一、同义重复改错练习（论文文献综述）
安利红[1]（2004）在《俄语写作理论与教学》文中研究表明本论文是针对目前我国高校俄语专业进行的俄语写作理论与教学研究，旨在弥补目前我国高校俄语专业写作教学研究这一领域的不足。 写作是一门综合性的实践学科。本文从写作者主体出发，考虑与写作密切相关的修辞、篇章等方面的因素，在此基础上结合教学试验，拟建适合初、中、高级不同阶段学生使用的俄语写作训练体系。 第1章（绪论）阐述选题的依据，分析国内外该领域的研究现状及我国目前高校俄语写作教学面临的窘境。 第2章（写作者主体因素研究）对写作者主体—学生之间的差异进行分析，提出欣赏、情感、系统、全面发展等原则，并将其作为写作教学的基本理念和训练体系的设计思路之一。第3章（写作与修辞）探讨修辞意识在篇章建构中的作用，论述写作与修辞学的关系。第4章（写作与篇章）对篇章建构的动态生成—写作过程进行研究，对篇章的信息及篇章优控述位进行探讨，为我们设计缩写、扩写、作文等写作训练形式奠定理论基础。 第5章（俄语写作训练体系）在前几章的基础上设计拟建适合不同阶段学生使用的俄语写作训练体系。对训练体系的构想与设计是本文的重点。我们将所有训练分为A模式—教师操作为主、B模式—学生与教师合作、C模式—学生操作为主的3种训练模式。 第6章（教学法建议）是我们针对在写作教学试验过程中所遇到的一些实际问题所做的思考和建议。
孙旭虹[2]（2010）在《韩国留学生现代汉语副词“都”的习得情况研究》文中研究说明副词“都”是现代汉语中比较重要的一个副词,也是一个使用频率非常高的副词,以往对这个副词的研究主要集中在本体研究方面,不能满足对外汉语教学的需要。为了提高对外汉语教学质量与效率,使留学生尽快掌握“都”的用法,我们通过语料库调查、问卷调查等多种研究方法,对副词“都”做了较全面的考察。本文根据教材中关于“都”的语法点设置并结合本体研究,筛选了和“都”相关的八种句式作为考察对象,主要研究了韩国留学生这八种句式的习得顺序、习得过程,对“都”进行了偏误分析并提出了“都”的对外汉语教学建议,另外涉及这八种句式的分析以及“都”在对外汉语教材中的分布情况。本文旨在可以使对外汉语教师对韩国留学生“都”的习得情况有一个比较全面和系统的认识,以提高“都”的教学质量和效率,进而对对外汉语教学乃至教材的编写有一定的启发和参考价值。
李杨[3]（2015）在《关联翻译理论视角下的英语专业八级英译汉研究》文中研究表明关联翻译理论首次从认知的角度阐释翻译活动,将翻译视为是一个与人类大脑机制密切相关的言语交际行为。关联翻译理论的提出为翻译研究提供了新视角,构建了较为完善的理论框架,同时被应用到众多领域之中。其中,对英语专业八级考试翻译部分的研究相对较少。目前,专八考试在测试高校英语专业学生综合水平方面的功能日益凸显,其成绩也已成为英语专业本科教学评估体系中的一项重要指标,在广大英语教师及学生当中引起了广泛重视。通过对近十年英语专八英译汉试题的题材分类发现,演讲和一般性的文学小作品较多。本文以这两种题材为线索,从关联翻译理论的视角对其进行翻译研究,得出具有最佳关联性的译文。运用调查法,邀请五十位不同高校翻译专业及英语专业教师对所取得的关联性译文进行验证。采用定量分析的方法,将教师反馈结果以数据的形式直观地展现出来。结果表明,关联性译文能够在正确认知作者交际意图的基础之上,将具有最佳关联的语境假设传递给译文读者,使其通过付出较小的努力获得足够的原文语境效果,获得原文作者的交际意图达到交际的成功。丰富关联翻译理论的实际应用领域,为翻译的多样性研究提供新视角。
林帅[4]（2012）在《留学生汉语语篇词汇衔接偏误分析及教学建议》文中进行了进一步梳理在词汇衔接理论的指导下,运用偏误分析的方法,对留学生汉语语篇中的词汇衔接现象进行考察。考察110份不分国别、不分年级的留学生试卷,重点探讨13类常用的词汇衔接手段：原词重复、近义词、第三人称代词、概括词、上下义词、反身代词、“相似词语”、反义关系词、语篇制约、部分—整体关系词、逻辑语义、集合关系词、动作—施／受事。留学生利用各类衔接手段生成语篇所产生的偏误数量及次类不一,分布呈现不平衡性。这种现象产生的原因有二：主观上受学习者学习策略的影响,客观上,大纲、教材不同程度地忽略留学生的偏误实际情况,教师的语篇教学意识薄弱、理论研究不足。建议学习者改进学习和交际策略,编写者从偏误实际出发编写大纲和教材,教师在教学实践中增强语篇意识、加强理论研究、多种课型相互配合,帮助学习者克服语篇中的词汇衔接偏误。
张惠芹[5]（2002）在《教学演讲学 ——教师语言艺术》文中指出近年来,随着риторика（古典修辞学、演讲学）的复兴,在俄罗斯出现了以риторика理论为指导思想的教学演讲学研究。尽管研究刚刚起步,但所取得的初步成果却已给人不少启迪。本文就是按照这一研究方向,以外语教学领域为主要考察范围（旁及其他学科教学）,探讨教师语言艺术的理论和实践问题。Риторика是一门多维的理论,涉及面十分广泛。因此,对于以这一理论为基础形成的教学演讲学,不同的研究者难免有不同的理解和侧重。我们的理解是:教学演讲学是一门以риторика基本思想为核心、多学科交叉的实用性学科,它要求教师在教学过程中充分考虑学生听众的因素,充分发挥其主动性、积极性、创造性,在此基础上运用能与听众交流的语言技巧和讲解艺术,保障各项教学原则的贯彻实现,达到最佳教学效果。论文由绪论、正文三章、结束语和参考文献组成。在绪论中主要介绍了课题的由来、研究对象的界定、论文的主要任务等。第一章简要论述亚里士多德риторика理论的主要思想以及риторика理论原则在教育学中的反映。亚里士多德修辞学理论的核心,是关于演讲活动三要素（этос,логос,пафос）及其相互关系的学说。无论演说者人品的表现、演说内容的选择与论证,还是对听众情感的诉求,最终目的都是要影响听众的判断,使听众作出演讲者希望得到的决定。所以重视听众因素,是以亚里士多德为代表的古典修辞学的精髓和灵魂。从某种意义上说,这也就是“以人为本”的思想。修辞学和教育学从它们产生之日起就密不可分。在“苏格拉底对话”的基础上,产生出启发式教学的基本原则。古罗马时期著名的演讲理论家昆体良的《雄辩术原理》不仅包含修辞学的内容,实质上也为教育学构建起一个基本框架。考美纽斯的《大教学论》吸收了昆体良《雄辩术原理》的思想,为教学论奠定了基础。现代修辞学家和教育学家也充分肯定了教师应成为演说家的思想,揭示了教师语言艺术对教学效果的影响。教学演讲学以риторика基本思想为基石,但它并不是一门单一的、封闭的理论。它既然研究教学,必然和教育学、教学论有交叉;它作为一门探讨教师
钱康敏[6]（2013）在《对外汉语副词“才”、“就”教学初探》文中提出现代汉语副词“才”和“就”自身有多个义项，使用频率较高，既是汉语本体研究的重点，也是外国人学习汉语时的重点和难点，因而成为对外汉语教学的重点和难点。本文对副词“才”、“就”对外汉语教学研究的探讨在汉语作为第二语言的习得与教学研究方面有积极的理论意义和实践意义，对汉语其它副词的习得与教学研究也有一定的启发。论文首先从本体研究角度对副词“才”和“就”的义项和相关格式作出分类。在《现代汉语八百词》和《高等学校外国留学生汉语教学大纲》研究基础上，将副词“才”和“就”分为表示时间、关联、数量、语气以及特殊格式等若干类别。留学生副词“才”和“就”偏误分析是本文的重点。论文探讨了“才”和“就”偏误的主要类型，接着对副词“才”和“就”在表示时间、数量、关联、语气等方面按偏误类型分别作了偏误具体分析。论文还从本体研究、教材编写、教师教学和学生习得等角度对副词“才”和“就”偏误产生原因进行了分析，并提出了减少偏误的教学对策。
丁亚萍[7]（2014）在《“发现/探索”行为动词及其所指行为激发研究 ——基于《普通高中数学课程标准（实验）》》文中研究表明摘要：“发现/探索”行为动词是“发现/探索”学习水平所含的动词,包括设计、梳理、整理、分析、发现、交流、研究、探索、探究、探求、解决、寻求等,属于《普通高中数学课程标准（实验）》中的“过程与方法”目标领域。这些行为动词形成一组行为,这组行为是学生在高中数学学习中必须具备的。因此,在高中数学课堂教学中,创设适宜的教学情境,培养学生的“发现/探索”意识；组织适当的教学活动,激活学生的“发现/探索”行为,对提高学生“发现/探索”行为的能力,实现高中数学教学目标有重大的意义。依据各行为动词的词汇意义和基本语境意义,充分激活学生的“发现/探索”行为,能帮助学生数学课程学习目标的实现、其它课程学习效果的提升、高中以后学习基础的奠定。进一步研究发现,“发现/探索”行为动词遍布于三维目标,严格地说,遍布于三目标领域,贯穿于课堂教学的各个环节。但是,在实际数学课堂教学中,不论是课堂引入、新知讲解环节,抑或是练习巩固、课堂小结环节,都存在学生部分“发现/探索”行为的缺失。这与教师在教学中未给学生留有单独操练各种行为的机会或未有意锻炼学生的各种行为有关。为解决此问题,教师有必要基于三领域目标,在数学教学的以上四个环节中,采取适当且有针对性的措施,设计课堂教学,使学生缺失的部分“发现/探索”行为得以激发,未缺失的部分行为得以更好地发挥,从而,最大化地培养和历练学生的各种“发现/探索”行为,实现数学教学目标。
钱宽[8]（1989）在《同义重复改错练习》文中研究表明 下面每个句子均有同义重复错误,请改正:1. Our soldiers were advancing forward on the enemy.2. When we got to the mountain village, the sun had set down.3. Both sister and brother have returned back from abroad.4. We had to walk several miles to the next town on foot.5. Xiao Wang has now mastered the English language quite well.6. Almost one and a half centuries later the task still remainsunaccomplished.7. We wish to improve our work better.8. In 1927 the Chinese revolution entered into a new period in its
王育祥[9]（1997）在《影响写作能力的超语言制约因素及其对策》文中研究说明一、导言 一提到学生的作文,教师总能列出一大堆有关语言方面的问题:拼写错误、语法错误、旬式单调、缺乏连贯、中心不突出、内容乏味等。语言能力的高低是影响写作能力的一个方面.这方面的论述已颇多（参见杨玉晨、闻兆荣,1994:滕春红,1993;张祥和,1993）。然而,教师往往忽视影响写作能力的另一方面——超语言制约因素。本文从学生自身以及教学两方面分析影响学生写作能力的超语言制约因素,并提出克服这些制约因素的措施。 ·
郭泳[10]（2016）在《SOLO分类理论在教师书面反馈中的实证研究 ——以初中英语写作为例》文中研究说明自从过程教学法被引入英语写作教学之后,英语写作不再是教学的最终结果,而是写作教学中的一个过程。对英语写作教学来说,反馈尤为重要。但是在平时的教学过程中,教师们对学生写作文稿的反馈大多局限于语法、词汇等表面性错误,对思想内容、篇章的组织结构、句子多样性等其他部分的反馈还比较少。因此本研究以初中英语写作为切入点,挖掘并分析在英语写作的反馈中所存在的问题,并尝试使用比格斯提出的SOLO分类理论——一种新的反馈方式做一个实验研究,旨在改进传统的反馈方式,促进教学相长,提高学生们的英语写作能力。本研究共分为两个部分。第一部分的研究使用的是问卷调查与访谈法,对教师在英语写作教学中所使用的反馈方式、学生对待传统的反馈方式的态度、传统的反馈方式所反馈的内容等方面进行调查,并将调查结果分为教师反馈、学生反馈以及作文文本三个部分进行分析。调查研究发现:1.一半的学生对待老师在英语写作教学中所使用反馈方式的态度比较消极,例如学生不对写作中存在的错误进行修改,更有甚者,学生对老师在作文中的反馈视而不见;2.老师对作文的反馈大多局限于语法、词汇、书写规范等表面性的错误,对思想内容、篇章的组织结构、句子多样性等深层次的错误较为忽略;3.大多数学生期望老师多在思想内容、篇章的组织结构、句子多样性等方面给予纠错与指导,这与老师在平时的写作训练中反馈的内容不太一致。为此,笔者分别对老师和部分学生进行访谈,发现了以下两个原因:一是因为大型考试比较注重对语法、词汇等方面的考核,老师以考试为指挥棒,在平时的反馈中也较为注重对这方面的反馈;二是教师们的教学任务繁重,没有时间和精力找出新的、合适的反馈方法。在此,笔者针对上述的第二点原因,考虑到SOLO分类理论是一种专门针对主观性题目的评价工具,鉴于此,笔者尝试将SOLO分类理论应用于英语写作的反馈中,并做了一个相关的实验研究,即本研究的第二部分。首先通过前测将受试者分为实验组与控制组（两个英语写作成绩相当的小组）,该班级的英语老师使用两种反馈方式（SOLO分类理论与老师传统的反馈方式）分别对两个小组的受试的英语作文进行反馈,两组受试在老师反馈的基础上对作文进行修改,并上交最终文稿。实验研究发现:SOLO分类理论与老师传统的反馈方式相比,存在着以下几点不同:1.SOLO分类理论能使老师对作文中的思想内容、篇章的组织结构、句子多样性等方面的反馈有更多的涉及,同时也没有忽视对词汇、语法、书写规范等方面的反馈,反馈内容相对要全面一些;2.相应的,实验组的受试对作文中的思想内容、篇章的组织结构、句子多样性等方面的内容能够进行更多的修改,而对于词汇、语法、书写规范等方面的修改数量两组相差不大。相对来说,实验组的受试修改作文的内容更为全面;3.实验组受试的英语写作成绩的及格率要比控制组受试的英语写作成绩的及格率略高;同时中学阶段的学生,英语基础知识水平较低,学生针对作文中的错误能够自我改正的能力还比较薄弱,所以老师在进行书面反馈的时候,不仅需要指出其中的错误还需要老师给予相应的指导甚至对错误进行改正。在后续的问卷调查与访谈中发现,大部分学生都较为支持SOLO分类理论,认为SOLO分类理论作为一种新的反馈方式,对英语作文的修改更为全面及有效。毋庸置疑,SOLO分类理论为教师书面反馈提供了一定的理论依据,提高了反馈的效度,符合素质教育的发展。但是SOLO分类理论作为英语写作的反馈方式也有其不足之处:首先SOLO分类理论的应用对反馈者要求较高,需要老师对SOLO分类理论非常熟悉并能根据学生们的实际情况进行恰当地运用;其次SOLO分类理论源自国外,教育情况与环境与我国不同,所以将其应用于英语写作教学中需要适应我国英语教学的实际情况。本研究试图改进教师们在英语写作中的反馈方式,并对SOLO分类理论在英语写作方面的实证研究提供了一些案例与探索,同时也为一线的英语教师们提出一些新的反馈方法,促进学生英语写作能力的提高。
二、同义重复改错练习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、同义重复改错练习（论文提纲范文）
（1）俄语写作理论与教学（论文提纲范文）
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的依据 |
| 1.1.1 写作与写作教学的意义 |
| 1.1.2 国内俄语写作研究、教学现状 |
| 1.1.3 国外该题目研究现状 |
| 1.1.4 国内其它语言(英语、汉语等)的写作研究状况 |
| 1.1.5 面临的主要问题 |
| 1.2 本论文的研究对象 |
| 本章小结 |
| 第2章 写作者主体因素研究 |
| 2.1 性格差异 |
| 2.2 心理状态 |
| 2.3 写作能力的差异 |
| 2.4 学生的主动性 |
| 2.5 思想状态 |
| 2.6 个人发展的需求 |
| 本章小结 |
| 第3章 写作与修辞 |
| 3.1 修辞意识在篇章构建中的作用 |
| 3.1.1 篇章构建的动态机制 |
| 3.1.2 修辞意识在篇章构建中的作用 |
| 3.1.2.1 语体意识在篇章构建中的作用 |
| 3.1.2.2 语域意识在篇章构建中的作用 |
| 3.2 写作与修辞学的关系 |
| 3.2.1 写作是一种修辞活动 |
| 3.2.2 写作与语言单位修辞学的关系 |
| 3.2.3 写作与功能修辞学的关系 |
| 3.2.4 写作与篇章修辞学的关系 |
| 3.2.5 写作与实践修辞学的关系 |
| 3.2.6 写作与对比修辞学的关系 |
| 3.2.7 写作能力与修辞能力 |
| 本章小结 |
| 第4章 写作与篇章 |
| 4.1 俄语写作过程研究 |
| 4.1.1 俄语写作的主要过程 |
| 4.1.2 俄语写作过程研究 |
| 4.1.2.1 写前阶段 |
| 4.1.2.2 具体写作阶段 |
| 4.1.2.3 修改阶段 |
| 4.2 篇章信息处理的基本原则 |
| 4.2.1 А.И.Новиков的所指结构 |
| 4.2.2 van Dijk的宏观结构理论 |
| 4.2.3 Т.П.Трегубович的命题分析 |
| 4.2.3.1 Т.П.Трегубович的所指分析 |
| 4.2.3.2 Т.П.Трегубович的内涵分析 |
| 4.2.4 篇章信息处理的基本原则 |
| 4.2.4.1 四项基本原则 |
| 4.2.4.2 层级性与信息性 |
| 4.2.5 篇章信息处理的基本原则的应用 |
| 4.3 篇章的优控述位 |
| 4.3.1 Г.А.Золотова的六种优控述位 |
| 4.3.1.1 实物优控述位 |
| 4.3.1.2 性质优控述位 |
| 4.3.1.3 动态优控述位 |
| 4.3.1.4 静态优控述位 |
| 4.3.1.5 静--动优控述位 |
| 4.3.1.6 印象类优控述位 |
| 4.3.2 应用 |
| 4.3.2.1 在缩写训练中的应用 |
| 4.3.2.2 在扩写训练中的应用 |
| 本章小结 |
| 第5章 俄语写作训练体系 |
| 5.1 初级训练体系 |
| 5.1.1 三个主要的训练模式 |
| 5.1.2 A模式 |
| 5.1.3 B模式 |
| 5.1.4 C模式 |
| 本节小结 |
| 5.2 中级训练体系 |
| 5.2.1 三个主要的训练模式 |
| 5.2.2 描写训练 |
| 5.2.2.1 A模式 |
| 5.2.2.2 B模式 |
| 5.2.2.3 C模式 |
| 5.2.3 叙述训练 |
| 5.2.3.1 A模式 |
| 5.2.3.2 B模式 |
| 5.2.3.3 C模式 |
| 5.2.4 议论训练 |
| 5.2.4.1 A模式 |
| 5.2.4.2 B模式 |
| 5.2.4.3 C模式 |
| 5.2.5 作文(自选题或命题)训练 |
| 5.2.5.1 A模式 |
| 5.2.5.2 B模式 |
| 5.2.5.3 C模式 |
| 本节小结 |
| 5.3 高级训练体系 |
| 5.3.1 B模式 |
| 5.3.2 C模式 |
| 本节小结 |
| 本章小结 |
| 第6章 教学法建议 |
| 结束语 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 参考文献 |
| 独创性声明 |
（2）韩国留学生现代汉语副词“都”的习得情况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 前言 |
| 1.2 选题缘由及研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 “都”的义项及语义研究 |
| 1.3.2 “都”的句式研究 |
| 1.3.3 “都”的语用研究 |
| 1.3.4 “都”的位置研究 |
| 1.3.5 “都”的对外汉语教学研究 |
| 1.3.6 关于“都”的其他研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 语料统计法 |
| 1.4.2 教材分析法 |
| 1.4.3 对比法 |
| 1.4.4 调查法 |
| 1.5 理论基础 |
| 第二章 “都”的八种句式分析 |
| 2.1 与范围副词“都”相关的 5 种句式分析 |
| 2.1.1 S1 一般式 |
| 2.1.2 S2 WH+都…… |
| 2.1.3 S3 都+WH…… |
| 2.1.4 S4 不管/无论……都…… |
| 2.1.5 S5 都是…… |
| 2.2 与语气副词“都”相关的 3 种句式分析 |
| 2.2.1 S6 连……都…… |
| 2.2.2 S7 一……都…… |
| 2.2.3 S8 都……了 |
| 第三章 教材分析 |
| 3.1 教材选取 |
| 3.2 “都”的八种句式在教材中的分布比例 |
| 3.3 教材中关于“都”的语法点及练习设置 |
| 3.4 “都”的语法点及练习设置分析 |
| 3.4.1 各个句式“都”的语法点涉及情况 |
| 3.4.2 两部教材中“都”的练习设置分析 |
| 3.4.3 教材中“都”的语法点的讲解 |
| 第四章 “都”的八种句式的习得顺序及习得过程研究 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查方法 |
| 4.3 调查对象 |
| 4.4 问卷设计 |
| 4.4.1 语料来源 |
| 4.4.2 干扰项设置 |
| 4.4.3 题型设置 |
| 4.4.4 题目分布 |
| 4.5 调查结果分析 |
| 4.5.1 “都”的八种句式的习得顺序研究 |
| 4.5.2 “都”的八种句式的习得过程研究 |
| 第五章 “都”的偏误及原因分析 |
| 5.1 偏误分析理论 |
| 5.2 本文偏误分析的步骤 |
| 5.3 “都”的偏误及原因分析 |
| 5.3.1 “都”的遗漏偏误 |
| 5.3.2 “都”的误加偏误 |
| 5.3.3 “都”的误代偏误 |
| 5.3.4 “都”的错序偏误 |
| 5.4 “都”的偏误原因小结 |
| 第六章 “都”的对外汉语教学建议 |
| 6.1 适当进行语际对比 |
| 6.2 适当进行语内对比 |
| 6.3 合理分散难点 |
| 6.4 运用情景教学等方法 |
| 6.5 加强语用条件讲解 |
| 6.6 强化句型教学 |
| 6.7 加大练习力度 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 本文得出的主要结论 |
| 7.1.1 八种句式的习得顺序 |
| 7.1.2 八种句式的习得过程 |
| 7.1.3 “都”的偏误情况 |
| 7.1.4 “都”的对外汉语教学建议 |
| 7.2 存在的问题以及后期研究计划 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录 1：调查问卷 |
| 附录 2：调查问卷答案 |
| 附录 3：韩国留学生习得“都”的偏误语料 |
（3）关联翻译理论视角下的英语专业八级英译汉研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国内研究综述 |
| 一、关联翻译理论综述 |
| 二、英语专业八级及同类考试综述 |
| 第二节 国外研究综述 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论依据——关联翻译理论 |
| 第一节 明示——推理交际模式 |
| 第二节 关联性与最佳关联 |
| 第三节 认知语境 |
| 本章小结 |
| 第三章 专八英译汉试题中关联翻译理论的应用 |
| 第一节 英语专业八级考试翻译部分介绍 |
| 第二节 题材特征介绍 |
| 一、演讲题材的特征 |
| 二、一般性文学作品的特征 |
| 第三节 专八英译汉试题中关联翻译理论的应用 |
| 一、演讲类试题中的应用 |
| 二、一般性文学作品中的应用 |
| 本章小结 |
| 第四章 验证与讨论 |
| 第一节 验证介绍 |
| 一、验证目的 |
| 二、验证假设 |
| 三、验证对象 |
| 第二节 验证工具 |
| 第三节 结果分析 |
| 一、演讲类题材 |
| 二、一般性文学作品 |
| 第四节 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究局限性反思 |
| 三、研究启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）留学生汉语语篇词汇衔接偏误分析及教学建议（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 第一章 文献综述--理论基础及应用成果 |
| 第一节 理论基础：词汇衔接理论 |
| 第二节 应用成果 |
| 第三节 研究对象的确定 |
| 第二章 词汇衔接偏误类型及分布特点 |
| 第一节 词汇衔接偏误类型 |
| 第二节 词汇衔接偏误分布特点 |
| 第三章 词汇衔接偏误产生的原因 |
| 第一节 主观原因 |
| 第二节 客观原因 |
| 第四章 教学建议 |
| 第一节 对学习者的建议 |
| 第二节 对大纲及教材编写的建议 |
| 第三节 对教师教法的建议 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 本文创新与不足之处 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）教学演讲学 ——教师语言艺术（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 第一章 Риторика与教学演讲学 |
| 第一节 亚里士多德的Риторика理论 |
| 第二节 Риторика基本思想在教学演讲学中的体现 |
| 第二章 教学演讲学与相关学科之间的关系 |
| 第一节 教学演讲学与相关学科 |
| 一、教学演讲学与教学论 |
| 二、教学演讲学与语言学 |
| 三、教学演讲学与心理学 |
| 四、教学演讲学与交际学 |
| 小结 |
| 第二节 教学演讲学与教学原则 |
| 一、教学原则的内涵 |
| 二、教学演讲学与教学原则 |
| 第三节 听众中心论与双主论 |
| 第三章 教学演讲中的心理-情感诉求 |
| 第一节 动机的产生 |
| 第二节 满足需要,激发动机 |
| 第三节 激发兴趣 |
| 一、诉诸悬念 |
| 二、诉诸假想的情景 |
| 三、诉诸听众熟悉的事情 |
| 四、诉诸新旧知识的联系 |
| 五、诉诸具体生动的描述 |
| 六、诉诸风趣幽默的语言手段 |
| 1、拉近和听众的距离 |
| 2、创造轻松自然的课堂气氛 |
| 3、处理教学演讲过程中的突发事件 |
| 4、引发学生思考 |
| 第四节 教师评价语言的艺术 |
| 一、称誉听众,激发自信 |
| 二、贬低自己,称誉听众 |
| 三、先扬后抑,褒贬结合 |
| 四、明确具体,言之有物 |
| 第四章 教学演讲语言的修辞特点 |
| 第一节 修辞格在教学演讲中的运用 |
| 一、辞格在各类演讲中的不同作用 |
| 二、比喻(明喻及隐喻) |
| 1、使抽象的概念直观化 |
| 2、以比喻激发听众思维 |
| 3、用比喻增强讲解的趣味性 |
| 三、类比(аналогия) |
| 1、用类比帮助理解 |
| 2、用类比加深印象,帮助记忆 |
| 四、反复(повтор) |
| 1、通过重复突出主要信息,引起听众注意,帮助吸收掌握 |
| 2、使用反复辞格,帮助听众理清演讲思路 |
| 3、通过重复扩展或加确内容 |
| 4、使用反复辞格,增强表现力、感染力 |
| 第二节 教学演讲的口语化问题 |
| 一、演讲语言口语化的理解 |
| 二、Лаптева讲演体(УПР) 理论的基本思想 |
| 1、心理规律 |
| 2、直接交际 |
| 3、修辞定势 |
| 三、教学演讲语言在讲演体中的独特地位 |
| 四、教学演讲口语化的重要语言特征 |
| 1、句法-语篇方面 |
| 2. 词汇方面 |
| 五、影响教学演讲语言口语化程度的种种因素 |
| 第三节 教学演讲中的对话性 |
| 一、教学演讲中的对话思想 |
| 二、隐性对话 |
| 1、使用呼应手段,加强听众参与感,激发听众积极思维 |
| 2、预测听众的想法、问题,作有针对性的讲解 |
| 3、使用персонизация手段,拉近与听众的距离 |
| 三、显性对话 |
| 1、显性对话的含义 |
| 2、显性对话中对话性的具体体现 |
| 1) 问候语及准备性寒暄 |
| 2)引导语 |
| 3)启发语 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
（6）对外汉语副词“才”、“就”教学初探（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第二章 副词“才”、“就”的义项考察和相关格式分类 |
| 第一节 副词“才”的义项考察和相关格式分类 |
| 一、《现代汉语八百词》的分类 |
| 二、对外汉语教学大纲中的副词“才” |
| 三、本研究的分类 |
| 第二节 副词“就”的义项考察和相关格式分类 |
| 一、《现代汉语八百词》的分类 |
| 二、对外汉语教学大纲中的副词“就” |
| 三、本研究的分类 |
| 第三节 “才”与“就”本体研究的对比 |
| 本章小结 |
| 第三章 留学生副词“才”、“就”偏误分析 |
| 第一节 “才”和“就”偏误的主要类型 |
| 一、误用和滥用 |
| 二、位置不当 |
| 三、搭配错误 |
| 四、逻辑关系错误或不明确 |
| 第二节 “才”的偏误分析 |
| 一、表示“时间”的偏误分析 |
| 二、表示“关联”的偏误分析 |
| 三、表示“数量”的偏误分析 |
| 四、表示“语气”的偏误分析 |
| 第三节 “就”的偏误分析 |
| 一、表示“时间”的偏误分析 |
| 二、表示“关联”的偏误分析 |
| 三、表示“数量（或范围）”的偏误分析 |
| 四、表示“语气”的偏误分析 |
| 五、特殊格式用法偏误分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 副词“才”、“就”偏误成因及教学对策 |
| 第一节 副词“才”、“就”偏误成因分析 |
| 一、从“才”、“就”本体研究角度考虑 |
| 二、从教材编写角度考虑 |
| 三、从教师教学角度考虑 |
| 四、从学生习得角度考虑 |
| 第二节 减少副词“才”、“就”使用偏误的教学对策 |
| 一、教材编写方面 |
| 二、教师教学方面 |
| 三、学生学习方面 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）“发现/探索”行为动词及其所指行为激发研究 ——基于《普通高中数学课程标准（实验）》（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 文献检索结果 |
| 1.2.2 文献检索结果分析 |
| 1.2.3 检索结果及结果分析小结 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究路径和方法 |
| 2 《标准》中“发现/探索”行为动词的内涵及作用 |
| 2.1 行为动词概述 |
| 2.1.1 《标准》中的行为动词总述 |
| 2.1.2 《标准》中的行为动词分述 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 “发现/探索”行为动词的内涵 |
| 2.2.1 “发现/探索”行为动词简介 |
| 2.2.2 “发现/探索”行为动词的词汇意义和基本语境意义 |
| 2.2.3 与其他课程标准中“发现/探索”行为动词的区别 |
| 2.3 “发现/探索”行为动词的作用 |
| 2.3.1 帮助学生实现高中数学学习的目的 |
| 2.3.2 推动学生高中阶段的其它课程的学习 |
| 2.3.3 奠定学生高中后的学习基础 |
| 3 目前的数学课堂教学难以激发学生的部分“发现/探索”行为 |
| 3.1 盲目的课堂引入难以激发学生的设计、探索等行为 |
| 3.2 知识中心式的新知讲解难以激发学生的发现、探索等行为 |
| 3.3 机械式的练习巩固难以激发学生的交流等行为 |
| 3.4 形式化的课堂总结难以激发学生的梳理、发现等行为 |
| 4 “发现/探索”行为的激发 |
| 4.1 以现实需求问题引入新知,激发学生的“发现/探索”行为 |
| 4.1.1 以生活问题引入新知,激发学生的“发现/探索”行为 |
| 4.1.2 以成功人士故事引入新知,激发学生的“发现/探索”行为 |
| 4.2 巧妙设计新知讲解,激发学生各种“发现/探索”行为 |
| 4.2.1 引导学生参与教学活动设计,发展学生的应用能力 |
| 4.2.2 指导学生理顺并分析知识,培养学生的归纳能力 |
| 4.2.3 启发学生发现、提出并探索问题,挖掘学生的创新潜质 |
| 4.2.4 借助课堂活动,提高学生的交流能力 |
| 4.2.5 鼓励学生独自思考探索,培养学生的自主学习能力 |
| 4.3 适时激励,提高学生的数学学习信心 |
| 4.4 为学生提供反思的机会,增强学生对知识的吸收效果 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间主要的研究成果 |
| 致谢 |
（10）SOLO分类理论在教师书面反馈中的实证研究 ——以初中英语写作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）核心概念界定 |
| （三）文献综述 |
| （四）研究的总体设计 |
| （五）研究意义 |
| 一、初中英语写作中教师书面反馈的问题及原因分析 |
| （一）初中英语写作中教师书面反馈的模式 |
| （二）教师书面反馈存在的问题 |
| （三）教师书面反馈的问题分析 |
| 二、SOLO分类理论在初中英语写作中教师书面反馈的实验研究 |
| （一）实验设计与实施 |
| （二）SOLO分类理论之案例说明 |
| （三）实验研究的结果分析 |
| （四）实验研究的结论 |
| 三、研究结论与不足 |
| （一）本研究的结论 |
| （二）本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、同义重复改错练习（论文参考文献）
- [1]俄语写作理论与教学[D]. 安利红. 黑龙江大学, 2004(01)
- [2]韩国留学生现代汉语副词“都”的习得情况研究[D]. 孙旭虹. 广州大学, 2010(05)
- [3]关联翻译理论视角下的英语专业八级英译汉研究[D]. 李杨. 黑龙江大学, 2015(06)
- [4]留学生汉语语篇词汇衔接偏误分析及教学建议[D]. 林帅. 福建师范大学, 2012(02)
- [5]教学演讲学 ——教师语言艺术[D]. 张惠芹. 北京外国语大学, 2002(11)
- [6]对外汉语副词“才”、“就”教学初探[D]. 钱康敏. 苏州大学, 2013(11)
- [7]“发现/探索”行为动词及其所指行为激发研究 ——基于《普通高中数学课程标准（实验）》[D]. 丁亚萍. 中南大学, 2014(02)
- [8]同义重复改错练习[J]. 钱宽. 英语知识, 1989(01)
- [9]影响写作能力的超语言制约因素及其对策[J]. 王育祥. 外语学刊(黑龙江大学学报), 1997(01)
- [10]SOLO分类理论在教师书面反馈中的实证研究 ——以初中英语写作为例[D]. 郭泳. 西南大学, 2016(02)