一、小学语文课本第一册生字字形教学建议（论文文献综述）
罗树林[1]（2018）在《文革时期中小学语文教材语言研究》文中提出本文以文革时期中小学语文教材语言为研究对象,立足于对语言事实的客观描述,采取定量与定性相结合的研究方法,综合借鉴教材语言研究、社会语言学、语料库语言学等多门学科的理论成果,尝试建立数据库,以期在数字量化认识的基础上,进一步对文革时期中小学语文教材语言展开深入的分析、总结和解释。本论文研究既有一定的理论价值,又有一定的应用价值。理论价值在于可以促进、丰富和完善教材语言研究理论、中小学语文教学理论和当代中国教育史理论;应用价值在于可以为中小学语文教材编写、中小学语文教学和教材语言语料库建设等实践活动提供指导作用。全文共分八章,分别是“绪论”、“编写概况研究”、“选文研究”、“词语研究”、“汉字研究”、“语言教学和语言能力研究”、“语言使用特征、功能和原因研究”、和“结语”。本文的分析结论主要有三点:文革教材语言的使用特征主要有语言要素编排混乱、语言知识介绍种类残缺、语言政论语体色彩浓郁、语言崇拜和语言暴力现象并存、豪言壮语句的广泛使用、少年儿童语言成人化倾向突出六个方面;文革教材语言的使用功能主要有知识教育、思想教育两个方面;文革教材语言的使用原因主要有语文课程性质、编写指导思想方面和社会语言渗透三个方面。本文的创新之处在于:综合借鉴当下最新教材语言研究理论,并取得了一定的理论突破。主要集中在三个方面:一是引进了新课标的三维能力目标理论,试图用来分析语文教材语言的三大属性即工具性、科学性和思想性;二是引进了语义韵理论,用来分析和解释教材语言中词语的语义感染问题;三是充实、丰富和发展了教材筛选理论、教材分类理论和教材语言特征理论的研究内容。比如提出教材筛选的五大原则（即“权威性”原则、“流行面”原则、“初始年”原则、“成熟期”原则和“学制段”原则）,归纳出文革时期中小学语文教材的三大种类（即教材名称种类、教材版本种类和教材使用种类）,总结出文革时期中小学语文教材语言的使用特征（比如农村常用字、农村常用词、语录体选篇等特色语言的运用）等。
陶艳[2]（2016）在《民国小学识字教学研究》文中研究说明“为学必先识字”,识字是读写的基础,也是儿童学习各科文化知识的基础。因此,在历次的语文教学改革中,教育工作者都非常重视识字问题,识字教学改革一直是非常重要的内容。民国识字教学探索活动异常活跃,识字教学突破了传统蒙学成人化的内容框套,强调儿童兴趣,突出儿童中心,使识字教学形象化;另一方面也继承了传统蒙学融识字教育、知识教育、思想教育于一体的经验。本文梳理和分析民国识字教学变革、发展的历史脉络与基本特点,探寻一些识字教学的共同规律,总结历史经验与教训,以史为鉴,促进当代基础教育中识字教学的发展。在叙述民国小学识字教学发展概貌的基础上分析小学阶段语文教材的识字因素,探究教师实际识字教学的特点,最后试图挖掘民国识字教学中存在的问题以及对当代的启示。论文主要由六部分构成。绪论部分对选题缘由及意义、关于识字教学的已有研究成果等做了简要的叙述,并介绍了本文研究思路和研究方法以及研究的重难点。第一部分:民国小学识字教学的发展概况。以时间发展顺序论述了民国识字教材的发展。民国识字教材渐渐演变成为国文、国语白话文教材,注重拼音识字,注重儿童经验,采用分散识字方法,从句子开始识字,识字、阅读并进,将小学生所需识的生字分散到大量课文中。第二部分:民国小学语文识字教材分析。首先探讨教材识字形式的演变,主要包括注音字母到国语罗马字再到拉丁化新文字的识字工具;文言文识字到白话文识字的识字载体;从天到人识字的识字内容;随文识字的识字形式。其次分析教材中体现的识字方法。论文重点论述了反复识字、故事识字、经验识字、看图识字、分散识字这五种方法。小学语文教材的选取注重儿童的经验,多选取儿童身边熟悉的场景,利用图画识字或在故事中识字,生字前后重复,以此帮助学生学习汉字。第三部分:民国小学语文识字教学分析。首先论述音、形、义的教学,其次分析识字教学过程,教学过程注重后摘法,文章教学先于识字教学;识字教学分为预备示范等五个阶段,且在具体教学中总结出了卡片、游戏等识字方法。探究民国对于识字教学的音、形、义三要素的构建以及小学教师进行音、形、义识字教学的方法,分析识字教学课堂的程序,并从识字教学中的挖掘师生关系的变化。民国识字教学过程逐渐重视儿童经验,教学过程中能体现出师生角色的逐渐转变,体现出以人为本的教学理念。第四部分:论述了民国识字教学中存在的问题。民国小学识字采用认写同步的形式。认写同步加大了识字难度,造成学生识字量的相对减少,不能最大限度开发识字能力。教师在识字教学过程中过于注重教授的旨趣,忽视学生对生字的笔画掌握,造成学生错字、别字现象频发。其次,识字教学没能把握住“继往开来”,借鉴与创新。没能继承传统教育的集中识字,对国外识字教学的借鉴上又有些粗糙,浮于表面。识字教学的引入要从国情出发,符合教学改革实际。虽然民国小学识字教学存在一些问题,但是其改革和创新为现代识字教学打下坚实基础。第五部分:民国小学识字教学对当代识字教学的启示。通过分析民国小学识字教学的问题与进步,观照当代识字教学的发展,总结概括对当代的启示。
李辰[3]（2019）在《1949-1976年汉字识字教育研究》文中指出语言是人类最重要的交际工具,但其易受到时间空间的限制,不易保存流传。文字的出现克服了语言的局限性,使得语言能够保存下来。汉字是记录传播汉语,进行书面交流,传承中华文化的书写符号,汉字的产生标志着我们的祖先告别蒙昧进入到了文明时代。汉字作为当前我国唯一通用的官方文字在传承中华文明,凝聚民族力量,维护祖国统一等方面具有不朽的贡献。汉字的重要性是不言而喻的,作为一个中国人更是要学好、用好我们的汉字。识字教材是学习汉字的基础,识字教材主要以学习汉字为目的。因此,通过识字教材来分析汉字使得分析结果更科学,更有说服力。新中国1949——1976年这一时期的识字教育在整个汉字识字教育研究中有着不可估量的作用。这一时期成人扫盲和少年儿童的识字教育衍生出了许多识字教材,其中的识字方法、字量、字种以及字序对当下汉字识字教育研究有非常重要的研究意义。该时期的汉字识字群体主要包括:农民、干部、职工等的成人,以及国内少年儿童。本文的研究对象是成人扫盲识字教材和少年儿童识字教材中的汉字。主要包括:人民教育出版社出版的《农民识字课本》《职工识字课本》《干部职工识字课本》中的汉字和各地出版的扫盲教材中的汉字。以及人民教育出版社1953——1954年修订出版的《初级小学国语课本》《高级小学国语课本》和1963年出版的十二年制语文课本全国通用课本中的汉字。本文首先介绍了1949——1976年成人扫盲运动和少年儿童识字教学历程,分析比较各个阶段识字教学法。只有对研究对象和资料进行统计进行数据化分析,才能确保研究对象的准确科学。本文旨在对少年儿童识字教材和成人扫盲识字教材生字表中汉字数量进行统计,分析该时期两大类识字教材字量、字种、字序的使用情况。因此,本文建立了两个语料库:成人扫盲教材汉字语料库和少年儿童识字教学汉字语料库,得出字量、字种、字序统计结果并进行具体分析。在统计分析的基础上,对各个版本的扫盲教材和各个版本的少年儿童教材进行内部比较分析,然后将扫盲教材与少年儿童教材进行外部对比分析。本研究分别给成人扫盲识字教材和少年儿童识字教材生字表中的汉字建立相应的语料库,多角度、全方位的分析两类识字教材中汉字的使用情况,从而得出两类识字教材在汉字使用上各自的特点以及各自的优势和不足。为当今的扫盲教材和少年儿童识字教材提供编写依据和素材,同时为今后的汉字教育研究提供依据,以期对新时代的扫盲识字教材、少年儿童识字教材的编写以及汉字的文化传承方面有一定的参考价值。最后得出1949——1976年汉字识字教育给现代汉字识字教育的经验和启示:要创新和运用有效的识字方法;识字方法要遵循汉字规律和识字群体的学习规律;要加强理论研究,提高识字方法的科学性;要从新视角研究识字教学方法,为传统识字教学方法注入活力;要做到字量、质量齐头并抓,注重字序编排的科学化;要进行阶段性识字,以低年级阶段识字为重点;识字内容应从实际出发,切实解决群众需求;加强写字教学,做到识字教学与写字教学相辅相成;要大力培养师资,加强教学指导,提高教学质量,注重汉字教学的科学化;国家要重视汉字识字教育。
王洁[4]（2020）在《对培智学校低年级生活语文识字教学的研究》文中认为特殊教育是我国中小学基础教育的重要组成部分,是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容。当前,我国特殊教育事业发展有较大的提升空间,地区发展不平衡,生源结构也有较大的变化。《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》的制定和颁布表明了国家对特殊教育的重视,新课标也明确规定了识字教学的基础地位。落实新课标是深入推进教育公平、促进学生全面发展、提升特殊教育质量的必然要求。面对新时代的要求,对培智学校低年级生活语文识字教学进行研究适应了我国特殊教育改革的需要,有助于新课标下培智学校课堂教学的实践与探索、特教学校课程的变革与重构等相关课题的研究,有利于推进特殊教育教学改革。本文首先结合时代背景介绍了选题的缘由,在相关研究的基础上初步确定了研究的思路和方法。基由课标分析、教材分析和智力落后儿童识字规律分析,对培智学校低年级识字教学的理想状态有了基本认识:培智学校低年级识字教学要“以生活为核心”,明确开放而适性的识字教学的理念;“关注学生生活”,丰富识字教学的资源;“多措并举”,优选识字教学方法“以评价促发展”,多种评价方式灵活运用。进而,通过对L培智学校的调查,发现目前还存在以下问题:在教学目标中,三维目标形同虚设,忽视梯度设计,难以体现“识写分流”的教学原则;在教学实施中,分层教学实施不利,难以提供个别化支持,识字内容局限教材,教学方法强调直观性的同时忽视了学生经历的重要性,课堂问题频发,影响正常教学秩序;在教学评价方面,评价依据不足,评价方式单一。就其原因,主要是智力落后儿童差异性太大,给教学带来困难;课标缺位,教学无据可依;汉字本身特点,增加学生识字难度;教师教学理念以及能力还有待提升。针对现存问题,提出了对策建议:第一,当务之急是更新教师识字教学理念。第二,钻研课标,落实“基于标准的教学”。第三,基于学生个别化教育计划,增强识字教学的针对性,为不同需要学生制定更适合的识字教学方案。第四,分析教材,充分发挥生活世界的教育价值。第五,遵循识字教学规律,创新教学方法。第六,综合运用评价方式,重视学生识字过程与识字结果。
郑博张哲[5]（2020）在《统编版低学段语文教科书识字教学研究》文中指出2017年,义务教育阶段中道德与法制、历史、语文三科统编教材开始在全国小学和初中的起始年级使用。到2019年秋季开学,全国实现所有年级的全覆盖,成为全国统一教材。其中,“统编版”低学段语文教科书创新性地采取了“先识后拼”的做法,先让学生对汉字有了初步的感知了解后再学习拼音,降低了难度,用汉字来帮助学生学习拼音。在中国知网上进行搜索关于“统编版”语文教科书识字教学研究发现,当前我国对“统编版”低学段语文教科书的具体研究较少,在此背景下,本文以“统编版”低学段语文教科书为切入点,对低学段识字教学进行研究,为“统编版”低学段语文教科书识字教学研究提供可行性建议。本研究以昆明市W小学一至二年级的学生和一至二年级部分一线教师为调查对象,采用文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例分析法等对低学段识字教学进行研究。主要侧重两个方面的研究:一是以《义务教育语文课程标准（2011年版）》、汉字特征和学生身心发展规律为理论依据,对“统编版”低学段四本语文教科书的选编情况进行分析。二是了解学生的识字兴趣、识字情况,教师对“统编版”小学语文教科书的认识和常用的识字教学策略。这项研究的主要成果有三个方面:一是“统编版”低学段语文教科书主要分为两种识字方式,集中识字和分散识字。“统编版”低学段语文教科书重视多种识字方法的呈现,比较关注学生的识字兴趣。二是低学段学生的问卷调查显示学生有较强的识字兴趣,自主识字能力良好,但是对于如何辨析同音字、形近字存在一定的问题。三是教师的访谈调查显示出“统编版”低学段语文教科书的识字量、识字难度有所上升。教师常用的识字方法主要是随文识字,从汉字的音形义入手进行识字,教师对学生进行识字的同时也较为关注学生的学习兴趣,培养学生自主学习的能力。研究结论:第一,降低写字量,注重基本功培养。第二,改变识字课堂教学,从讲授到自主学习。第三,多元识字,防止模式化倾向。第四,用好教材,深刻理解。
张贝杰[6]（2020）在《两岸小学低年级语文教科书识字与写字内容比较研究 ——以大陆统编本和台湾康轩版为例》文中研究说明教材作为最重要的课程资源之一,直接体现着课程标准的基本理念,而教科书作为一种教育工具和教育资料,更是课程的重要组成部分。语文教科书是中华民族基础教育用书的核心组成部分,“识字”作为语文教育的根基,是语文学习的重中之重,将为后期的阅读与写作打下坚实基础。他山之石可以攻玉,借鉴不同地区、不同版本小学语文教科书识字与写字领域内容与形式中的优点,可以推动语文教育和语文学科教材的发展与前进。本文通过比较研究等方法分析两岸小学低年级语文教科书在识字与写字领域内容选择和编排方式的异同,提出针对大陆小学低年级语文教科书识字与写字领域的编排建议与教学建议。论文以两岸课程标准为依据,即大陆2011年《义务教育语文课程标准（2011年版）》,台湾地区2011年《“国民”中小学九年一贯课程纲要·语文学习领域（国语文）》。选取两岸最具有代表性的小学语文教科书,大陆统编本义务教育课程标准教科书《语文》和台湾地区康轩版小学《国语》两版低年级各4本教科书为研究对象,对两岸小学低年级语文教科书识字与写字内容进行比较研究。论文内容共分为四章:绪论对论文的研究背景、研究意义、研究思路与方法、文献综述以及相关概念界定等内容进行阐述。第一章对两岸课程标准有关小学低年级识写领域的表述进行比较,主要包括课程目标与编写原则的异同。两岸课标均关注学生的发展需求,注重语文素养的整体提高,强调书写质量与独自识字能力培养。同时,《纲要》的目标更为细化、系统化,如果说《课标》讲的是原则,那么《纲要》讲得更多的是具体的操作方法,值得大陆借鉴与学习。第二章、第三章以实际数据统计为依据,分别对两岸小学低年级语文教科书识字与写字量、选字、编写方式三个维度进行比较分析。在识字与写字量上,两版教科书都达到课程目标要求,充分考虑学生的身心发展特点与认知水平,将生字循序渐进地融入教材中。就识字与写字量的侧重点、增长率、增长点和识写复现率而言,两版教科书存在较大差异,呈现出不同的编排理念与形式。在选字上,虽均以高频字与次高频字为主导,频级分配趋同,但都未达到各自践行的指导性文件所要求的频率范围,笔者建议两岸教科书明确选字标准,呈现清晰的选择依据。两岸教科书中识字与写字领域编排呈现方式均以“随文识字”为主导,结合实践、联系实际生活,强调识字兴趣与独立识字能力培养。相较而言,统编本更注重写字的实践性,可操作性强。第四章是在前三章基础上,提出针对大陆小学低年级语文教科书识字与写字的编排建议与教学建议。在教科书编排上,讲究灵活性与系统性相协调,强调传统文化,笔顺提示应贯穿低年级阶段。在教学上,教师应了解汉字构形理论与特色,充分掌握识字与写字编排体例,才能更好地传授给学生多元的识字方法。笔者希望通过对大陆统编本与台湾康轩版小学低年级语文教科书识字与写字比较研究,挖掘两岸识字与写字编排精华及创新之处,为小学语文教科书有关识字与写字领域编排提供参考,以期提高大陆小学语文教科书编写质量。同时,为实际教学提供参考,增强识字与写字教学的有效性,提高小学生识写水平。
谭海玲[7]（2016）在《小学随文识字教学研究》文中研究说明汉字,源远流长,历经六千多年的风霜洗礼和磨难考验;博大精深,被誉为“民族文化的活化石”。作为记录汉民族语言的符号系统,汉字迄今为止仍然在今天中国人的沟通交流、读书传道、性情陶冶等方面发挥着至关重要的作用。汉字的重要性决定了汉字教育在基础教育阶段的奠基性地位,因此目前小学阶段的识字教学理应成为我们研究的热点和重点。随文识字坚持“字不离词,词不离句,句不离文”的原则,重在为学生提供语境依托,把生字词分散在特定的语言环境中进行教学。与集中识字“先识字,后读书”不同,随文识字使生字随文出现,随文讲解,识字、学文同步教学,听说读写并驾齐驱。能够成为目前主流的教材生字编排方式和识字教学方法,随文识字无疑具有深厚的理论依据和强大的生命力,那么这是否就意味着当前识字教学的成功?结果是令人遗憾的,笔者通过访谈调查发现目前的随文识字教学现状不容乐观,教师对随文识字这种教学方法仍存在认知和操作层面上的问题。基于以上认识,笔者从下列四个方面展开论文写作。第一部分是对随文识字教学进行宏观阐释。首先论述随文识字的起源发展,包括从古至今整个识字教学的发展概况、随文识字法的产生背景和发展历程;其次介绍识字的概念内涵,厘清随文识字的本质;在此基础上剖析随文识字的理论依据和教学价值。第二部分着眼于当前小学识字教学现状,通过对一线语文教师进行访谈调查的方式总结目前随文识字教学存在的问题:何为随文识字,认识模糊不清;识字脱离语境,识字学文分离割裂;兼顾字音、字义,字形教学相对薄弱;机械组词抄写,教学形式单调枯燥;识字教学内容单薄,忽略文化内蕴。针对问题从识字法自身、教师以及考试评价等多个方面寻找原因,作归因分析。第三部分主要论述小学随文识字应该遵循的教学原则。秉承正确的教学原则是取得理想教学效果的有力保障,因此笔者在这一部分总结了随文识字教学的四大原则,分别是循序渐进原则、科学合理原则、“文”“字”融合原则和学用结合原则。第四部分是本论文的主体部分,在现状考察和归因分析的基础上,结合教学原则,分析具体案例,对小学随文识字提出优化策略,以期为改进和优化随文识字教学提供有益借鉴。该部分主要从备课、课堂实施和课后反思三个层面展开详细论述,其中备课环节涉及教材、学情和字情分析三个方面;课堂实施环节着重探讨如何实现识字与学文、识字与语用训练融合;课后反思侧重于探讨教师对该教学法和自身知识储备的认识和反思。
朱雨琪[8]（2021）在《新课标背景下培智班级识字教学研究》文中研究说明具备自主获取信息的能力是智力障碍学生融入社会的必要条件之一,汉字作为信息的呈现载体,使得识字教学在培智班级的语文教学中尤为重要。2016年《培智学校义务教育生活语文课程标准》颁布后,识字与写字部分是其重要组成部分。由此,针对培智教师开展识字教学困难,智力障碍学生识字能力较差的现状,在《新课标》的引领下,本研究吸收和采纳了生活化和个别化教学理念,运用行动研究方法对培智班级的识字教学进行探讨。通过对普通小学和培智学校中识字教学的相关研究梳理,结合培智班级的现实情况以及学生个别化差异,本研究设计了一套培智班级开展识字教学的流程,在三轮行动研究中不断对这套识字教学流程进行修订和优化。研究发现,学生语文综合能力增强,识字能力有所提升,表现为识字兴趣高涨,能对字形结构分析,能结合课文内容、生活图片和场景等资料对字义进行分析;教师识字教学能力得到提升,具体表现在开展识字教学的思路更清晰,对识字教学目标的准确把握,对识字教学形式和教学方法的优化选择;在教学内容安排上更细化,更重视开展生活化和差异化识字教学。基于此,本研究得出了以下六点结论:（1）培智班级识字教学的流程包括:确定识字教学目标、选择识字教学形式和教学方法、围绕目标完善教学环节、对识字教学结果进行教学评价四步骤;（2）在确定识字教学目标时,参考《新课标》内容,根据学生能力从字音、字形、字义上制定分层识字教学目标;（3）选择教学形式和识字教学方法时,第一,在教学形式上,根据课文生字数量和字形复杂程度选择集中教学或分散教学;第二,在教学方法上,教师依据班级学生的理解能力在音、形、义上选择切入口;再次,确定教学切入口后选择具体的识字教学方法开展教学,在教学过程强化汉字音、形、义三方面的联系;（4）在安排教学环节时,教师在培智课堂教学活动中要厘清识字教学出现的环节和占用比例。在课堂中可以采用“教学评一致性”对识字内容进行授课,以“新授知识点-巩固练习活动”为一个教学片段安排识字内容,开展“小步子”教学;（5）培智教师对学生的识字结果进行评价时,可以在课堂中对学生表现进行及时评价,在课堂后利用识字单、作业单考察学生。充分利用教室物理环境,布置“识字树”让学生贴一贴所学生字,在潜移默化中巩固所学汉字;（6）学生的个别化情况、《新课标》对教学的要求、汉字特点和培智教师教学能力对识字教学起着重要影响作用。本研究对培智班级开展识字教学提出以下建议:认真研读《新课标》,把握识字教学方向;深入研究学情,以学生为中心;注重自我发展,提高教师语文素养;开展校本教研,培养教师识字教学能力。
郑茜匀[9]（2019）在《统编版一年级语文识字教学现状和对策研究》文中研究表明识字教学是小学语文教学中的重中之重,也是各门功课学习的基础。近年统编版一年级语文教材在识字部分做出的重大调整,引起了教学界的广泛关注,一线教师对于教材的改革也显得束手无策。当前识字教学现状中存在的问题已成为小学语文教学中要解决的关键点。本研究基于统编版教材的改革,对识字教学的现状进行研究。根据本文研究背景和研究目的,本研究主要完成了以下三方面内容:对识字和识字教学进行了概念界定;建立了识字教学课堂观察的分析框架,开发设计了识字教学课堂观察记录量表;根据研究结果进行讨论分析,为一线语文教师提供建议。首先,对识字和识字教学进行概念界定。通过对已有文献的梳理,从心理学方面和不同学者给出的概念界定,通过归纳总结提出对识字和识字教学的内涵理解:识字就是认识汉字,对汉字的音、形、义之间建立起联系,并学会使用汉字。识字教学是在遵循汉字构字规律和学生认知发展的基础上,认清字形、读准字音、了解字义,逐步培养学生独立识字的能力。其次,建立分析框架,开发设计识字教学课堂观察记录量表。识字教学属于教学的一种,基于李如密的教学要素分类建立一级观察维度,包括识字教学内容、识字教学方法、识字教学评价,针对不同的观察维度设置相应的观察点,为本次研究建立了合理的分析框架。依据分析框架,本研究开发设计了识字课堂观察量表,选取10节识字课堂作为观察样本,三名研究者进行观察,从观察结果中收集数据,运用统计软件SPSS.22进行处理,对量表的信度、效度、差异性进行检验,分析量表的适用性和科学性。第三,分析研究结果,为一线语文教师提供建议。本次研究运用定量的方法进行数据分析,数据分析时运用了描述性统计中的极大值、极小值、均值、标准差,对识字教学内容、识字教学方法、识字教学评价进行总体性分析;运用单样本T检验的方法对不同维度的观察点进行检验,分析是否存在显着性差异。本研究通过对运用统计软件对数据进行分析,以及在进行课堂观察中的实例分析,发现在统编版教材投入使用之后,当前的识字教学仍然存在着很多问题,基于此有针对性的为一线教师提出建议。本研究得到的主要发现是:1.汉字认读方面,在不同地区、不同性别的教师以及不同类型的课堂中,教师都没有做到兼顾汉字的字音、字形、字义,教师片面的关注字音,而忽视了识字教学的基本要点。2.汉字书写方面,学生没有打好书写基础,提高了整体书写汉字的难度,教师忽视了笔画、笔顺教学。3.教学方法方面,教学方法选择倾向性明显,课堂中普遍使用注音识字、快速循环识字和部件识字,其他是教学方法使用较少。4.教学评价方面,教师评价比重较大,但是教师评价语言单一;忽视学生自评和生生互评的评价方式,在男性教师的课堂中,没有出现学生自评,在农村地区和普通课堂中,自评和互评较少,学生的自省意识缺失。为了改变当前识字课堂现状,提高识字教学效率,本研究为一线语文教师提出以下建议:强化汉字音形义之间的联系,顺应当前统编版教材的改革;注重笔画笔顺的教学,打好书写基础;积累多样的教学方法,避免方法单一课堂枯燥;重视生生评价和学生自评,提高学生的自省能力,丰富教师的评价语,激发学生的学习积极性。
姜黎黎[10]（2012）在《小学语文识字教学探析》文中研究表明识字教学历史悠久,意义深远。前人经过不断地探索,在识字教学的研究领域取得了大量成果：各种识字方法大量涌出,各种形式的识字教材纷纷面世……识字教学日益走向科学化和系统化。许多教师已能较好地借鉴前人的研究成果来指导教学实践,并取得不错的成效。但不能否认的是,在实际教学中依然存在一定的问题。本文首先回顾识字教学的历史,阐明了识字教学的意义,明确了识字教学的目标,介绍了识字教学的策略。再以泰州地区的小学为例,通过调查法、访谈法和个案分析法,描述目前识字教学的现状,肯定了低年级课堂教学的成绩,指出了中高年级课堂教学存在教学方法和形式的单调、忽视对学生独立识字能力培养的问题,并进一步拓展研究的视角,指出低中高三个学段,在识字课后作业的设计中,普遍存在分量过重和内容单调的现象；在评价实施的过程中,又突显出评价内容单一和评价手段机械的问题。最后在分析问题形成原因的基础上,提出相应的改进措施,呼吁中年级的课堂识字教学要实现形式和方法的多样化,创造性地提出通过构建学生识字方法系统来提升独立识字的能力；建议高年级的课堂教学明确预习的要求并注重对学生已有识字能力的检验,以期学生较强独立识字能力的形成；呼唤减轻学生课业的负担,从提高课后识字作业质量入手,来促进作业自身功能的实现；倡导实行评价内容的多元化,关注对学生识字兴趣、习惯和态度的评价,并对评价的主要手段——“听写”进行改革,努力做到在乐趣中检测。
二、小学语文课本第一册生字字形教学建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学语文课本第一册生字字形教学建议（论文提纲范文）
（1）文革时期中小学语文教材语言研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由、理论依据与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、理论依据 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究目的、研究对象与研究内容 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究内容 |
| 第三节 研究语料、研究方法与研究过程 |
| 一、研究语料 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、现有研究的不足及本文的创新之处 |
| 本章小结 |
| 第二章 文革时期中小学语文教材编写概况研究 |
| 第一节 语文课程的开设 |
| 一、语文课程的实施 |
| 二、指导思想的影响 |
| 三、语文教材的编纂 |
| 第二节 语文教材基本情况 |
| 一、教材名称分类 |
| 二、教材版本分类 |
| 三、教材使用分类 |
| 本章小结 |
| 第三章 文革时期中小学语文教材选文研究 |
| 第一节 选文分布 |
| 一、选文篇数分布及重复度 |
| 二、选文篇幅分布及年级增幅 |
| 第二节 选文出处 |
| 一、无产阶级革命者署名作者选文占重要地位 |
| 二、“报纸”和“文集”是选文的两大资料来源 |
| 第三节 选文内容 |
| 一、“革命”成了选文思想教育的重要主题 |
| 二、选文知识教育紧紧围绕思想教育展开 |
| 本章小结 |
| 第四章 文革时期中小学语文教材词语研究 |
| 第一节 词语的使用 |
| 一、词种的界定与阶段分布 |
| 二、高频词语的界定及其在词语教学中的地位 |
| 三、单次词语的大量存在不符合词语复现规律 |
| 四、从词语的共用与独用看中小学词语教学的阶段性 |
| 五、成语、习语和缩略语是三种固定格式的词语 |
| 第二节 词类 |
| 一、词类知识教学 |
| 二、广义词类与狭义词类是两种不同的词类划分系统 |
| 三、前100位名词、动词、形容词使用情况分析 |
| 四、其他狭义词类的词种排序 |
| 第三节 词语的释义 |
| 一、词义释例的组成与分布 |
| 二、短语义释例的组成与分布 |
| 第四节 农村常用词 |
| 一、农村常用词词种及语义分布 |
| 二、农村常用词在中小学词语教学中的作用 |
| 本章小结 |
| 第五章 文革时期中小学语文教材汉字研究 |
| 第一节 汉字的使用 |
| 一、字种的界定与年级分布 |
| 二、高频汉字的界定及其在汉字教学中的地位 |
| 三、单次汉字的大量存在不利于汉字学习 |
| 四、从字的共用与独用看中小学汉字教学的阶段性 |
| 五、字的笔画数难度基本符合中小学汉字教学特点 |
| 六、非常用字比例偏高 |
| 七、生字难字的超纲、缺漏与重复 |
| 第二节 汉字的要素 |
| 一、字音教学贯穿于五大教学环节中 |
| 二、字形教学以笔画、笔顺和偏旁部首教学为主 |
| 三、字义教学以字义释例为主 |
| 第三节 农村常用字 |
| 一、农村常用字字种及语义分布 |
| 二、农村常用字在中小学汉字教学中的作用 |
| 本章小结 |
| 第六章 文革时期中小学语文教材语言教学和语言能力研究 |
| 第一节 语言教学分析 |
| 一、正文语言教学是课堂教学的核心内容 |
| 二、语言知识教学是语言教学的重要辅助手段 |
| 三、语言练习教学有助于提高语言教学效果和巩固语言知识 |
| 第二节 语言能力分析 |
| 一、口语交际能力的教学类型分布 |
| 二、阅读能力的教学类型分布 |
| 三、写作能力的教学类型分布 |
| 第三节 语言教学对语言能力的实现 |
| 一、正文语言教学对语言能力的实现 |
| 二、语言知识教学对语言能力的实现 |
| 三、语言练习教学对语言能力的实现 |
| 本章小结 |
| 第七章 教材语言使用特征、功能和原因研究 |
| 第一节 语言使用特征 |
| 一、基于教材编排的语言使用特征 |
| 二、基于“革命”主题的语言使用特征 |
| 三、基于情感表达的语言使用特征 |
| 四、基于少年儿童的语言使用特征 |
| 第二节 语言使用功能 |
| 一、知识教育功能 |
| 二、思想教育功能 |
| 第三节 语言使用原因 |
| 一、语文课程性质方面的原因 |
| 二、编写指导思想方面的原因 |
| 三、社会语言渗透方面的原因 |
| 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 一、结论 |
| 二、余论 |
| 三、本文的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学习期间的科研成果 |
（2）民国小学识字教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）概念界定 |
| （三）研究目的与研究意义 |
| （四）文献综述 |
| （五）研究思路与方法 |
| （六）研究的创新点与重难点 |
| 一、民国小学识字教学发展概况 |
| （一）1912-1921 年小学语文识字教学曲折发展 |
| （二）1922-1928 年小学识字教学多元化的探索期 |
| （三）1929-1949 年小学识字教学的推进期 |
| 二、民国小学语文教材识字分析 |
| （一）小学语文教材识字形式的演变 |
| （二）小学语文教材的识字方法分析 |
| 三、民国小学语文识字教学分析 |
| （一）教学内容：音、形、义教学 |
| （二）教学过程 |
| （三）教学方法 |
| 四、民国小学识字教学中存在的问题 |
| （一）认写同步加大了识字难度，影响阅读 |
| （二）选材内容过于浅显，对儿童的“可能性”估计不足 |
| （三）教师过于注重教授的旨趣，忽视学生对生字的笔画掌握 |
| （四）识字教学没能把握住“继往开来”，借鉴与创新 |
| 五、民国小学识字教学对当代识字教学的启示 |
| （一）识字是阅读和作文的基础 |
| （二）识字教学需遵循汉字构字规律和儿童认知规律 |
| （三）培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力 |
| （四）识字教学的引入要从国情出发，符合教学改革实际 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 硕士期间发表论文一览表 |
（3）1949-1976年汉字识字教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 1949——1976年不同识字群体汉字识字教育情况概览 |
| 第一节 成人扫盲识字教育概况 |
| 一、扫盲政策 |
| 二、扫盲历程 |
| 三、重要扫盲识字法及其价值 |
| 第二节 少年儿童识字教育概况 |
| 一、1949——1976年少年儿童识字教育回顾 |
| 二、1949——1976年少年儿童教育识字法 |
| 三、重要少年儿童教育识字法及其价值 |
| 第二章 1949——1976年汉字识字教育识字教材统计分析 |
| 第一节 成人扫盲识字教材字量、字种、字序统计分析 |
| 一、人民教育出版社出版的识字教材字量、字种、字序统计分析 |
| 二、各地市出版的识字教材字量、字种、字序统计分析 |
| 第二节 少年儿童识字教材字量、字种、字序统计分析 |
| 一、《初级小学国语课本》《高级小学国语课本》字量、字种、字序统计分析 |
| 二、十二年制小学语文课本字量、字种、字序统计分析 |
| 第三章 1949——1976年汉字识字教育识字教材字量、字种、字序对比分析 |
| 第一节 成人扫盲识字教材字量、字种、字序对比分析 |
| 一、字量对比分析 |
| 二、字种对比分析 |
| 三、字序对比分析 |
| 第二节 少年儿童识字教材字量、字种、字序对比分析 |
| 一、字量对比分析 |
| 二、字种对比分析 |
| 三、字序对比分析 |
| 第三节 成人扫盲教育识字教材和少年儿童识字教材对比分析 |
| 一、字量对比分析 |
| 二、字种对比分析 |
| 三、字序对比分析 |
| 第四章 1949——1976年汉字识字教育的经验和启示 |
| 第一节 1949——1976年汉字识字教育的经验 |
| 一、成人识字教育经验 |
| 二、少年儿童识字教育经验 |
| 第二节 1949——1976年汉字识字教育的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
| 附录1 :成人扫盲识字教材字种统计 |
| 附录2 :少年儿童识字教材字种统计 |
| 附录3 :字种对比统计 |
（4）对培智学校低年级生活语文识字教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 一、识字教学的重要作用和基础地位 |
| 二、适应我国特殊教育改革的需要 |
| 三、培智学校生活语文识字教学的现状 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、识字教学 |
| 二、生活语文 |
| 三、培智学校 |
| 四、低年级 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献的量化分析 |
| (一)总体趋势 |
| (二)主题分布 |
| 二、文献的质性分析 |
| (一)关于识字教学理论的研究 |
| (二)关于识字教材的研究 |
| (三)关于识字教学要素的研究 |
| (四)关于识字教学方法的研究 |
| (五)关于培智学校生活语文识字教学的研究 |
| 第四节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)调查研究法 |
| 第五节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 识字教学的“应然状态” |
| 第一节 基于课程标准的分析 |
| 一、对培智学校生活语文课程标准的分析 |
| 二、实施建议 |
| 第二节 基于教材的分析 |
| 一、整体结构分析 |
| 二、教材对识字量的要求 |
| 三、教材对识字内容的选择 |
| 四、教材对生字的编排 |
| 第三节 基于智力落后儿童识字规律的分析 |
| 一、智力落后儿童的分类 |
| 二、智力落后儿童身心发展特征 |
| 三、智力落后儿童识字特点 |
| 四、智力落后儿童识字的困难与障碍 |
| 第四节 识字教学“应然状态”的启示 |
| 一、“以生活为核心”,明确开放而适性的识字教学的理念 |
| (一)把握生活语文工具性、人文性、生活性相统一的基本特点 |
| (二)以生为本,尊重学生的个体化差异,制定个别化教育计划 |
| (三)弹性设计教学目标,实施生活化教学,注意三维目标的整合 |
| (四)符合学生的身心发展特点,提供支持性策略,实施层次化教学 |
| (五)遵循先认后写、多认少写的识字教学特点,采用形象、直观的教学手段 |
| 二、“关注学生生活”,丰富识字教学的资源 |
| (一)基于学生生活,打通学科联系 |
| (二)基于学生生活,沟通科学世界与生活世界 |
| 三、“多措并举”,优选识字教学方法 |
| 四、“以评价促发展”,多种评价方式灵活运用 |
| 第三章 对识字教学“实然状态”的调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查方法 |
| 第二节 L培智学校低年级生活语文识字教学存在的问题 |
| 一、教学目标存在的问题 |
| (一)过于强调知识维度,三维目标形同虚设 |
| (二)教学目标忽视梯度设计,难以体现识字教学原则 |
| 二、教学实施存在的问题 |
| (一)分层教学实施不利,难以提供个别化支持 |
| (二)教学内容局限教材,忽视与学生生活实际的联系 |
| (三)强调教师教法的直观,忽视学生经历的重要性 |
| (四)课堂问题行为频发,干扰正常教学秩序 |
| 三、教学评价依据不足,评价方式单一 |
| 第三节 对现存问题的原因分析 |
| 一、智力落后儿童的共性与差异带来的挑战 |
| 二、课标缺位,识字教学无据可依 |
| 三、汉字本身特点,加大教学难度 |
| 四、教师教学能力有待提高 |
| 第四章 识字教学的对策与建议 |
| 一、创新识字教学的理念,树立生活化的教育观 |
| 二、钻研课标,强调“基于标准的教学设计” |
| 三、重视个别化教育计划,提高教学的针对性 |
| 四、分析教材,拉近识字教学与学生生活的联系 |
| 五、遵循“识写分流”的教学原则,优化学生学习方法 |
| 六、综合运用评价方法,关注学生学习过程与结果 |
| 第五章 研究结论与后续展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）统编版低学段语文教科书识字教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、识字教学的相关研究 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究的对象 |
| 二、研究的方法 |
| 三、研究伦理 |
| 第五节 小结 |
| 第二章 统编版低学段语文教科书识字选编情况分析 |
| 第一节 识字内容选编的理论依据 |
| 一、语文课程标准 |
| 二、汉字的特征 |
| 三、学生的身心发展规律 |
| 第二节 识字内容选编情况的分析 |
| 一、一年级上册识字内容分析 |
| 二、一年级下册识字内容分析 |
| 三、二年级上册识字内容分析 |
| 四、二年级下册识字内容分析 |
| 第三章 统编版低学段语文教科书识字教学调查研究 |
| 第一节 学生调查情况研究 |
| 一、学生基本情况 |
| 二、学生调查情况 |
| 第二节 教师访谈情况 |
| 一、教师基本情况 |
| 二、教师访谈情况 |
| 第三节 识字课例现状 |
| 一、识字逐渐以学生自学为主 |
| 二、识字教学主要以随文识字为主 |
| 三、识字主要从音形义入手 |
| 第四节 小结 |
| 第四章 统编版低学段语文教科书识字教学策略 |
| 第一节 基于识字内容选编情况进行教学的策略 |
| 一、语文课程标准层面 |
| 二、汉字构字规律层面 |
| 三、学生身心发展层面 |
| 第二节 基于调查中出现的识字问题提出的教学策略 |
| 一、降低写字量,注重基本功培养 |
| 二、改变识字课堂教学,从讲授到自主学习 |
| 三、多元识字,防止模式化倾向 |
| 四、深入分析教科书进行识字教学 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 低学段识字教学的建议 |
| 第三节 研究反思 |
| 第四节 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 学生调查问卷 |
| 附录B 教师调查访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）两岸小学低年级语文教科书识字与写字内容比较研究 ——以大陆统编本和台湾康轩版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)语文教育的基础性 |
| (二)识字编排的关键性 |
| (三)台湾与大陆文化同根性 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教材与教科书 |
| (二)识字与写字 |
| (三)字频 |
| (四)编排体例 |
| 四、理论基础 |
| (一)汉字构形理论 |
| (二)汉字特色 |
| (三)汉字学习的心理历程 |
| (四)识字教学方法 |
| 五、文献综述 |
| (一)两岸小学语文课程标准比较研究 |
| (二)两岸小学语文教科书研究 |
| (三)两岸小学语文教科书识字量与选编研究 |
| 六、研究设计与实施 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 两岸课程标准有关小学低年级语文教科书识字写字领域的表述比较 |
| 第一节 两岸小学低年级语文教科书识字写字领域课程目标比较 |
| 一、两岸小学低年级语文教科书识字写字领域课程目标 |
| 二、两岸小学低年级语文教科书识字写字领域课程目标异同 |
| 第二节 两岸小学低年级语文识字与写字教材编写原则比较 |
| 一、两岸小学低年级语文识字与写字教材编写原则 |
| 二、两岸小学低年级语文识字与写字教材编排原则异同 |
| 第二章 两岸小学低年级语文教科书识写选字比较 |
| 第一节 两岸小学低年级语文教科书识字与写字量的比较 |
| 一、两岸小学低年级语文教科书识字与写字量 |
| 二、两岸小学低年级语文教科书识字与写字量的异同 |
| 第二节 两岸小学低年级语文教科书识写选字比较 |
| 一、两岸小学低年级语文教科书识写的选字 |
| 二、两岸小学低年级语文教科书识写选字的异同 |
| 第三章 两岸小学低年级语文教科书识字与写字编写方式比较 |
| 第一节 两岸小学低年级语文教科书识字与写字编写体例 |
| 一、统编本小学低年级语文教科书识字与写字编排体例 |
| 二、康轩版小学低年级语文教科书识字与写字编排体例 |
| 第二节 两岸小学低年级语文教科书识字与写字呈现方式 |
| 一、统编本小学低年级语文教科书识字与写字呈现方式 |
| 二、康轩版小学低年级语文教科书识字与写字呈现方式 |
| 第三节 两岸小学低年级语文教科书识字与写字编写方式异同 |
| 一、相同之处 |
| 二、不同之处 |
| 第四章 研究结论与建议 |
| 第一节 对大陆小学低年级语文识字与写字教科书编排的建议 |
| 一、灵活性与系统性并重 |
| 二、注重汉字文化 |
| 三、笔顺提示贯穿低年级阶段 |
| 第二节 对小学低年级语文识字与写字教学的建议 |
| 一、了解汉字构形理论与特色 |
| 二、充分掌握识字与写字编排体例 |
| 三、传授多元识字法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 文献综述研究信息表 |
| 附录二 大陆地区小学低年级生字字频统计 |
| 附录三 台湾地区小学低年级生字字频统计 |
| 附录四 独体字与基本字 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（7）小学随文识字教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| （一）语文教育的语用观指向 |
| （二）语文新课标的要求 |
| 二、文献综述 |
| （一）小学随文识字教学的概念界定 |
| （二）小学随文识字教学的研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 随文识字教学阐释 |
| 一、随文识字教学的起源与发展 |
| （一）识字教学概况 |
| （二）随文识字教学的产生与发展 |
| 二、随文识字教学的概念内涵 |
| （一）识字的概念内涵 |
| （二）随文识字教学的概念内涵 |
| 三、随文识字教学的理论依据 |
| （一）文字学 |
| （二）心理学 |
| （三）语境学 |
| （四）语用观 |
| 第二章 小学随文识字教学现状考察与归因分析 |
| 一、小学随文识字教学现状考察 |
| （一）何为随文识字，理论认知模糊不清 |
| （二）识字脱离语境，识字学文分离割裂 |
| （三）兼顾汉字音义，字形教学相对薄弱 |
| （四）机械组词抄写，形式枯燥磨灭兴趣 |
| （五）识字教学内容单薄，忽略文化内蕴 |
| 二、小学随文识字教学归因分析 |
| （一）忽略汉字规律，生字呈现缺乏系统性 |
| （二）知识储备不足，识字教学难以科学化 |
| （三）脱离语境，汉语语境教学意识淡薄 |
| （四）应用僵化，汉字语用教学观念狭隘 |
| （五）滋生倦怠，识字教学不思创新求异 |
| （六）以考定教，识字教学目的功利化 |
| 第三章 小学随文识字教学原则 |
| 一、循序渐进原则 |
| 二、科学合理原则 |
| 三、“文”“字”融合原则 |
| 四、学用结合原则 |
| 第四章 小学随文识字教学的优化策略 |
| 一、备课层面 |
| （一）整体研究教材编排方式，理清集中分散之别 |
| （二）区别对待各学段学情，随文识字因生而异 |
| （三）综合分析各课字情，随文识字因字而异 |
| 二、课堂实施层面 |
| （一）识字与学文相融共生 |
| （二）识字与语用水乳交融 |
| 三、课后反思层面 |
| （一）一分为二，辩证看待随文识字 |
| （二）博采众长，切实优化随文识字 |
| （三）学无止境，充足专业知识储备 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）新课标背景下培智班级识字教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 识字能力对智力障碍学生的发展至关重要 |
| 1.1.2 识字与写字是《新课标》学习领域目标的重要组成部分 |
| 1.1.3 培智学生能力参差不齐增加了识字教学的难度 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 培智学校 |
| 1.3.2 识字 |
| 1.3.3 识字教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 普通小学识字教学的研究 |
| 1.4.2 培智学校识字教学的研究 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究样本 |
| 2.3.1 学生个人基本情况 |
| 2.3.2 合作教师 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 访谈法 |
| 2.4.3 观察法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 自编教师访谈提纲 |
| 2.5.2 课堂观察记录表 |
| 2.5.3 《新课标》生活语文五级识字评量表 |
| 2.5.4 自编识字单 |
| 2.6 数据的收集与分析 |
| 2.6.1 数据的收集 |
| 2.6.2 数据的分析 |
| 2.7 研究思路 |
| 3 培智班级识字教学的行动研究过程 |
| 3.1 理论依据 |
| 3.1.1 加涅的信息加工学习理论 |
| 3.1.2 人本主义理论 |
| 3.1.3 建构主义学习理论 |
| 3.2 前期研究 |
| 3.2.1 研究目标 |
| 3.2.2 研究过程 |
| 3.2.3 反思与讨论 |
| 3.3 识字教学行动研究方案设计 |
| 3.3.1 识字教学目标的制定 |
| 3.3.2 识字教学形式和方法的选择 |
| 3.3.3 识字教学环节的完善 |
| 3.3.4 教学评价方式 |
| 3.4 第一轮行动研究:初探识字教学流程 |
| 3.4.1 研究目标 |
| 3.4.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.4.3 研究结果 |
| 3.4.4 研究反思 |
| 3.5 第二轮行动研究:修改识字教学流程 |
| 3.5.1 研究目标 |
| 3.5.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.5.3 研究结果 |
| 3.5.4 研究反思 |
| 3.6 第三轮行动研究:完善识字教学流程 |
| 3.6.1 研究目标 |
| 3.6.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.6.3 研究结果 |
| 3.6.4 研究反思 |
| 4 结果与讨论 |
| 4.1 培智班级开展识字教学流程得以优化 |
| 4.1.1 从学生能力出发,分层制定识字教学目标 |
| 4.1.2 基于学情和汉字特点,灵活选择识字教学形式和方法 |
| 4.1.3 小步子教学多巩固,合理安排识字教学环节 |
| 4.1.4 巧用材料,多时段多样化选择教学评价方式 |
| 4.2 学生语文综合能力的增强 |
| 4.2.1 学生的识字能力显着提高 |
| 4.2.2 学生对汉字的学习兴趣提高 |
| 4.2.3 学生在分层教学中得到关注 |
| 4.3 教师识字教学能力的提升 |
| 4.3.1 教师开展识字教学的思路更清晰 |
| 4.3.2 教师安排识字教学内容更细化 |
| 4.3.3 教师更重视开展生活化和差异化识字教学 |
| 4.4 影响培智班级开展识字教学的因素 |
| 4.4.1 个别化差异影响识字教学的开展 |
| 4.4.2 《新课标》指导识字教学的方向 |
| 4.4.3 汉字特点影响识字教学方法的选择 |
| 4.4.4 培智教师教学能力影响识字教学效果 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 认真研读《新课标》,把握识字教学方向和目标 |
| 5.2.2 深入研究学情,以学生为中心开展识字教学活动 |
| 5.2.3 注重自我发展,提高培智教师语文素养 |
| 5.2.4 开展校本教研,培养教师识字教学能力 |
| 6 本研究不足和后续研究建议 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 后续研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）统编版一年级语文识字教学现状和对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.4.1 内容创新 |
| 1.4.2 方法创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 识字概念界定 |
| 2.1.2 识字教学概念界定 |
| 2.2 识字教学研究综述 |
| 2.2.1 识字教学研究成果分布 |
| 2.2.2 识字教学研究内容综述 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法与过程 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 研究过程 |
| 3.3 研究工具的开发与使用 |
| 3.3.1 识字教学观察量表的开发过程 |
| 3.3.2 识字教学观察量表的操作说明 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 教师注重字音教学,忽视字形和字义 |
| 4.2 书写教学受到关注,忽略笔画笔顺教学 |
| 4.3 识字教学方法多样,方法选择上倾向性明显 |
| 4.4 教师评价为主,学生自我反省缺失 |
| 5 讨论与建议 |
| 5.1 一年级识字教学现状研究总结 |
| 5.1.1 不同环境下识字教学现状研究小结 |
| 5.1.2 不同性别下识字教学现状小结 |
| 5.1.3 不同类型下识字教学现状小结 |
| 5.2 一年级识字教学有效实施建议 |
| 5.2.1 强化汉字音形义间的联系,顺应教材改革 |
| 5.2.2 注重笔画笔顺的教学,打好书写基础 |
| 5.2.3 积累多种教学方法,避免方法选择单一 |
| 5.2.4 丰富教师评价语,重视生生互评和学生自评 |
| 5.3 研究不足和后续研究空间 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 后续研究空间 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
（10）小学语文识字教学探析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 小学语文识字教学概述 |
| 第一节 识字教学的历史回顾 |
| 一、古代的识字教学 |
| 二、近现代的识字教学 |
| 三、当代的识字教学 |
| 第二节 识字教学的意义 |
| 一、有利于语文素养的培育 |
| 二、有利于智力和认知力的发展 |
| 三、有利于审美能力的提升 |
| 第三节 识字教学的目标 |
| 一、识字量的要求 |
| 二、独立识字能力的要求 |
| 三、识字效果的具体要求 |
| 第四节 识字教学的策略 |
| 一、识字教学应遵循的规律 |
| 二、正确处理识字教学中的两对关系 |
| 三、几种影响较大的识字教学方法介绍 |
| 四、识字教学课后作业的设计 |
| 五、识字教学的评价实施 |
| 第二章 小学语文识字教学的现状——以泰州地区小学为例 |
| 第一节 小学语文教材中的识字内容——以苏教版为例 |
| 一、低年级语文教材中的识字内容 |
| 二、中高年级语文教材中的识字内容 |
| 第二节 小学语文课堂识字教学现状 |
| 一、低年级课堂识字教学的现状 |
| 二、中高年级课堂识字教学的现状 |
| 第三节 课后识字作业设计的现状 |
| 一、分量与内容 |
| 二、学生的完成情况 |
| 三、原因分析 |
| 第四节 评价实施的现状 |
| 一、评价内容的单一化 |
| 二、评价检测的主要手段——听写，单调机械 |
| 三、原因分析 |
| 第三章 小学语文识字教学的改进措施 |
| 第一节 小学语文课堂识字教学的改进措施 |
| 一、低年级课堂识字教学的改进措施 |
| 二、中年级课堂识字教学的改进措施 |
| 三、高年级课堂识字教学的改进措施 |
| 第二节 课后识字作业设计的改进措施 |
| 一、从分量上减轻学生的负担 |
| 二、从内容上提高作业设计的质量 |
| 第三节 评价实施的改进措施 |
| 一、实现评价内容的多元化 |
| 二、改革听写练习,在乐趣中检测 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、小学语文课本第一册生字字形教学建议（论文参考文献）
- [1]文革时期中小学语文教材语言研究[D]. 罗树林. 厦门大学, 2018(07)
- [2]民国小学识字教学研究[D]. 陶艳. 西南大学, 2016(02)
- [3]1949-1976年汉字识字教育研究[D]. 李辰. 曲阜师范大学, 2019(02)
- [4]对培智学校低年级生活语文识字教学的研究[D]. 王洁. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]统编版低学段语文教科书识字教学研究[D]. 郑博张哲. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]两岸小学低年级语文教科书识字与写字内容比较研究 ——以大陆统编本和台湾康轩版为例[D]. 张贝杰. 喀什大学, 2020(07)
- [7]小学随文识字教学研究[D]. 谭海玲. 山东师范大学, 2016(03)
- [8]新课标背景下培智班级识字教学研究[D]. 朱雨琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]统编版一年级语文识字教学现状和对策研究[D]. 郑茜匀. 山西师范大学, 2019(05)
- [10]小学语文识字教学探析[D]. 姜黎黎. 扬州大学, 2012(01)