一、国际单位制和中学物理（论文文献综述）
蒋炜波[1]（2021）在《物理概念规律体系中的常量与系数》文中研究指明物理规律公式将星罗棋布的物理概念联系在了一起,最终构成了物理的概念规律体系。在这一体系中存在各种各样的常量和系数,它们都是如何被确定的?它们的数值与国际单位制又有什么样的关系?物理常量与系数之间彼此都是独立的吗?本文以基本物理量为基础,绘制了完整的中学物理量演化分级图,并以此分析了这些常量和系数各自的确定依据。
颜熠乔[2]（2014）在《高中生自主学习能力培养的研究 ——基于物理单位制》文中提出高中物理新课程标准总目标提到使学生通过高中物理课程的学习,掌握科学探究方法,发展自主学习能力。在当今这样一个竞争激烈的学习型社会中,学生的自主学习意识和自主学习能力成为他们能否立足社会的关键因素。对于正处于青年初期的高中生来说,这阶段的学习对他们终生发展有着至关重要的影响,因此在高中教育中培养学生自主学习能力已是教学的必然要求。本研究以“高中生自主学习能力培养的研究一基于物理单位制”为题,力图能通过学习物理学知识本身来培养高中生的自主学习能力。本课题主要包括三大部分。首先是文献综述部分,包括通过概述自主学习和物理单位制的理论基础,分析了自主学习能力的含义、物理自主学习能力的要素等,探究了量纲分析法在中学物理中的作用,明确了物理单位制与量纲的关系。接着是第四章实证研究部分,通过发放高中生自主学习能力现状调查问卷和单位制掌握程度测试卷,了解了高中自主学习能力和单位制掌握程度的总体情况,通过spss统计软件得到以下三个结论：1.高中生自主学习能力整体水平一般,且男生和女生的自主学习能力、高二年级与高一年级的自主学习能水平间没有显著性差异,但不同层次学校的自主学习能力水平与其所属的层次相对应；2.高中生对单位制的掌握程度总体水平偏低,对单位制知识的掌握和应用相当不够。高中生对单位制掌握程度不存在显著的性别差异,但有明显的年级差异和所属学校层次的差异；3.高中生对单位制的掌握程度与其自主学习能力成显著正相关性,表明对单位制知识的掌握和应用将有助于学生自主学习能力的提高。最后从学生和教师两个角度出发,提出基于物理单位制培养学生自主学习能力的学习建议和教学建议,旨在培养学生“想学物理”和“会学物理”的能力。
梁望[3]（2015）在《《牛顿运动定律》教材分析及对大学物理力学部分的教学启示》文中进行了进一步梳理牛顿运动定律无论是在经典力学体系还是在中学物理教学中,都占据着非常重要的地位。通过调查发现中学生进入大学后学习大学物理时暴露出许多问题:1)学生眼高手低的学习态度。2)教师为赶进度的满堂灌课堂。3)学生仍停留在使用初等数学解决物理问题的观念中。因此,基于教材分析的重要意义、牛顿运动定律的重要地位以及大学物理教学中出现的问题,本文采用文献资料分析法、访谈法以及对比分析法,对人教版《物理1》中“牛顿运动定律”一章教材进行分析,提出了相应的教学和评价建议,在此基础上探讨了大学物理力学部分的教学方法。1.在建构主义基本理论和加德纳多元智能理论的基础之上对“牛顿运动定律”一章教材内容进行分析。从整个物理教学的发展趋势、教师教学素质提升以及课堂教学等方面来研究教材分析的意义,按照树立正确教材观,深刻理解课标,细致分析教材内容、结构、设计意图等歩骤研究如何科学分析中学物理教材,总结出中学物理学科的学科特点:中学物理不仅是知识性极强的学科,而且还是集实践性、实用性于一身的综合性学科。并提出了高中物理教材分析时应保持的综合性、实践性、思想性及发展性原则,以更好地提升教材分析的效果。2.根据教材分析结果以及物理学科特点,结合中学生心理特点对本章教学和评价提出相关建议,主要体现在:1)教学形式多样化。教师在教学中尽可能开发和应用多种教学资源,实现教学形式多样化,以达到培养学生多元智能的目标。2)教学内容生活化。教师在教学过程中应避免枯燥乏味的知识传授,应该设置合适的教学情境,让知识拥有灵魂、拥有活力,充分体现物理学实践性和应用性的特点,促进学生在原有知识结构之上主动的通过同化、顺应的方式构建新的知识体系。3)教学模式综合化。教师在教学过程中应注意摒弃传统“传递——接收”这种“填鸭式”的教学模式,尽可能采取启发诱导、实验探究、合作讨论等多种教学模式,增强学生学习动机,培养学生科学素养和科学态度。3.对中学教材和大学教材相关知识进行对比分析,基于大学物理和中学物理在教学内容、学生基础和教学方法上的区别,对大学物理力学部分教学提出建议:1)教学模式多样化。在教学过程中采用研究性学习模式、自学—辅导模式、探究式、抛锚式教学等多种教学模式,从而激发学生学习的兴趣,达到提高学习效率的目的。2)做好相关内容的衔接工作。中学物理教学中由于学生缺乏高等数学相关知识,在学习物理概念时理解过于片面和单一。大学物理教学过程中教师应该在学生原有的知识结构上进行知识重新构建和组合,一般采用微分-积分的模式进行相关的分析解释,同时注意和高中所学物理意义进行对比分析。强调量纲法则的使用:中学物理学习中,学生受数学计算的影响出现将已知物理量直接带数值到物理计算过程中的现象,而忽略物理量之间的运算,故大学教学中教师在课堂讲解量纲法则时,应重点强调如何进行物理量推演,引导学生在解题过程中养成先进行物理量推导,再进行数值计算的习惯。中学物理主要涉及的矢量大多方向都在直线方向,学生并未对矢量的方向加以关注。建议在中学教学中教师应提醒学生注意矢量和标量的正确表示方法。最后对本研究进行总结,提出展望:1)在此基础上对教学方法进行更深层次的研究;2)对本文研究结果做大量实践研究;3)对各地区学生情况进行调研,设计更具普遍性的教学建议。
严洪[4]（1978）在《国际单位制和中学物理》文中指出 一、基本单位、导出单位和单位制在工农业生产和科学技术等领域中,物理量是很多的,但绝大多数物理量之间都有一定的联系,所以只要恰当地选定为数不多的几个物理量的单位,我们就有可能利用这些单位推导出其他物理量的单位来. 这些被任意选定的、相互独立的如长度、质量、时间等等物理量,叫基本量.它们的单位如米、千克、秒等等,叫基本单位;用这些基本量推
周筑文,杨佚沿,刘高峰,刁心峰,杨敏[5]（2016）在《大学物理知识与中学物理教学实施能力培养有机结合》文中进行了进一步梳理通过对中学物理与大学物理部分力学教材内容的不同推导、表述和分析对比,以帮助中学物理教师从大学物理角度深入理解力学现象、规律的本质内涵,结合中学物理对应知识内容,使其在中学物理教学中更好地驾驭课堂教学,有利于培养中学物理教师教学实践能力。同样大学物理教师通过了解中学物理知识内容的不同数学推导和表述,能够更好地在师范生的教学中把大学物理知识与中学物理知识有机地结合起来,为承担有"国培"项目的高校教师提供一定的参考借鉴。
董世杰[6]（2020）在《深度学习对学生思维品质发展的影响 ——以江门市某中学物理教学实验测试为例》文中指出物理学作为一门基础自然学科,与数学及其他自然学科关系颇深。要学好物理,就需要经过复杂且深入的思维过程,学习物理的过程也是提升个体思维能力的过程,物理教学也是促进学生发展思维品质的手段之一。然而在应试教育的大环境下,传统教师通常只关注学生的考试成绩,忽视思维品质的提升情况,因而传统的物理课堂教学很难提高学生的思维品质。因此本文基于林崇德教授发展心理学中关于青少年思维品质发展的论点结合埃里克·詹森关于深度学习及深度教学模式的研究成果,利用邢红军教授原始物理问题测量工具,探究深度学习对学生思维品质发展的影响,了解深度学习对学生思维品质的影响作用,对中学物理教学提出教学建议。笔者选取了广东省江门市某中学不同层次的四个班级,将四个班级分为实验组和对照组,每组分配一个优秀班和一个普通班。实验组由笔者设计深度学习路线和深度教学方案并进行教学实验,对照班则由对应科任老师正常进行教学。为检测学生思维品质变化情况,笔者利用原始物理问题思维品质测试卷进行了三次思维品质检测,通过对思维品质检测得分进行组内和组间对比分析,我们可以得出以下结论:1.深度学习可以促进学生思维品质深刻性、灵活性、独创性和批判性发展。2.深度学习对学生思维品质发展在不同层次学生群体内存在差异性。3.女生在经过深度学习后,思维品质发展更明显。4.问题式教学和任务驱动式教学构成的“思考-讨论-揭晓”模式教学可以促进学生深度学习。5.原始物理问题是促进学生发生深度学习的良好教学媒介。6.分组教学可以促进学生深度学习。基于以上结论,笔者提出了相应教学建议:1.教师应该了解深度学习和深度教学模式,理解深度学习对思维品质的影响,利用多种方式在教学中促进学生进行深度学习,提升学生思维品质。2.重视原始物理问题在教学中的运用,提高教学质量,促进深度学习。3.各层次学生都可以进行深度学习,可以根据学生层次的不同设计有针对性的深度学习方案。4.利用原始物理问题结合多种教学策略,改善教学方式和评价机制,从根本能力层次培养和评价学生。5.重视分组教学,促进学生深度学习,培养思维品质。
张鹏[7]（2020）在《基于SOLO理论的我国高考物理试题能力结构演变研究》文中进行了进一步梳理2014年国务院发布了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发[2014]35号）,这标志着新一轮高考招生制度改革全面启动,新一轮招考旨在加强学生的协作、交往、创造性和批判性思维能力的发展。任何新模式不可能是凭空产生的,必然是在旧模式的基础上建立起来了,高考试题作为考查学生的重要工具,从历史演变的角度对高考物理试卷进行系统的梳理,期望能够从研究中找到高考物理试题能力结构的特点,从而为高中教师授课与学生备考提供帮助。本文以1978至2019年的物理高考试卷,从中选取全国卷I（新课标）作为样本,以高考改革过程中发生的标志性事件为节点,将这41年的时间划分为6个阶段,运用SOLO分类理论进行试题能力结构的归纳研究。SOLO分类理论是彼格斯在皮亚杰的认知发展阶段理论的基础上提出的将学生的思维能力以等级划分的形式表示出来,以此来评价学习效果的一种方法。该方法是依据学生在回答问题时,答案所表现出来的结构复杂程度和层次的变化特点,来判断学生处于哪一个思维层次。彼格斯教授在创设SOLO理论时,是让被试学生回答开放性试题,通过学生对开放性试题的回答类型结构,从质的方面确定学生现阶段达到的思维水平。按照SOLO分类理论的思路,我们可以分析解答一道物理试题所涉及的各种因素（知识点）,假设学生能正确回答试题,其所需要的最少的知识储备和最基本的思维操作,从而确定高考物理试题所考查的能力结构。于是笔者根据SOLO分类理论和试题实际情况,也将试题能力结构分为五个层次。在统计了历年试卷具体试题的能力层次后,按照不同阶段进行纵向比较研究,并将每一阶段试题能力结构数据用折线图呈现出来,从折线图中寻找规律,为让研究结果能有效落实到教与学,文章统计了每一道试题的知识主题和主要考查内容。在进行了各阶段试题能力结构的演变研究后,得出以下结论:1.各阶段试题的能力结构侧重点各不相同;2.可依据SOLO分类理论调控试题对思维能力的要求;3.试题能力结构具有可预测性。根据研究结论,结合具体物理试题,对教师教学和学生学习提出了明确考试要点、运用变异理论、强调具身认知、善用数学知识、形象抽象概念、正视演示实验六条建议。
韩振昕[8]（2019）在《角动量知识在高中物理教学中可接受性的研究》文中指出二十一世纪以来,我国进行了新一轮基础教育课程改革。而物理作为重要基础学科,对一个国家的经济和科技进步有不可估量的作用。因此,物理课程应当走在国家课程改革的前列。学生发展核心素养的提出及《普通高中物理课程标准（2017年版）》的发布为物理教学改革指明了方向。笔者受此启发,想到角动量相关知识是否可以加入当前高中物理教学,以体现对学生物理核心素养的培养,并编制了名为《角动量初探》的章节内容。本论文由七部分组成。绪论介绍了本文课题的由来,分析了当前高中物理教材的国内外研究状况,阐述了研究内容、思路、方法、意义和论文的内容安排。第二章是理论基础,共两节。其一是与高中角动量教学有关的现代课程理论、建构主义学习理论和认知发现学习理论;其二是与高中生认知发展相关的皮亚杰认知发展阶段理论。通过介绍,论述了《角动量初探》教学讲义与教学反馈试卷的整体设计思路。第三章讨论了高中角动量教学的必要性。通过对我国当前高中物理知识体系进行分析,并结合高中基层物理教师、高中生及大学物理教师关于角动量知识的访谈调查,为后续研究提供指导,同时确定了研究的必要性与价值。第四章进行了《角动量初探》教学讲义的编制。阐述了教学讲义编制的原则、内容取舍等。第五章是《角动量初探》教学反馈试卷的编制,主要包括试卷编制的原则、要求、双向细目表及数据处理方法等。第六章是《角动量初探》的高中教学实践。首先以高中学生为被试进行了《角动量初探》的课堂教学和教学反馈测试。并通过对课堂教学反馈及试卷成绩反馈的分析,发现两班级被试知识接受情况良好,最后对其中反映出的问题做了讨论分析。最后一章是结论与展望。首先对研究结果进行了总结分析,提出了高中教学中加入角动量知识是可行且有价值的。最后提出了研究展望。
薛勇军[9]（2016）在《关于溶液浓度换算问题的思考》文中研究说明针对学生掌握不好溶液的物质的量浓度和质量分数之间的换算,讨论了其中涉及的物理量的单位和不同的解题方法,通过问卷调查了解学生对不同解法的态度,并提出了一些教学建议。
刘德华[10]（2017）在《“力学单位制”的活动探究式教学设计》文中研究表明古语有云:"授人以鱼不如授人以渔"。文章以"力学单位制"的活动教学设计为例,谈谈如何通过创设生活化和富于探究性的活动情境,以情激趣,开展活动探究式教学,达到概念建构自然生动,不断提升学生的自主探究能力和发散性思维能力。
二、国际单位制和中学物理（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、国际单位制和中学物理（论文提纲范文）
（2）高中生自主学习能力培养的研究 ——基于物理单位制（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外自主学习能力培养研究历史与现状 |
| 1.2.2 国内自主学习能力培养研究历史与现状 |
| 1.2.3 国内外单位制教学研究现状 |
| 1.3 研究的内容和思路与方法 |
| 1.3.1 本研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究的思路与方法 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 2 自主学习理论基础 |
| 2.1 自主学习的界定 |
| 2.1.1 自主学习的含义 |
| 2.1.2 自主学习的特征 |
| 2.2 自主学习能力 |
| 2.2.1 自主学习能力的内涵 |
| 2.2.2 自主学习能力的分层 |
| 2.2.3 自主学习能力发展的影响因素 |
| 2.3 物理自主学习能力的要素 |
| 2.3.1 物理自主学习能力 |
| 2.3.2 物理自主学习能力五要素 |
| 2.4 物理自主学习能力培养的影响因素 |
| 2.4.1 影响物理自主学习能力培养的内部因素 |
| 2.4.2 影响物理自主学习能力培养的外部因素 |
| 3 单位制理论基础 |
| 3.1 单位制历史简介 |
| 3.2 单位制的基本组成 |
| 3.3 量纲知识简介 |
| 3.3.1 量纲的定义 |
| 3.3.2 量纲分析理论 |
| 3.4 物理单位制与量纲 |
| 3.4.1 物理单位制与量纲间的区别和联系 |
| 3.4.2 量纲分析法在中学物理中的作用 |
| 4 高中生自主学习能力及其单位制掌握程度现状调查 |
| 4.1 调查被试 |
| 4.2 问卷编制 |
| 4.2.1 自主学习能力问卷 |
| 4.2.2 单位制测试卷编制 |
| 4.2.3 施测方式 |
| 4.3 调查结果和数据分析 |
| 4.3.1 高中生自主学习能力的现状及其差异情况 |
| 4.3.2 高中生单位制掌握程度以及差异性研究 |
| 4.3.3 高中生自主学习能力与单位制掌握程度的相关性研究 |
| 4.4 调查结论总结与分析 |
| 4.4.1 高中生自主学习能力现状总结 |
| 4.4.2 高中生单位制掌握程度总结 |
| 4.4.3 单位制掌握程度与自主学习能力的相关性结论总结 |
| 5 基于物理单位制培养学生自主学习能力的教学建议 |
| 5.1 基于物理单位制的学习建议 |
| 5.1.1 了解单位制“历史”,让学生“想学物理” |
| 5.1.2 掌握单位制“功能”,使学生“会学物理” |
| 5.2 基于物理单位制的教学建议 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 创新点 |
| 6.1.2 实证研究结论 |
| 6.1.3 研究的不足 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）《牛顿运动定律》教材分析及对大学物理力学部分的教学启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教材分析的重要性 |
| 1.1.2 牛顿运动定律的重要地位 |
| 1.1.3 大学物理力学部分教学存在问题 |
| 1.2 研究现状分析 |
| 1.2.1 教材分析的研究 |
| 1.2.2 物理教材分析的研究 |
| 1.3 研究目的和方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 教材分析的理论基础 |
| 2.1 建构主义基本理论 |
| 2.1.1 建构主义基本理论观点 |
| 2.1.2 建构主义基本理论对本文研究的启示 |
| 2.2 加德纳多元智力理论 |
| 2.2.1 加德纳多元智能理论基本观点 |
| 2.2.2 加德纳多元智能理论对本文研究的启示 |
| 3 人教版《物理 1》“牛顿运动定律”教材分析 |
| 3.1 正确的教材观 |
| 3.1.1 物理教材价值观 |
| 3.1.2 物理教材分析的重要性 |
| 3.2“牛顿运动定律”教材分析 |
| 3.2.1 新课程标准中本章内容的研读分析 |
| 3.2.2 教材中本章内容结构分析 |
| 3.2.3 《牛顿运动定理》教材分析 |
| 4 “牛顿运动定律”教学和评价 |
| 4.1 第一节牛顿第一定律 |
| 4.1.1 教学目标分析 |
| 4.1.2 教学重难点分析 |
| 4.1.3 课时安排 |
| 4.1.4 教学建议 |
| 4.1.5 评价建议 |
| 4.2 第二节实验：探究加速度与力、质量的关系 |
| 4.2.1 教学目标分析 |
| 4.2.2 教学重难点分析 |
| 4.2.3 课时安排 |
| 4.2.4 教学建议 |
| 4.2.5 评价建议 |
| 4.3 牛顿第二定律 |
| 4.3.1 教学目标分析 |
| 4.3.2 教学重难点分析 |
| 4.3.3 课时安排 |
| 4.3.4 教学建议 |
| 4.3.5 评价建议 |
| 4.4 力学单位制 |
| 4.4.1 教学目标分析 |
| 4.4.2 教学重难点分析 |
| 4.4.3 课时安排 |
| 4.4.4 教学建议 |
| 4.4.5 评价建议 |
| 4.5 牛顿第三定律 |
| 4.5.1 教学目标分析 |
| 4.5.2 教学重难点分析 |
| 4.5.3 课时安排 |
| 4.5.4 教学建议 |
| 4.5.5 评价建议 |
| 4.6 用牛顿定律解决问题（一） |
| 4.6.1 教学目标分析 |
| 4.6.2 教学重难点分析 |
| 4.6.3 课时安排 |
| 4.6.4 教学建议 |
| 4.6.5 评价建议 |
| 4.7 用牛顿定律解决问题（二） |
| 4.7.1 教学目标分析 |
| 4.7.2 教学重难点分析 |
| 4.7.3 课时安排 |
| 4.7.4 教学建议 |
| 4.7.5 评价建议 |
| 5 对大学物理力学部分的教学启示 |
| 5.1 大学物理和中学物理的区别 |
| 5.1.1 教材的区别 |
| 5.1.2 学生基础知识的区别 |
| 5.1.3 教学方法的区别 |
| 5.1.4 力学部分内容知识点的对比 |
| 5.2 大学物理力学部分的教学启示 |
| 5.2.1 教学模式的多样化 |
| 5.2.2 教学内容的衔接 |
| 6 结论和展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）大学物理知识与中学物理教学实施能力培养有机结合（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 国内大学物理与中学物理教学研究现状评述 |
| 1.1 教材的区别 |
| 1.2 教学方法和手段的区别 |
| 1.3 教学信息反馈方法的区别 |
| 1.4 学习方法上的区别 |
| 1.5 学习目的和目标上的区别 |
| 1.6 学习心理上的区别 |
| 2 中学物理与大学物理研究方法的特点及区别 |
| 2.1 中学物理与大学物理对位移、速度、加速度的表述与区别 |
| 2.1.1 中学物理对位移、速度、加速度的表述 |
| 2.1.1. 1 运动快慢的描述———速度 |
| 2.1.1. 2 平均速度和瞬时速度 |
| 2.1.1. 3 加速度 |
| 2.1.2 大学物理对位移、速度、加速度的表述 |
| 2.2 匀变速直线运动的位移、速度、加速度公式的推导与区别 |
| 2.2.1 中学物理对物体运动以加速度不变的直线运动公式推导 |
| 2.2.2 大学物理对匀变速直线运动公式推导 |
| 2.3 关于牛顿第二定律的表述与区别 |
| 2.3.1 中学物理对第二定律的表述 |
| 2.3.2 大学物理对第二定律的表述 |
| 2.4 对动能和动能定理的描述 |
| 2.4.1 中学物理对动能定理推导及表述 |
| 2.4.2 大学物理对动能定理推导及表述 |
| 2.5 对动量和动量定理的描述 |
| 2.5.1 中学物理对动量和动量定理推导及表述 |
| 2.5.2 大学物理对动量和动量定理推导及表述 |
| 2.6 对动量守恒定律的描述 |
| 2.6.1 中学物理对动量守恒定律的推导及表述 |
| 2.6.2 大学物理对动量守恒定律的推导及表述 |
| 3 结论 |
（6）深度学习对学生思维品质发展的影响 ——以江门市某中学物理教学实验测试为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献研究综述 |
| 1.3.1 国内思维品质相关研究现状 |
| 1.3.2 国外思维品质相关研究现状 |
| 1.3.3 国内深度学习相关研究现状 |
| 1.3.4 国外深度学习相关研究现状 |
| 1.3.5 深度学习与思维品质培养交叉研究现状 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 思维品质 |
| 2.1.1 思维品质概念界定 |
| 2.1.2 物理学科下的思维品质各维度表现 |
| 2.1.3 物理思维品质的培养方法 |
| 2.1.4 物理思维品质的评价方法 |
| 2.2 深度学习理论 |
| 2.2.1 深度学习概念界定 |
| 2.2.2 深度学习路线(DELC) |
| 2.2.3 深度学习驱动策略 |
| 2.3 原始物理问题——深度学习与物理思维品质间的纽带 |
| 2.3.1 原始物理问题 |
| 2.3.2 原始物理问题与思维品质的培养与测量 |
| 2.3.3 原始物理问题对深度学习的驱动作用 |
| 3 研究方案设计 |
| 3.1 研究方法与思路 |
| 3.2 课堂教学实验方案设计与实施 |
| 3.2.1 研究对象的选择 |
| 3.2.2 教学实验设计与实施 |
| 3.3 思维品质测试方案设计 |
| 3.3.1 测试方案设计总则 |
| 3.3.2 测试流程设计 |
| 3.3.3 原始物理问题测试卷的编制和实施情况 |
| 4 测试结果与分析 |
| 4.1 A卷测试结果展示 |
| 4.2 B卷测试结果展示 |
| 4.3 C卷测试结果展示 |
| 4.4 不同层次班级对比 |
| 4.5 不同性别学生对比 |
| 5 研究结论与教学建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 原始物理问题思维品质测试A卷 |
| 附录 Ⅱ 原始物理问题思维品质测试B卷 |
| 附录 Ⅲ 原始物理问题思维品质测试C卷 |
| 附录 Ⅳ A卷测试原始数据 |
| 附录 Ⅴ B卷测试原始数据 |
| 附录 Ⅵ C卷测试原始数据 |
| 附录 Ⅶ 牛顿第二定律和力学单位制知识模块化表格 |
| 附录 Ⅷ 牛顿第二定律和力学单位制深度教学设计 |
| 致谢 |
（7）基于SOLO理论的我国高考物理试题能力结构演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 论题研究背景 |
| 1.2 SOLO理论国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 论题研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 对研究对象的分类 |
| 1.4.1 高考命题模式探索阶段(1978-1982 年) |
| 1.4.2 高考命题改革实验阶段(1983-1987 年) |
| 1.4.3 高考命题模式调整阶段(1988-1998 年) |
| 1.4.4 高考科目全面改革阶段(1999-2006 年) |
| 1.4.5 深化高考科目改革阶段(2007-2013 年) |
| 1.4.6 新一轮高考改革阶段(2014 年至今) |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 统计分析法 |
| 1.5.3 归纳法 |
| 1.5.4 比较研究法 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 第二章 SOLO分类理论概述 |
| 2.1 简述SOLO分类理论 |
| 2.2 SOLO层次具体划分实例 |
| 2.2.1 前结构水平(P) |
| 2.2.2 单点结构水平(U)例题 |
| 2.2.3 多点结构水平(M)例题 |
| 2.2.4 关联结构水平(R)例题 |
| 2.2.5 抽象拓展结构(E)例题 |
| 第三章 高考物理试卷能力结构统计分析及比较 |
| 3.1 各阶段物理试题能力层次统计分析 |
| 3.1.1 1978 -1982 年物理试题能力层次统计分析 |
| 3.1.2 1983 -1987 年物理试题能力层次统计分析 |
| 3.1.3 1988 -1998 年物理试题能力层次统计分析 |
| 3.1.4 1999 -2006 年物理试题能力层次统计分析 |
| 3.1.5 2007 -2013 年物理试题能力层次统计分析 |
| 3.1.6 2014 -2019 年物理试题能力层次统计分析 |
| 3.2 各阶段物理试题能力结构演变研究 |
| 3.3 高考物理试题能力结构设置存在的问题 |
| 第四章 对教学的几点建议 |
| 4.1 明确考试重点 |
| 4.2 运用变易理论 |
| 4.3 强调具身认知 |
| 4.4 善用数学知识 |
| 4.5 形象抽象概念 |
| 4.6 正视演示实验 |
| 第五章 研究结论 |
| 第六章 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的主要科研成果 |
（8）角动量知识在高中物理教学中可接受性的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、角动量知识在高中可接受性问题的提出 |
| (一)《普通高中物理课程标准(2017版)》的核心精神 |
| (二)角动量概念在力学中的地位 |
| 二、高中角动量教学的国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、本文的研究内容 |
| 四、本文的研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的意义 |
| 六、论文结构与内容 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、高中角动量教学的相关理论 |
| (一)我国现代课程观 |
| (二)建构主义学习理论 |
| (三)认知发现学习理论 |
| 二、高中生认知发展的相关理论 |
| (一)认知发展阶段理论 |
| (二)高中学生认知发展情况 |
| 第三章 高中角动量教学的必要性 |
| 一、当前我国高中物理力学知识体系 |
| 二、高中基层物理教师关于角动量教学的访谈调查 |
| (一)被试的选取 |
| (二)访谈方案 |
| (三)访谈结果分析 |
| 三、高中生关于角动量知识的访谈调查 |
| (一)被试的选取 |
| (二)访谈方案 |
| (三)访谈结果分析 |
| 四、大学物理教师关于高中角动量教学的访谈调查 |
| (一)被试的选取 |
| (二)访谈方案 |
| (三)访谈结果分析 |
| 第四章 《角动量初探》教学讲义的编制 |
| 一、教学讲义的编制原则 |
| (一)科学性与思想性相统一原则 |
| (二)基础性原则 |
| (三)理论联系实际原则 |
| (四)趣味性原则 |
| (五)一致性原则 |
| 二、角动量相关知识的取舍与修改 |
| (一)《角动量初探》内容安排 |
| (二)角动量概念的引出 |
| (三)右手螺旋定则的处理 |
| (四)角动量守恒定律推导的处理 |
| (五)“对称与守恒”内容的安排 |
| 三、教学讲义的编制 |
| 第五章 《角动量初探》教学反馈试卷的编制 |
| 一、试题的编制原则 |
| (一)科学性原则 |
| (二)基础性原则 |
| (三)符合学科特点原则 |
| (四)理论联系实际原则 |
| 二、试题的编制要求 |
| (一)试题内容切合实际 |
| (二)试题语言表述严谨 |
| (三)注重物理学科核心素养的培养 |
| 三、试卷双向细目表 |
| 四、教学反馈试卷的编制 |
| 五、数据处理方法 |
| (一)信度 |
| (二)效度 |
| (三)难度 |
| (四)区分度 |
| 六、试卷反馈结果的评定及学生接受程度的界定 |
| 第六章 《角动量初探》的高中教学实践 |
| 一、研究的设计与被试的选择 |
| (一)研究过程设计 |
| (二)教学实验被试的选取 |
| 二、《角动量初探》的课堂教学 |
| (一)《第一节力矩与角动量》教学设计 |
| (二)《第二节角动量守恒定律》教学设计 |
| 三、《角动量初探》教学效果反馈情况 |
| (一)《角动量初探》课堂反馈情况 |
| (二)《角动量初探》教学效果反馈测验 |
| (三)测验结果统计 |
| (四)学生学习掌握情况反馈 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、结论 |
| (一)学生学习结果反馈 |
| (二)研究结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（9）关于溶液浓度换算问题的思考（论文提纲范文）
| 思考1:化学计算中,物理量要不要带单位 |
| 思考2:中学化学中的物理量能否全部采用国际单位制的主单位 |
| 思考3:浓度换算时怎么办 |
| 思考4:学生喜欢哪种解法 |
| 思考5:能否换个单位来表示溶液的密度 |
四、国际单位制和中学物理（论文参考文献）
- [1]物理概念规律体系中的常量与系数[J]. 蒋炜波. 物理教学, 2021(02)
- [2]高中生自主学习能力培养的研究 ——基于物理单位制[D]. 颜熠乔. 湖南师范大学, 2014(12)
- [3]《牛顿运动定律》教材分析及对大学物理力学部分的教学启示[D]. 梁望. 重庆师范大学, 2015(09)
- [4]国际单位制和中学物理[J]. 严洪. 物理教学, 1978(02)
- [5]大学物理知识与中学物理教学实施能力培养有机结合[J]. 周筑文,杨佚沿,刘高峰,刁心峰,杨敏. 贵州师范学院学报, 2016(03)
- [6]深度学习对学生思维品质发展的影响 ——以江门市某中学物理教学实验测试为例[D]. 董世杰. 广西师范大学, 2020(01)
- [7]基于SOLO理论的我国高考物理试题能力结构演变研究[D]. 张鹏. 喀什大学, 2020(07)
- [8]角动量知识在高中物理教学中可接受性的研究[D]. 韩振昕. 温州大学, 2019(01)
- [9]关于溶液浓度换算问题的思考[J]. 薛勇军. 化学教育, 2016(15)
- [10]“力学单位制”的活动探究式教学设计[J]. 刘德华. 物理教学探讨, 2017(03)