一、发展性教学研究的历史与现状（论文文献综述）
韦爱诗[1]（2021）在《高中思想政治课发展性教学评价优化策略研究》文中研究说明
蔡其全[2]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中进行了进一步梳理知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
孙新慧[3]（2020）在《新中国成立以来异域教学理论本土化研究》文中研究说明在我国教学理论发展丰富的过程中,异域教学理论本土化是一个重要的途径。近代以来,异域教学理论伴随着“西学东渐”的脚步传入我国,为了更好地适应我国国情,我国学者在借鉴外国教学理论的过程中将异域教学理论进行本土化,这对我国教学理论和教学实践的发展起着重要作用。一方面为我国的教学理论研究提供了丰富的理论基础和方法的借鉴;另一方面,给我国教学实践提供强有力的理论指导和智力支持。新中国成立的70年,是我国教学理论愈加丰富的70年,回望70年异域教学理论本土化的历程,总结分析异域教学理论本土化进程中的经验和教训,挖掘我国传统教学思想的优秀文化基因,使我国的教学理论研究通过“古今中外”法得到深化和发展。本研究对异域教学理论本土化的相关理论进行梳理,在此基础上对异域、教学理论、本土化相关概念进行界定。通过文献研究法、历史分析法和个案分析法对新中国成立以来异域教学理论本土化的历史演变阶段根据时代特点划分为建国初期对苏联教学理论的全面学习、“文化大革命”对异域教学理论的抵制批判、“改革开放”对异域教学理论的恢复引介和“新课改”背景下对异域教学理论的多元深化四个阶段,明晰每个阶段引入哪些教学理论,包括哪些经典案例。通过对新中国成立以来异域教学理论在每个阶段本土化的梳理发现,我国在异域教学理论本土化进程中取得一些成绩,具体表现为:密切关注异域教学理论的发展动态;提高了对异域教学理论本土化的认识;拓展了异域教学理论本土化的研究方法;丰富了我国的教学理论研究。但在此过程中也存在着一些问题:首先,对本土教学经验和理论的不自信,其中包括对异域教学理论的“趋之若鹜”和对本土文化的“自我否定”;其次,对异域教学理论研究的不透彻,具体表现为对教学理论本土化研究简单化、文本化和狂热化;最后,盲目迷信异域教学理论对中国教育实践的指导作用,具体是盲目迷信异域教学理论的普适性和忽视本土教学实际的具体性。那么如何使异域教学理论更好的指导我国教学实践是我们需要反思的问题。“反思过去,镜鉴当下,展望未来”。在此笔者尝试提出异域教学理论本土化的展望:正确看待本土教学思想,增强文化认同感;辩证对待异域教学理论,拓展国际新视野;加强现代教学理论交流,提升民族话语权;广泛开展教育教学实验,增强“田野”情怀。
刘丽琪[4]（2019）在《初中《道德与法治》发展性课堂教学评价研究》文中指出初中《道德与法治》课堂教学不仅是新课改的重要组成部分,也是对中学生进行道德教育、法治教育的主阵地,对统筹推进“四个全面”发展战略具有重要的推动作用。作为政治课教学不可或缺的评价环节,建立起一种以促进师生共同发展为理念的发展性课堂教学评价,有效地发挥评价的导向、激励和诊断功能是非常必要的。因此,如何完善初中《道德与法治》课堂教学评价体系,让发展性课堂教学评价发挥促进课堂教学的的作用,真正地实现“以评促教”,使学生自觉地将政治理论知识内化,成长为社会主义合格建设者和可靠接班人就成为了研究的主要任务。本文在参考了发展性课堂教学评价研究成果和我国发展性课堂教学评价历程的基础上,运用问卷调查、访谈以及课堂观察等多种研究方法,依照新课程改革理念,从课堂教学评价的概念、特点、理论基础和主要功能入手,紧密结合中学政治课教学实际,提出了改善初中《道德与法治》发展性课堂教学评价的措施,使得本课程的发展性课堂教学评价更加科学、合理。利用分发问卷和访谈的方式进一步分析论述了现阶段初中《道德与法治》课堂教学评价存在的主要问题及成因后,结合当前初中《道德与法治》课堂教学实际,从理念、标准和要素三方面着手,有针对性地提出了改善发展性课堂教学评价的对策,以期提高发展性课堂教学评价在初中《道德与法治》中的实施效果,促进师生的共同发展。
史霞霞[5]（2019）在《小学第二课堂书法趣味性教学实践探究 ——以石河子S小学为例》文中研究指明教育部关于《中小学书法教育指导纲要》指出:汉字和汉字为载体的中国书法是中华民族的文化瑰宝,是人类文明的宝贵财富,书法教育对培养学生的书写能力、审美能力和文化品质具有重要作用（1）。书法作为义务教育阶段的必修课在中小学教育中越来越受到重视和得到关注,这种现象一方面有益于书法教育的普及,另一方面在关注度提高的同时也出现了不少的问题,如由于教学活动单一、轻视学生的书写等导致学生书法学习兴趣不高等现象。因此,本文的教学重点是通过趣味性教学方法提高学生对书法的学习兴趣,引导小学生形成持久的书法学习动机。本文通过问卷对三个不同年级的小学生进行了书法学习兴趣方面的调查,根据问卷调查得出学生书法学习过程中存在的问题,作为书法趣味性教学的事实依据;教学“关注学生的一般发展”的发展性教学理论,作为本论文的理论支撑。通过得出的问题和发展性理论的教学原则指导书法趣味性教学的实践。第二课堂书法趣味性教学的目标:一是书法教学以引导学生内部发展因素为主;二是教学内容要符合小学生年龄特征;三是教学策略要先于学生的认知水平;四是教学活动要关注各书体之间的整体性联系。书法教学活动通过多样化的教学方式,提高了小学生书法学习的兴趣。书法的趣味性教学作为一种教学方法融入了书法多种表现形式,涵盖了各书体之间不同的趣味内涵;书法的趣味性教学对学生的书法学习具有引导作用、趣味的指向作用。基于以上所述,本文得出的结论为:（1）通过四个教学案例的趣味性设置,书法教学达到了兴趣的提升方式由外部激励转变引导学生内部因素的引导;（2）通过把基础的笔法学习和动手创作结合起来的教学方式符合小学生不能长时间持续练习的特点,教学达到了调动学生学习的积极性并提高了学生书法的学习效率;（3）通过学生作品的呈现启发了学生书法学习的创造能力;（4）通过趣味性教学使得小学生在一定程度上感受到了中国书法艺术的魅力。
薛佳佳[6]（2019）在《高中思想政治课发展性教学评价研究》文中提出根据十九大报告的明确要求,我们必须全面贯彻党的教育方针,落实立德树人这一根本性任务,全面发展国家的素质教育,持续推进并落实教育公平。高中思想政治课作为中学必修课,兼具德育性和智育性,承担着塑造学生道德品质和政治素养的重要任务。科学的教学评价有助于实现三维教学目标、打造优秀的教师队伍、促进学生的全面发展。发展性教学评价是一种起源于国外且较为科学的评价方式,是在传统人本思想的基础之上,以学生发展为重要导向,把教学质量提升作为根本目标的形成性教学评价。在高中思想政治课中实施发展性教学评价,有助于进一步提高学生掌握知识的能力、社会实践能力、创新创造能力,有助于加快促进德育目标的真正实现,具有重要的研究价值。当前关于发展性教学评价的研究多集中于地理、化学、物理等学科,对高中思想政治课发展性教学评价的研究仍处于起步阶段。本文以高中思想政治课的发展性教学评价运用为研究中心,在对教学评价和发展性教学评价这两个核心概念进行界定的基础上,阐述了发展性教学评价运用于高中思想政治课的必要性、迫切性和可行性。以实证调查的方式分析高中思想政治课发展性教学评价在实际运用中获得的成效及存在的弊端。最后在结合高中思想政治课发展性教学评价具体实施过程中存在的问题,从学校、教师、学生三个维度出发进行原因分析,并在此基础上提出相应的解决对策,以期加快落实立德树人根本任务、促进学生的全面发展、提升教师的综合素质。
翟少艳[7]（2019）在《高中思想政治学科核心素养培育策略研究》文中研究指明本论文从理论研究与实践研究两个角度出发,主要围绕“高中思想政治学科核心素养”这一话题,探讨高中思想政治学科核心素养的培育策略。在理论研究方面,首先,简述了高中思想政治学科核心素养的概念、内容构成和基本特征。提出高中思想政治课教学要以它的学科核心素养为指向,旨在使学生成为有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民;提出高中思想政治学科核心素养的特点是时代性、科学性、方向性和综合性;其次,分析了高中思想政治学科核心素养的培育机制,提出了培育高中思想政治学科核心素养的重要基础和载体是学科知识,主要依托是学科活动,主要保障是发展性教学评价。在实践研究方面,从高中思想政治学科教学过程中目标的制定、内容的整合、方式的更新、评价体系的创新四个方面,进行了培育策略分析。具体来说,在教学目标方面,思想政治课教师应该以思想政治学科核心素养为导向,在精研课程标准、深刻分析学情的基础上,进一步细化、优化培育目标。在教学内容方面,思想政治课教师应基于高中思想政治学科知识,根据与跨学科知识的联系、时事变化、初高中知识的衔接情况、学科大概念来合理整合教学内容。在教学方式的选择上,思想政治课教师可针对高中思想政治学科核心素养的四个构成要素,分别采取与之相适应的教学方式,即通过辨析式学习路径,培养学生的政治认同素养;利用典型法治案例,培养学生的法治意识;运用问题情境,提升学生的科学精神;通过开展社会实践活动,培养学生的公共参与素养。在教学评价方面,思想政治课教师应基于发展性教学评价,以学业质量标准为纽带,实现教学与考评的一致性;针对不同的教学方式,提出相应的评价要求。总之,认真研究这一课题,对高中思想政治学科的发展,特别是对高中思想政治学科育人价值的进一步彰显,增强思想政治教育在现代社会条件下的针对性和科学性,具有重要的意义。
蒲小梅[8]（2019）在《2004年版与2017年版《普通高中思想政治课程标准》的比较研究》文中研究说明课程标准是指导课程实施的纲领性文件,也是教材编写和教学评价的依据,比较分析不同时期的高中思想政治课程标准,能准确把握高中思想政治课程改革的方向,为思想政治课教师在教学实践中落实课程标准的要求提供有效的指导。故本论文以2004年颁布的《普通高中思想政治课程标准（实验）》（以下简称“2004年版课程标准”）与《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课程标准”）为研究对象进行比较分析。本论文从框架体系、课程目标、课程实施和课程评价方面对两版课程标准进行了对比分析。在框架体系方面,两版课程标准都以课程目标为中心建构框架体系,都包含“前言”“课程目标”“课程内容”（内容标准）“实施建议”四个部分;2017年版课程标准在此基础上增加了“学业质量”“附录”。在课程目标方面,两版课程标准课程目标都遵循相同的指导思想,体现相同的课程性质,表达相同的功能;2017年版课程标准在2004年版课程标准“三维目标”的基础上,创新性地提出“思想政治学科核心素养”,并将其作为课程目标,凝聚了思想政治课程的育人价值。在课程实施方面,两版课程标准都坚持教学实践要“以生为本”,坚持正确的价值导向,注重发掘教材引领教学活动的功能;2017年版课程标准提倡打造以“议题”为中心的“活动型学科课程”,为培育思想政治学科核心素养提供了教学思路。在课程评价方面,两版课程标准都重视评价的作用,倡导发展性教学评价;2017年版课程标准增加了学业质量标准,为培育和测评学生思想政治学科核心素养的发展水平提供了抓手。这些变化是高中思想政治课程顺应时代发展的变革,同时,也为教师教学实践提出了新要求。基于以上对比分析,提出了思想政治课教师应该牢固树立立德树人的教育理念;精准解读思想政治学科核心素养;积极开发“议题式教学”;深度理解学业质量评价标准。总之,两版课程标准都是基础教育课程改革的重大成就之一,都为高中思想政治课教学实践提供了有效指导,2017年版课程标准对高中思想政治课教学的指导作用,仍需要教师在实际教学中逐步挖掘和落实。
谭锐[9]（2019）在《发展性教学在高中思想政治课的运用状况与对策研究》文中进行了进一步梳理发展性教学理论作为三大现代教学理论之一,它明确学生的主体地位,注重学生资源的开发运用,用最有成效的教学效果来促进学生的一般性发展。高中思想政治课是初中思想品德课和高校思想政治理论课的衔接,是对高中生进行思想政治教育的主阵地。鉴于发展性教学理论在高中思想政治课教学中没有达到预期成效,将发展性教学深入运用到高中思想政治课教学中是教育理论家和教师共同关注的课题。本文首先从发展性教学的内涵、原则及特点三个方面入手,结合实际从社会需求、高中思想政治课的地位、高中生的独特性三个方面论述在高中思想政治课运用发展性教学理论的必要性。其次,笔者结合高中生问卷调查和对高中教师访谈,从教学理念、教学活动和实践以及教学评价三个方面探讨发展性教学运用的成效、不足以及原因。最后结合发展性教学理论对于教学的具体要求,针对高中思想政治课本身的学科特点和高中生的身心发展特点,提出具有高中思想政治课学科特色的发展性教学运用对策,即以高中思想政治课为基础,以研究性教学为支撑,采用动态分组与集体授课结合的灵活的教学组织形式,注重实践活动中学生的体验和情感,拓宽网络教育教学渠道,完善以学生发展为主的动态的发展性评价体系。
张淼[10]（2019）在《赞科夫“发展性教学”理念在中国语文教学中的可行性》文中认为赞科夫所提出的"发展性教学"理念作为现代教学的三大流派之一,与当今国内教育所提倡的学生全面发展基本一致,故其在中国的被接受度较高。而且,赞科夫从事研究的教育领域也多涉及母语教学,故本文基于青少年的智力发展和语文学习程度来分析赞科夫所提供的教育程式,进而探究其理念在中国语文教学中的可行性。
二、发展性教学研究的历史与现状（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发展性教学研究的历史与现状（论文提纲范文）
（2）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（3）新中国成立以来异域教学理论本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教学理论研究是教学论研究的基本命题 |
| 2.异域教学理论是我国教学理论的重要构成 |
| 3.异域教学理论本土化进程中存在诸多问题 |
| (二)文献综述 |
| 1.教学理论本土化概念相关研究 |
| 2.教学理论本土化阶段划分相关研究 |
| 3.教学理论本土化价值相关研究 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、异域教学理论本土化的内涵及其特征 |
| (一)异域教学理论本土化的内涵 |
| 1.教学理论 |
| 2.异域 |
| 3.本土化 |
| (二)异域教学理论本土化的特征 |
| 1.吸收和建构相统一 |
| 2.长期和复杂相统一 |
| 3.历史和现实相统一 |
| 二、新中国成立以来异域教学理论本土化的历史演变 |
| (一)建国初期对苏联教学理论的全面学习(1949年—1965年) |
| 1.翻译出版苏联着作 |
| 2.聘请苏联教育家来华讲学 |
| 3.模仿编订我国教学大纲和教材 |
| 4.我国学者普及和宣传苏联教学理论 |
| 5.学习苏联经验的典型案例分析 |
| (二)“文化大革命”对异域教学理论的抵制批判(1966年—1977年) |
| 1.几乎断绝异域教学理论传入 |
| 2.各级学校跟风开展批斗活动 |
| 3.教材革命语录化 |
| 4.批判异域教学理论案例 |
| (三)“改革开放”对异域教学理论的恢复引介(1978年—2000年) |
| 1.翻译出版大量异域教育教学理论着作 |
| 2.引介重要异域教学理论流派 |
| 3.对外进行学术交流 |
| 4.开展丰富教育教学改革试验 |
| 5.教育教学改革试验典型案例 |
| (四)“新课改”背景下对异域教学理论的多元深化(2001年—至今) |
| 1.翻译引介大量异域教学理论 |
| 2.以异域教学理论为教学改革基础 |
| 3.新课改教学试验典型案例 |
| 三、新中国成立以来异域教学理论本土化取得的成绩 |
| (一)密切关注异域教学理论的发展动态 |
| (二)提高了对异域教学理论本土化的认识 |
| (三)拓展了异域教学理论本土化的研究方法 |
| (四)丰富了我国的教学理论研究 |
| 四、异域教学理论本土化进程中存在的问题 |
| (一)对本土教学经验和理论的不自信 |
| 1.对异域教学理论的“趋之若鹜” |
| 2.对本土文化的“自我否定” |
| (二)对异域教学理论研究的不透彻 |
| 1.教学理论本土化研究简单化 |
| 2.教学理论本土化研究文本化 |
| 3.教学理论本土化研究狂热化 |
| (三)盲目迷信异域教学理论对中国教育实践的指导作用 |
| 1.盲目迷信异域教学理论的普适性 |
| 2.忽视本土教学实际的具体性 |
| 五、异域教学理论本土化的展望 |
| (一)正确看待本土教学思想,增强文化认同感 |
| 1.批判继承优秀传统教学思想 |
| 2.增强本土教学理论自信和认同感 |
| (二)辩证对待异域教学理论,拓展国际新视野 |
| 1.开放的对待异域教学理论 |
| 2.避免“全盘西化” |
| 3.全面深入研究异域教学理论 |
| (三)加强现代教学理论交流,提升民族话语权 |
| 1.加强中外教学理论交流和对话 |
| 2.提升我国教学理论话语权 |
| (四)广泛开展教育教学实验,增强“田野”情怀 |
| 1.广泛开展教育教学实验 |
| 2.倡导“田野”教育研究 |
| 3.建立研究共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（4）初中《道德与法治》发展性课堂教学评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 关于课堂教学评价的研究 |
| 1.2.2 关于发展性课堂教学评价的研究 |
| 1.2.3 关于思想政治学科发展性课堂教学评价的研究 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 发展性课堂教学评价的概念界说及理论依据 |
| 2.1 发展性课堂教学的含义与原则 |
| 2.1.1 发展性课堂教学的基本含义 |
| 2.1.2 发展性课堂教学的原则 |
| 2.2 发展性课堂教学评价的内涵及特征 |
| 2.2.1 发展性课堂教学评价的内涵 |
| 2.2.2 发展性课堂教学评价的特征 |
| 2.2.3 发展性课堂教学评价的原则 |
| 2.3 发展性课堂教学评价的理论依据 |
| 2.3.1 马克思关于人的全面发展学说:促进学生全面发展 |
| 2.3.2 主体间性理论:关注评价过程中师生间的平等关系 |
| 2.3.3 建构主义理论:强调课堂教学评价主体多元化 |
| 2.3.4 多元智能理论:尊重学生的个体差异性 |
| 第3章 初中《道德与法治》发展性课堂教学评价存在的问题及成因 |
| 3.1 调查设计与结果分析 |
| 3.1.1 问卷设计依据和原则 |
| 3.1.2 初中《道德与法治》发展性课堂教学评价取得的成绩与经验 |
| 3.2 初中《道德与法治》发展性课堂教学评价存在的主要问题 |
| 3.2.1 评价特色不突出,不利于学科素养的培育 |
| 3.2.2 评价方法单调,不利于学生综合素质的考察 |
| 3.2.3 评价主体单一,不利于评价的全面性和客观性 |
| 3.2.4 评价实施欠妥,不利于过程性评价的开展 |
| 3.3 初中《道德与法治》发展性课堂教学评价问题的主要原因 |
| 3.3.1 初中《道德与法治》课堂教学针对性、实效性不明显 |
| 3.3.2 初中《道德与法治》课部分教师发展性评价意识不强 |
| 3.3.3 初中《道德与法治》课堂教学中忽视对学生的过程性评价 |
| 第4章 推进初中《道德与法治》发展性课堂教学评价的对策 |
| 4.1 转变教师观念,树立发展性课堂教学评价理念 |
| 4.1.1 更新教师教学观念,明确发展性评价价值取向 |
| 4.1.2 建立平等师生关系,夯实发展性评价实施基础 |
| 4.1.3 树立科学学习观,提高《道德与法治》教师素质 |
| 4.2 立足学科教学目标,树立发展性课堂评价标准 |
| 4.2.1 依据课程标准,建立清晰的发展性课堂教学评价目标 |
| 4.2.2 加强学科特色,强化道德教育和法治教育 |
| 4.2.3 推行情感教育,改进本学科课堂教学方法 |
| 4.3 打造活力课堂,丰富发展性课堂教学评价要素 |
| 4.3.1 探索新型教学模式,打造开放式课堂 |
| 4.3.2 更新教材编写,将生活教育融入教学 |
| 4.3.3 重视过程评价,突出学生的主体地位 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（5）小学第二课堂书法趣味性教学实践探究 ——以石河子S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| 四、研究的内容 |
| 五、核心概念的界定 |
| (一)趣味 |
| (二)趣味性教学 |
| (三)第二课堂 |
| (四)趣味和学习兴趣 |
| 第一章 石河子S小学书法学习兴趣的调查与分析 |
| 一、调查的目的及对象 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| 二、调查方案 |
| (一)小学生书法学习兴趣的问卷调查整体思路 |
| (二)调查表设计思路 |
| (三)调查过程 |
| 三、调查结果 |
| (一)调查统计结果 |
| (二)存在的问题和教学启发 |
| (三)对存在问题的分析 |
| 第二章 小学书法趣味性教学理论的建构 |
| 一、小学书法学习兴趣的层次 |
| 二、小学书法教学的原则 |
| (一)建立在儿童兴趣阶段特点上的教学观 |
| (二)建立在书法认知结构基础上的教学观 |
| (三)建立在书法作品整体性评价的教学观 |
| 三、书法学习的动机理论 |
| 第三章 小学趣味性书法摹写课的教学实践探索 |
| 一、篆书摹写课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 二、隶书摹写课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 三、楷书摹写课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 四、草书摹写课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 第四章 小学趣味性书法欣赏课的教学实践探索 |
| 一、篆书欣赏课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 二、隶书欣赏课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 三、楷书欣赏课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 四、草书欣赏课的教学实践探索 |
| (一)教学过程设计 |
| (二)趣味的设计 |
| (三)教学实效分析 |
| 总结与展望 |
| 一、教学实践总结与建议 |
| (一)教学实践中出现的问题总结 |
| (二)教学建议 |
| 二、研究总结和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、调查问卷内容 |
| 二、调查问卷分析 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 石河子大学硕士研究生学位论文 导师评阅表 |
（6）高中思想政治课发展性教学评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一) 问题的提出与研究意义 |
| 1. 问题的提出 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 研究现状 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 问卷调查法 |
| 3. 访谈法 |
| (四) 创新与不足之处 |
| 1. 创新之处 |
| 2. 不足之处 |
| 一、核心概念概述与理论依据 |
| (一) 发展性教学评价概述 |
| 1. 教学评价的概念 |
| 2. 发展性教学评价的概念 |
| (二) 发展性教学评价研究的理论依据 |
| 1. 理论基础 |
| 2. 思想资源 |
| 二、高中思想政治课实施发展性教学评价的现实意义 |
| (一) 高中思想政治课实施发展性教学评价的必要性 |
| 1. 发展性教学评价有助于促进学生全面发展 |
| 2. 发展性教学评价有助于提高教师专业素质 |
| 3. 发展性教学评价有助于提升学科核心素养 |
| (二) 高中思想政治课实施发展性教学评价的迫切性 |
| 1. 新课程标准出台的需要 |
| 2. 高中思想政治课程改革的需要 |
| 3. 社会发展对复合型人才的需求 |
| (三) 高中思想政治课实施发展性教学评价的可行性 |
| 1. 高中生的身心发展特点提供了实施前提 |
| 2. 高中思想政治课的课程特点提供了学科基础 |
| 3. 新课程改革的实施提供了政策保障 |
| 三、高中思想政治课实施发展性教学评价的成效、问题及原因分析 |
| (一) 高中思想政治课实施发展性教学评价的成效 |
| 1. 推动了教学目标的实现 |
| 2. 构建了良好的师生关系 |
| 3. 完善了考试内容形式 |
| (二) 高中思想政治课实施发展性教学评价存在的问题 |
| 1. 发展性教学评价目的缺乏均衡性 |
| 2. 发展性教学评价结果缺乏反馈性 |
| 3. 发展性教学评价主体缺乏主动性 |
| (三) 高中思想政治课实施发展性教学评价存在问题的原因分析 |
| 1. 学校评价体系不完善 |
| 2. 教师素质发展不平衡 |
| 3. 学生评价观念不明确 |
| 四、优化高中思想政治课实施发展性教学评价的对策 |
| (一) 学校加强发展性教学评价管理 |
| 1. 营造发展性教学评价氛围 |
| 2. 建立健全发展性教学评价标准 |
| 3. 完善发展性教学评价培训系统 |
| (二) 教师推进发展性教学评价具体实施 |
| 1. 明确高中思想政治课教学目标 |
| 2. 提升进行发展性教学评价的能力 |
| 3. 促进发展性教学评价方法的多样化 |
| 4. 确保发展性教学评价主体的多元化 |
| (三) 学生助力发展性教学评价协同落实 |
| 1. 树立自我评价的意识 |
| 2. 端正参与发展性教学评价的态度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 附录一: 高中思想政治课发展性教学评价实施现状学生版调查问卷 |
| 附录二: 高中思想政治课发展性教学评价实施现状教师版访谈纲要 |
| 致谢 |
（7）高中思想政治学科核心素养培育策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 理论意义 |
| 1.1.2 现实价值 |
| 1.2 研究现状及趋势 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 第2章 高中思想政治学科核心素养概述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 学科核心素养 |
| 2.1.4 高中思想政治学科核心素养 |
| 2.2 高中思想政治学科核心素养的内容构成 |
| 2.2.1 政治认同 |
| 2.2.2 科学精神 |
| 2.2.3 法治意识 |
| 2.2.4 公共参与 |
| 2.3 高中思想政治学科核心素养的基本特征 |
| 2.3.1 时代性 |
| 2.3.2 方向性 |
| 2.3.3 科学性 |
| 2.3.4 综合性 |
| 第3章 高中思想政治学科核心素养的培育机制 |
| 3.1 高中思想政治学科培育学生核心素养的主要载体:学科知识 |
| 3.1.1 高中思想政治学科的知识类型 |
| 3.1.2 基于高中思想政治学科核心素养的课程内容 |
| 3.2 高中思想政治学科培育学生核心素养的主要依托:学科活动 |
| 3.2.1 高中思想政治学科的学科活动是教师和学生的实践活动 |
| 3.2.2 高中思想政治学科的学科活动是教师和学生的认识活动 |
| 3.3 高中思想政治学科培育学生核心素养的主要保障:发展性教学评价 |
| 3.3.1 当前高中思想政治课在教学评价中存在的问题 |
| 3.3.2 基于高中思想政治学科核心素养的发展性教学评价 |
| 第4章 高中思想政治学科核心素养的培育策略 |
| 4.1 以高中思想政治学科核心素养为导向,科学制定教学目标 |
| 4.1.1 精研课程标准,细化培养目标 |
| 4.1.2 深刻分析学情,优化培养目标 |
| 4.1.3 科学陈述教学目标 |
| 4.2 基于高中思想政治学科知识,合理整合教学内容 |
| 4.2.1 以学科大概念为核心,整体把握高中思想政治学科知识结构 |
| 4.2.2 关注与跨学科知识的相互渗透 |
| 4.2.3 根据时事变化,调整教学内容 |
| 4.2.4 把握初、高中思想政治学科知识的衔接 |
| 4.3 基于高中思想政治学科的学科活动,及时更新教学方式 |
| 4.3.1 强化辨析,培养学生政治认同素养 |
| 4.3.2 利用典型法治案例,培养学生法治意识 |
| 4.3.3 运用问题情境,提升学生科学素养 |
| 4.3.4 开展社会实践活动,培养学生公共参与素养 |
| 4.4 基于发展性教学评价,创新教学评价体系 |
| 4.4.1 以学业质量标准为纽带,实现教学与考评的一致性 |
| 4.4.2 针对不同的教学方式,提出相应的评价要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）2004年版与2017年版《普通高中思想政治课程标准》的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 关于2004年版课程标准的研究 |
| 1.2.2 关于2017年版课程标准的研究 |
| 1.2.3 关于思想政治课程标准的比较研究 |
| 1.3 研究的思路 |
| 第2章 2004年版与2017年版课程标准框架体系的比较 |
| 2.1 两版课程标准框架体系的文本描述 |
| 2.2 两版课程标准框架体系的趋同性分析 |
| 2.2.1 两版课程标准的主体框架体系相同 |
| 2.2.2 两版课程标准都以课程目标为中心建构框架体系 |
| 2.3 两版课程标准框架体系的差异性解读 |
| 2.3.1 框架体系的调整变化 |
| 2.3.2 框架体系调整变化的意义分析 |
| 第3章 2004年版与2017年版课程标准课程目标的比较 |
| 3.1 两版课程标准课程目标的文本描述 |
| 3.2 两版课程标准课程目标的趋同性分析 |
| 3.2.1 课程目标依据的指导思想相同 |
| 3.2.2 课程目标体现的课程性质相同 |
| 3.2.3 课程目标表达的功能作用相同 |
| 3.3 两版课程标准课程目标的差异性解读 |
| 3.3.1 课程目标的调整变化 |
| 3.3.2 课程目标调整变化的意义分析 |
| 第4章 2004年版与2017年版课程标准课程实施的比较 |
| 4.1 两版课程标准课程实施的文本描述 |
| 4.2 两版课程标准课程实施的趋同性分析 |
| 4.2.1 两版课程标准都强调教学实践要坚持“以生为本” |
| 4.2.2 两版课程标准都强调教学要坚持正确的价值导向 |
| 4.2.3 两版课程标准都注重发掘教材引领教学活动的功能 |
| 4.3 两版课程标准课程实施的差异性解读 |
| 4.3.1 课程实施的调整变化 |
| 4.3.2 课程实施调整变化的意义分析 |
| 第5章 2004年版与2017年版课程标准课程评价的比较 |
| 5.1 两版课程标准课程评价的文本描述 |
| 5.2 两版课程标准课程评价的趋同性分析 |
| 5.2.1 两版课程标准都将评价放在突出位置 |
| 5.2.2 两版课程标准都注重发展性教学评价 |
| 5.3 两版课程标准课程评价的差异性解读 |
| 5.3.1 课程评价的调整变化 |
| 5.3.2 课程评价调整变化的意义分析 |
| 第6章 2004年版与2017年版课程标准比较对高中思想政治课教学的启示 |
| 6.1 牢固树立立德树人的教育理念 |
| 6.1.1 发挥教师主导性作用 |
| 6.1.2 彰显学生主体性地位 |
| 6.2 精准解读思想政治学科核心素养 |
| 6.2.1 综合思想政治学科核心素养 |
| 6.2.2 细化思想政治学科核心素养 |
| 6.3 积极开发“议题式教学” |
| 6.3.1 深度把握“议题”设计的原则 |
| 6.3.2 广泛挖掘“议题”开发的途径 |
| 6.4 深度理解学业质量评价标准 |
| 6.4.1 及时更新评价观念 |
| 6.4.2 注重评价方式的多样化 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）发展性教学在高中思想政治课的运用状况与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题的依据和意义 |
| 1.选题依据 |
| 2.选题意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究创新点及研究方法 |
| 1.研究内容及创新点 |
| 2.研究方法 |
| 二、发展性教学理论概述 |
| (一)发展性教学的内涵 |
| 1.发展性教学的定义 |
| 2.发展性教学的原则 |
| 3.发展性教学的特点 |
| (二)高中思想政治课发展性教学的重要性 |
| 1.顺应社会和人的需求发展 |
| 2.为中学德育的主阵地引入先进的教学理念 |
| 3.有利于帮助高中生成为独特的发展中的人 |
| (三)发展性教学的理论基础 |
| 1.马克思主义关于人的发展学说 |
| 2.思想政治教育关于人的发展理论 |
| 三、发展性教学在高中思想政治课的运用状况 |
| (一)发展性教学在高中思想政治课的运用成效 |
| 1.教学理念与时俱进,关注学生整体发展 |
| 2.教学活动广泛开展,关注学生现实需要 |
| 3.教学评价“以学论教”的新标准,关注学生的全面发展 |
| (二)发展性教学在高中思想政治课运用的不足之处 |
| 1.班级授课模式制约学生发展 |
| 2.忽视学生发展的主动性 |
| 3.发展性教学评价未能真正落实 |
| (三)发展性教学在高中思想政治课运用不足的原因 |
| 1.教学理念忽视学科特色和学生一般性发展的联系 |
| 2.教学实践中对学生主体性重视不够 |
| 3.教学评价观念转变困难 |
| 四、在高中思想政治课中深入运用发展性教学的对策 |
| (一)坚持发展性教学在教学理念及教学过程的再体现 |
| 1.体现主体性,实施有学科特色的发展性教学 |
| 2.以研究性教学促进研究性学习,培养学生创新意识 |
| 3.倡导发展性的课堂教学模式,由班级授课到动态分组 |
| 4.加强情感教学与学生心理发展的联系 |
| (二)坚持发展性教学在实践活动的再运用 |
| 1.倡导合作性学习,体现平等的师生关系 |
| 2.注重学生体验,实现被动体验转变为主动体验 |
| 3.丰富活动内容,激发学生主体参与热情 |
| 4.开展网络课程,扩展网络教育空间 |
| (三)在教学评价中深刻体现发展性教学的要求 |
| 1.提倡发展性评价原则,兼顾“教”与“学” |
| 2.评价模式关注学生一般性发展,凸显学科育人特色 |
| 3.注重动态过程,完善发展性德育评价体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）赞科夫“发展性教学”理念在中国语文教学中的可行性（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、“发展性教学”之发展 |
| 三、“发展性教学”与赞科夫的语文教学观 |
| 四、“发展性教学”理论与中国语文教学现状的吻合度及可行性分析 |
| 五、结语 |
四、发展性教学研究的历史与现状（论文参考文献）
- [1]高中思想政治课发展性教学评价优化策略研究[D]. 韦爱诗. 南宁师范大学, 2021
- [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]新中国成立以来异域教学理论本土化研究[D]. 孙新慧. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]初中《道德与法治》发展性课堂教学评价研究[D]. 刘丽琪. 湖南科技大学, 2019(04)
- [5]小学第二课堂书法趣味性教学实践探究 ——以石河子S小学为例[D]. 史霞霞. 石河子大学, 2019(01)
- [6]高中思想政治课发展性教学评价研究[D]. 薛佳佳. 苏州大学, 2019(06)
- [7]高中思想政治学科核心素养培育策略研究[D]. 翟少艳. 陕西师范大学, 2019(01)
- [8]2004年版与2017年版《普通高中思想政治课程标准》的比较研究[D]. 蒲小梅. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]发展性教学在高中思想政治课的运用状况与对策研究[D]. 谭锐. 湖北大学, 2019(05)
- [10]赞科夫“发展性教学”理念在中国语文教学中的可行性[J]. 张淼. 高等财经教育研究, 2019(01)