涵 |
| (三) 高职院校“双师型”教学教学能力的内涵界定 |
| 四、高职院校“双师型”教师教学能力的特征 |
| (一) 高职院校“双师型”教师教学能力的动态性 |
| (二) 高职院校“双师型”教师教学能力的实践性 |
| (三) 高职院校“双师型”教师教学能力的系统性 |
| 第二章 高职院校“双师型”教师教学能力的现状调查 |
| 一、调查研究设计 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究工具 |
| (三) 问卷的信效度 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 高职院校“双师型”教师教学能力的基本状况 |
| (二) 高职院校“双师型”教师教学能力的差异分析 |
| 三、调研结论与思考 |
| (一) 高职院校“双师型”教师教学能力总体上处于中等水平 |
| (二) 高职院校“双师型”教师教学能力存在显着的差异 |
| (三) 访谈中收集到的师生建议 |
| 第三章 高职院校“双师型”教师教学能力发展的理论支点——行动学习理论 |
| 一、行动学习理论的基本主张 |
| (一) 行动学习理论的基本内涵 |
| (二) 行动学习理论的主要特征 |
| 二、高职院校“双师型”教师教学能力发展理论支点选择的适切性分析 |
| (一) 行动学习理论是开放和发展的理论体系 |
| (二) 高职院校“双师型”教师教学能力发展的理论支点选择 |
| 三、行动学习理论是高职院校“双师型”教师教学能力发展的重要理论支点 |
| (一) 行动学习理论对高职院校“双师型”教师教学能力发展的价值 |
| (二) 高职院校“双师型”教师进行行动学习何以成为可能 |
| 第四章 高职院校“双师型”教师教学能力的结构模型 |
| 一、国内外典型的教学能力结构模型分析与借鉴 |
| (一) 国内典型的教学能力结构模型分析 |
| (二) 国外典型的教学能力结构模型分析 |
| (三) 国内外典型教学能力结构模型辨析 |
| 二、高职院校“双师型”教师教学能力结构要素 |
| (一) 有关教师教学能力结构要素分析 |
| (二) 高职院校“双师型”教师教学能力结构的影响因素 |
| (三) 高职院校“双师型”教师教学能力结构要素分析 |
| 三、高职院校“双师型”教师教学能力基本结构模型建构 |
| 第五章 高职院校“双师型”教师教学能力发展的基本策略 |
| 一、制度导引策略：高职院校“双师型”教师教学能力发展的动力 |
| (一) 优化经费投入制度 |
| (二) 改革教师编制制度 |
| (三) 完善进人用人制度 |
| (四) 改进培养培训制度 |
| (五) 健全评价激励机制 |
| 二、专业支持策略：高职院校“双师型”教师教学能力发展的前提 |
| (一) 推进职前教师教育改革 |
| (二) 优化职后教师继续教育模式 |
| (三) 发挥校长教学领导作用 |
| (四) 彰显教师发展中心功能 |
| 三、平台打造策略：高职院校“双师型”教师教学能力发展的关键 |
| (一) 凝练“双师型”教师教学团队 |
| (二) 提供充足的发展时间和空间 |
| (三) 实施专门的素质提升项目 |
| (四) 以专家型教师为目标导向 |
| 四、自我提升策略：高职院校“双师型”教师教学能力发展的根本 |
| (一) 以任务驱动加强自身实践 |
| (二) 以项目研究提升理论素养 |
| (三) 以协商合作促进共同进步 |
| (四) 以勤于反思形成个性化教学能力 |
| 第六章 高职院校“双师型”教师教学能力发展的效果评价 |
| 一、高职院校“双师型”教师教学能力发展效果评价的内容 |
| (一) 专业建设能力：专家型“双师型”教师教学能力重要评价指标 |
| (二) 课程建设能力：高职院校“双师型”教师必备的教学能力 |
| (三) 教学改革与创新的能力：高职院校“双师型”教师核心教学能力 |
| 二、高职院校“双师型”教师教学能力发展效果评价的标准 |
| (一) 评价标准设计的基本原则 |
| (二) 评价标准设计的基本框架 |
| (三) 高职院校“双师型”教师教学能力发展效果评价标准说明 |
| 三、高职院校“双师型”教师教学能力发展效果评价的方式 |
| (一) 师生评价与社会评价相结合 |
| (二) 资料查阅与现场考察相结合 |
| (三) 走访调查与实效检测相结合 |
| (四) 定量分析与定性分析相结合 |
| 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、《北京》教学设计（论文参考文献）
- [1]MPOC:大规模私有在线课程的设计与运营[J]. 郭文革,沈旭东. 现代远程教育研究, 2015(01)
- [2]教学设计的理性及其限度[D]. 王春华. 山东师范大学, 2014(08)
- [3]深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例[D]. 卜彩丽. 陕西师范大学, 2018(01)
- [4]高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学, 2016(01)
- [5]大学生职业发展与就业指导课模块化教学设计研究[D]. 严怡. 西南大学, 2015(11)
- [6]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]地理教学目标达成路径研究[D]. 刘学梅. 华中师范大学, 2016(02)
- [8]翻转课堂引入普通高校公共体育教学的研究[D]. 王国亮. 北京体育大学, 2016(01)
- [9]MOOCs课程学习与评价调查[J]. 范逸洲,王宇,冯菲,汪琼,李晓明. 开放教育研究, 2014(03)
- [10]高职院校“双师型”教师教学能力发展研究 ——基于行动学习理论的视角[D]. 宋明江. 西南大学, 2015(11)