一、正确对待学生的生活经验（论文文献综述）
郑菲[1]（2019）在《四年级学生数学学习中错误资源的利用研究》文中进行了进一步梳理法国数学家阿达玛曾说:“实际上错误是经常发生的,好的数学家一旦发现了错误,就想办法改正它。”数学家尚且如此,学生犯错也就不足为奇了。在数学学习中出现的错误,是学生对数学知识的一个不断理解与建构的过程。学生的错误,也是教师教学中一份宝贵的动态生成资源。四年级学生正处于小学高年级的起始阶段,学习数学难免会出现各种错误,包括学习之前不严谨的错误认识、课堂上的错误回答以及课后作业中的错误答案。在学习数学的过程中,学生总是在不同的时间与各种错误相遇。教师如何利用好学生认知过程中这些“美丽的错误”,适时恰当的利用,从而将这“冰冷的美丽”转变为“火热的知识锁钥”,在当今倡导新课改、提高课堂品质的今天,显得尤为重要。本研究除“绪论”外,主要由五部分内容组成。本文界定了错误资源的定义,说明了四年级学生这一学年段学习的特殊性与反映问题的典型性,阐述了教师利用学生错误资源的理论基础,分析了错误资源的教育价值。借助教学案例、访谈和试卷文本分析的方法,分别从学生的经验性错误、知识性错误和态度性错误这三方面分类,进行了错误现象的分析,并从课前学生生活经验的粗糙性、课中知识掌握不扎实和课后缺乏良好的学习习惯这三方面,探究了出错的成因。最后,基于以上现象给一线教师提出了相关对策:一是课前充分利用学生已有的生活经验,包括（1）及时掌握学生已有经验的学情,（2）引导学生构建正确的认知。二是课堂上融错是课堂教学最好的状态,包括（1）教学认知方面:①教师要树立正确的错误观,②教师要及时捕捉有价值的错误资源;（2）教学技能方面:①对比错误,让知识拓展延伸,②引导学生反思,完善认知;（3）环境提质方面:①小组内协作互助,共同学习,②班主任教师要营造合适的学习环境。三是课后错得有“理”的错误答案,包括（1）加强训练学生的归因能力,（2）重视养成良好的学习习惯。通过本研究,以期一线教师可以从课前、课中和课后这三方面更好地关注并利用好学生不同学习阶段的错误,并转化为有效的教学资源,提高教学质量,同时也为丰富四年级学生错误资源的相关研究,献上自己的一孔之见。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
赵阳[3]（2020）在《民族地区乡村教师的文化适宜性教学研究 ——基于云南省H县的实地调查》文中认为文化适宜性教学不是一种具体的教学方法或策略,而是一种教育理念。它主张为文化背景多样的学生提供适切的教育,以确保所有学生都能在学校中获得学习支持和学业成功。论文采用课堂观察、访谈、收集文本资料等方法对云南省H县的两个乡镇的乡村学校开展调查,调查发现,民族地区乡村教师文化适宜性教学内容主要包括:适宜学生的民族和语言差异、生活经验、家庭背景、能力差异以及采用适宜的评价方式。运用班克斯的民族文化整合理论对民族地区乡村教师的文化适宜性教学进行分析可知,教师主要采用贡献法、民族附加法及转型法开展文化适宜性教学。调查表明,将民族内容整合进课程是开展文化适宜性教学的有效途径。影响教师开展文化适宜性教学的主要因素包括四个方面:学校环境、民族地区的风俗习惯和家长的教育观念、学生状态以及自身能力。其中,教师的跨文化适应能力是开展文化适宜性教学的前提,学校良好的文化环境是教师的文化适宜性教学实现的重要保障,民族地区的文化生态环境和学生学习状态是教师开展文化适宜性教学的依据。基于此,论文提出从以下四个方面来促进民族地区乡村教师的文化适宜性教学:提升乡村教师的文化敏感性、创设促进民族地区乡村教师文化适宜性教学的学校整体环境、对民族地区乡村教师进行文化适宜性教学所需的知识与技能培训、创建民族地区乡村学校、家庭、社会教育共同体。
廖柳阳[4]（2019）在《《道德与法治》新教材的特色与运用分析》文中进行了进一步梳理随着2016年9月道德与法治名称的正式启用和教材的陆续正式发行,对道德与法治新教材的研究成为热点,且多集中于教材的某一角度进行研究。因此,本文将从教材的系统研究入手,运用比较分析、文本分析、统计分析等方法,以初中人教版《道德与法治》新教材作为研究对象,从教材的时代性选择、综合性引领和多主旨呈现三个方面概括出《道德与法治》新教材特色,据此提出相应的教学建议,为帮助教师尽快适应教材的转变,把握教材脉络,推动初中道德与法治教学工作的实施提供借鉴。第一章围绕“道德与法治”这一核心概念,大致梳理了从教材性质定位、修订内容、研究方法、逻辑结构和教材版本对比这五个角度对新教材进行研究,为后文论述提供认知框架。教材的时代性选择、综合性引领和多主旨呈现有序分布于第二章、第三章和第四章。第二章主要以教材的编写思路、目标、内容等方面的转变突出教材的时代性选择,第三章主要以知识、价值、能力和活动为主的综合性引领,体现教材的育人特色;第四章主要以教材生活化主题、教材开放性品质、教材层次性设计和教材对话性空间多主旨呈现教材的教学特色。最后,在结合文章前面部分对新教材特色进行分析的基础上,为更好地展现新教材特色提出自己相应的教学建议:关怀学生精神成长,凸显教材时代性选择;激发学生情感体验,展现教材综合性引领;积极开发教学资源,导向教材价值主旨呈现。
赵明辉[5]（2018）在《改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究》文中研究指明改革开放40年,我国高中思想政治课程领域进行了五次课程改革,每一次课程改革必然伴随着教科书内容的变革。在政治、经济、文化、思想政治学科理论、课程改革和课程观的变革等因素共同制约下,在新一轮核心素养导向的思想政治课程改革来临之际,回顾改革开放40年高中思想政治教科书内容的变革历程,梳理40年高中思想政治教科书内容的发展脉络,归纳其成败得失,对其未来高中思想政治教科书内容的变革有重要借鉴价值。本研究在文献梳理的基础上,确定高中思想政治教科书内容为呈现于高中思想政治教科书纸张之上的与经济、政治、哲学、文化等相关的概念、原理、技能、方法、价值观等理论部分,并包括为了证明这些概念、原理、技能、方法、价值观而选取的作为;论据的事例、插图、资料或解释说明的实证部分,以及为了学习任务和教科书空无内容,同时,确定从教科书内容选择、组织和呈现三个维度对高中思想政治教科书内容进行分析。在此基础上,通过分析改革开放40年高中思想政治教科书中的知识点、知识主题、教科书构件等的变化,梳理教科书内容的发展脉络。通过研究发现:改革开放初期,高中思想政治教科书内容定位在“回归基础”上,其主要功能是为了培养“人民”。在教科书内容选择上选取学科知识取向作为选择的标准,以“蒙太奇”式剪辑的方式进行教科书内容的选择,在教科书内容选择中遵循思想政治学科的逻辑;在教科书内容的组织上以学术中心取向组织思想政治学科知识,并采用垂直组织的形式组织内容,表现出学术性与结构性的统一的特点;受“圣经——结构”主义取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“教学的资源”,采用“独白”的方式来呈现教科书内容,表现出对知识、学生和生活的“遮蔽”。本阶段高中思想政治教科书内容突出思想政治学科的价值塑造功能,凸显清晰的学科知识发展脉络;同时,表现出教科书内容不适应学生发展,不适应时代需要的弊端。深化改革时期,高中思想政治教科书内容定位在“落实双基”上,其主要功能是为了传授“知识”。在教科书内容的选择上选取学科知识与社会生活经验取向作为选择的标准,以“插补”式混剪的方式进行教科书内容的选择,在选择内容的过程中不但遵循思想政治学科逻辑,同时探索生活逻辑;在教科书内容的组织上以学术中心和问题中心两种取向为主,在教科书内容的组织中,水平组织与垂直组织、垂直组织的各种组织形式在教科内容组织过程中均有使用,表现出突破思想政治学科知识的顺序性、探索知识、经验与活动的整合性的特点;受“结构——科学”主义取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“教学的工具”,采用“解释”的方式来呈现与表达教科书内容,表现出对知识、学生和生活之间关系的“理性化”思考。本阶段高中思想政治教科书内容不断拓宽其内容选择的广度,丰富其内容的组织形式,多样化其内容的呈现方式;但是,也表现出教科书内容难、繁、偏、旧,不适应学生身心发展的需要,不适应全面素质教育的要求,不适应社会生活的新变化的弊端。二十一世纪以来,高中思想政治教科书内容定位在“三维目标”上,其主要功能是为了帮助“学习”。在教科书内容的选择上依然坚持学科知识取向,但同时更为重视“超越”社会生活经验取向,因此,教科书内容选择是“整合”知识、经验和活动的融合方式,教科书内容选择表现出遵循生活逻辑,探索心理逻辑的特点;教科书依据社会问题与学生兴趣和发展进行组织,采用垂直组织的形式,表现出以生活为中心重构思想政治学科知识体系的特点;受“概念重构主义”取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“交流的工具”,采用“对话”的方式来呈现与表达教科书内容,表现出对知识、学生和生活关系的“祛魅”。本阶段高中思想政治教科书内容继续拓宽其内容选择的广度,创新其内容的组织形式,规范其内容的呈现方式;然而,依据“生活逻辑”编写的教科书,在内容的组织上违背知识的发生发展过程,不适应学生的学习心理发展过程。通过对改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的分析,本研究进一步认为,未来高中思想政治教科书,其主要功能应该是为了促进“发展”。在教科书内容的选择上以综合的内容选择取向为指导,教科书内容选择继续整合知识、经验和活动内容,体系清晰的学科逻辑;在教科书内容的组织上以混合的内容组织取向为指导,重视知识、经验和活动内容的横向和纵向联结,体现学习的心理逻辑与知识的学科逻辑、认识的生活逻辑的统一;在教科书内容的呈现上,注重呈现方式的多样化,返魅知识与经验、活动的原貌。
卢红博[6]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中认为“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
范叶飞[7]（2016）在《学科与生活：学校体育课程的二维向度审视》文中认为学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这三个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:（1）学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。（2）体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。（3）体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。（4）体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。（5）从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。（6）体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。（7）在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生态课程观注重学科功能和生活意义的结合;在内容选择上以整合理念注重学科性和生活化的统一;在教学方式上以完整性教学注重学科与生活的沟通与共识;在评价范式上以真实性注重体育学习评价的生活取向。
任东辉[8]（2020）在《议题式教学设计在《哲学与文化》中的运用研究》文中研究表明《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》中指出,要通过议题的引入、引导和讨论,推动教师转变教学方式。伴随着高中思想政治课教学理念和实践的创新,议题式教学已经成为落实思想政治学科核心素养和塑造活动型学科课程的重要抓手,教学设计便是议题式教学顺利开展的重要步骤。议题式教学设计日益成为思想政治课教师的普遍共识。所以,笔者以《哲学与文化》模块为例,通过发放调查问卷和进行实地访谈,了解议题式教学设计在该模块中运用的现状,着重归纳存在的问题和原因;然后,据此制定议题式教学设计在《哲学与文化》中运用的对策,以期为该模块的议题式教学设计研究贡献绵薄之力。除导论以外,本文主要分为以下三个部分:第一部分,阐述议题式教学设计的含义、特点、课程价值和方法论原则。首先,详细界定高中思想政治课议题式教学设计的含义;其次,总结高中思想政治课议题式教学设计的思想性、知识性、综合性、开放性和序列化的特点;然后,介绍高中思想政治课议题式教学设计的课程价值和方法论原则。第二部分,分析议题式教学设计在《哲学与文化》中运用的现状和出现问题的原因。首先,呈现此次现状调查的介绍说明;其次,介绍议题式教学设计在该模块中运用取得的成效和出现的问题,问题主要包括:议题式教学设计基本要素的具体操作存在误区、议题的选择与运用有待改善、教学情境的创设有待优化和教学问题的设计仍需改进;最后,从教师对议题式教学设计的认识、教学设计能力和考试评价制度三方面介绍产生问题的原因,为下文介绍实施对策奠定基础。第三部分,介绍议题式教学设计在《哲学与文化》中运用的对策。结合议题式教学设计在该模块运用中出现的问题和原因,并根据该模块积累的教学案例,制定一些实施对策,包括:正确处理议题式教学设计中诸多关系的对策、筹划议题式教学设计基本要素的对策、精选教学议题的对策和优化教学情境和教学问题的对策。
罗燕[9]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中研究表明关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
魏师玲[10]（2019）在《高中语文阅读教学生活化研究》文中研究表明随着语文课程改革的持续推进,语文阅读教学生活化受到了越来越多教育者的关注与肯定。语文来源于生活,发展于生活,又服务于生活,与生活有着密不可分的联系。语文教师需要贯彻落实“生活化”理念,在语文阅读教学的过程中,联系学生的现实生活,运用生活化的教学手段,引导学生调动自身的生活经验与情感体验,挖掘文本中的生活内涵,从而让学生更好地理解文本内容。语文阅读教学生活化的实施对提高学生的阅读能力,激发学生的阅读兴趣,丰富学生的情感体验,健全学生的人格具有重要的意义。为了更好的了解高中语文阅读教学生活化的实施现状,笔者采用调查问卷和面对面访谈等方式,对南昌市第十中学进行了为期半年的调查研究。调研结果显示,当前高中语文阅读教学生活化的实施情况并不乐观。因此,笔者结合生活化相关的教学理论,认真分析调查结果,探讨该校高中语文阅读教学生活化不良现状存在的问题,并提出相应的实施策略。本文主要分为四个章节:第一章,高中语文阅读教学生活化相关概念、特点及理论基础。首先进行概念界定,然后再对几个代表性人物的观点进行分析,进而对高中语文阅读教学生活化的相关理论做出一些梳理;第二章,高中语文阅读教学生活化的意义。主要从符合语文课程标准的要求、符合高中语文教材篇目的特点、利于学生个性的发展、利于教师的专业发展等方面进行阐述;第三章,高中语文阅读教学生活化的现状分析。本文选取南昌市第十中学作为调研对象,通过调查问卷和教师访谈等方式了解了该校高中语文阅读教学生活化的现状,分析其存在的问题;第四章,高中语文阅读教学生活化的实施策略。一是教师在阅读教学上要贯彻落实生活化理念,主要从教学目标生活化、教学内容生活化、教学形式生活化、教学评价生活化、作业布置生活化等方面来探讨语文阅读教学生活化的实施策略。二是学生阅读学习要生活化:要善于观察生活,注重生活积累;要善于联想生活,调动生活体验;要加强课内外阅读,培养良好的阅读习惯。
二、正确对待学生的生活经验（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、正确对待学生的生活经验（论文提纲范文）
（1）四年级学生数学学习中错误资源的利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘由 |
| 1. 错误是课堂教学中宝贵的动态生成资源 |
| 2. 错误答案是教学中的隐性资源 |
| 3. 来源于教学实践与实习经历 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 为小学数学教学中运用建构主义理论提供范本 |
| 2. 有利于一线教师重视学生数学学习中的错误 |
| 3. 有利于引导学生正确认识错误 |
| (三) 国内外研究综述 |
| 1. 国外研究 |
| 2. 国内研究 |
| 3. 文献简评 |
| (四) 研究方法 |
| 1. 案例分析法 |
| 2. 文本分析法 |
| 3. 访谈法 |
| 一、四年级学生数学学习中错误资源及其价值 |
| (一) 概念界定 |
| 1. 错误 |
| 2. 错误资源 |
| (二) 建构主义视角下的理论探讨 |
| 1. 建构主义理论的代表人物 |
| 2. 建构主义理论的主要观点 |
| 3. 建构主义理论在数学教育中的运用 |
| (三) 四年级学生的特点 |
| 1. 生理上的特点 |
| 2. 心理上的特点 |
| 3. 四年级数学的特点 |
| 4. 基于教育实习的经历 |
| (四) 数学学习中错误资源的教育价值 |
| 1. 反思错误,提高学生元认知 |
| 2. 巧用错误,培养学生发现意识 |
| 3. 融错教育,教学相长 |
| 二、四年级学生数学学习中错误的现象分析 |
| (一) 经验性错误及利用现状 |
| 1. 经验性错误的类型 |
| 2. 经验性错误利用现状 |
| (二) 知识性错误及利用现状 |
| 1. 知识性错误的类型 |
| 2. 知识性错误利用现状 |
| (三) 态度性错误及利用现状 |
| 1. 态度性错误的类型 |
| 2. 态度性错误利用现状 |
| 三、四年级学生数学学习中出现错误的成因探究 |
| (一) 课前:学生生活经验的粗糙性 |
| 1. 学生生活经验的不足 |
| 2. 学生生活经验的自我 |
| (二) 课中:知识掌握不扎实 |
| 1. 学生自身因素 |
| 2. 教师教学因素 |
| 3. 环境影响因素 |
| (三) 课后:缺乏良好的学习习惯 |
| 1. 马虎大意所致 |
| 2. 错误反馈迟滞 |
| 四、四年级学生数学学习中错误资源的利用对策 |
| (一) 课前:充分利用学生已有的生活经验 |
| 1. 及时了解学生已有经验的学情 |
| 2. 引导学生建构正确的认知 |
| (二) 课中:融错是课堂教学最好的状态 |
| 1. 教学认知方面 |
| 2. 教学技能方面 |
| 3. 环境提质方面 |
| (三) 课后:错得有“理”的错误答案 |
| 1. 加强训练学生的归因能力 |
| 2. 重视养成良好的学习习惯 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）民族地区乡村教师的文化适宜性教学研究 ——基于云南省H县的实地调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、民族地区乡村学生需要文化适宜性教学 |
| 二、对民族地区乡村教师文化适宜性教学的研究还比较欠缺 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、文化适宜性教学 |
| 二、乡村教师 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外对文化适宜性教学的研究 |
| 二、国内对文化适宜性教学的研究 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第五节 研究的理论基础:班克斯的民族文化整合理论 |
| 一、班克斯的民族文化整合理论 |
| 二、班克斯的民族文化整合理论应用到本研究的适切性 |
| 第六节 研究方法和研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 第二章 调研点的背景 |
| 第一节 H县概况 |
| 一、H县历史概况 |
| 二、H县地理概况 |
| 三、H县人口构成概况 |
| 第二节 H县民族文化及其对教育的影响 |
| 一、H县民族文化一览 |
| 二、民族文化对H县教育的影响 |
| 第三节 H县及两个调研点的教育状况 |
| 一、H县教育概况 |
| 二、两个调研点的基本情况 |
| 第三章 H县乡村教师的文化适宜性教学现状 |
| 第一节 H县乡村教师文化适宜性教学的内容 |
| 一、适宜学生的民族语言差异 |
| 二、适宜民族地区学生的生活经验 |
| 三、适宜民族地区学生的家庭背景 |
| 四、适宜学生的能力差异 |
| 五、采用适宜的评价方式 |
| 第二节 H县乡村教师的教学与民族文化整合的方式 |
| 一、贡献途径 |
| 二、附加途径 |
| 三、转换途径 |
| 第四章 民族地区乡村教师开展文化适宜性教学的影响因素 |
| 第一节 民族地区乡村教师开展文化适宜性教学的影响因素辨析 |
| 一、调查研究的发现 |
| 二、影响因素之间的逻辑关系 |
| 第二节 教师的文化价值观 |
| 一、教师对学生文化背景的态度 |
| 二、教师对自身文化的意识 |
| 三、教师的社会文化意识 |
| 第三节 教师开展文化适宜性教学的知识与技能 |
| 一、教师开展文化适宜性教学的知识 |
| 二、教师开开展文化适宜性教学的相关技能 |
| 第四节 民族地区乡村学生的状态 |
| 一、学生的生活经验 |
| 二、学生的身心状态 |
| 三、学生的学习动机与学习风格 |
| 第五节 学校环境 |
| 一、校园文化建设 |
| 二、学校课程设置 |
| 三、学校教学评价 |
| 第六节 民族地区的文化生态环境 |
| 一、民族地区的风俗习惯 |
| 二、民族地区家长的教育观念 |
| 第五章 结论与启示 |
| 第一节 结论 |
| 一、内容整合是开展文化适宜性教学的有效途径 |
| 二、教师的跨文化适应能力是开展文化适宜性教学的前提 |
| 三、学校良好的整体环境是教师文化适宜性教学实现的重要保障 |
| 四、民族地区的文化生态环境和学生学习状态是教师开展文化适宜性教学的依据 |
| 第二节 启示 |
| 一、增强民族地区乡村教师的文化敏感性势在必行 |
| 二、对民族地区乡村教师进行文化适宜性教学所需知识与技能培训 |
| 三、营造促进民族地区乡村教师文化适宜性教学的学校环境 |
| 四、创建民族地区乡村学校、家庭、社会教育共同体 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）《道德与法治》新教材的特色与运用分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 问题提出及创新之处 |
| 1.2 研究目的及研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于教材性质界定的研究 |
| 1.3.2 关于教材修订内容的研究 |
| 1.3.3 关于教材教学方法的研究 |
| 1.3.4 关于教材逻辑结构的研究 |
| 1.3.5 关于教材对比分析的研究 |
| 1.4 研究思路及研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 道德与法治 |
| 1.5.2 教材 |
| 第二章 时代性选择：《道德与法治》的教材理念转变 |
| 2.1 教材编写思路由单向度向多维度转变 |
| 2.1.1 言说方式向双向、平等、交流转变 |
| 2.1.2 价值追求向育人、育德、育心转变 |
| 2.1.3 学科逻辑向生活逻辑、生命逻辑、知识逻辑融合转变 |
| 2.2 教材编写目标由价值接受向价值认同转变 |
| 2.2.1 被动接受知识向主动生成知识转变 |
| 2.2.2 被动接受活动向主动参与活动转变 |
| 2.2.3 被动形塑人格向主动塑造人格转变 |
| 2.3 教材内容由知识主导向价值主导转变 |
| 2.3.1 道德知识谱系向德法知识谱系转变 |
| 2.3.2 知识性阐释向价值性阐释转变 |
| 2.3.3 价值性认知向价值性行动转变 |
| 2.4 教材设计由静态呈现向动态呈现转变 |
| 2.4.1 从终结性评价向过程性评价转变 |
| 2.4.2 从学科知识呈现向价值体验转变 |
| 2.4.3 从抽象理论言说向具象生活实景转变 |
| 第三章 综合性引领：《道德与法治》的育人特色 |
| 3.1 知识引领 |
| 3.1.1 道德知识：进取性道德与协调性道德引领 |
| 3.1.2 法律知识：法律常识与法律事务引领 |
| 3.2 价值引领 |
| 3.2.1 核心价值：主流意识形态引领 |
| 3.2.2 传统价值：优秀传统文化引领 |
| 3.2.3 红色价值：革命传统教育引领 |
| 3.3 能力引领 |
| 3.3.1 认知能力：道德思维与法律思维引领 |
| 3.3.2 判断能力：道德是非与法律权责引领 |
| 3.3.3 行动能力：道德实践与法律行为引领 |
| 3.4 活动引领 |
| 3.4.1 生活思考:思辨性活动引领 |
| 3.4.2 生活感悟:情感性活动引领 |
| 3.4.3 生活践履:体验性活动引领 |
| 第四章 多主旨呈现：《道德与法治》的教学特色 |
| 4.1 突出教材生活化主题 |
| 4.1.1 充分关照初中生生活经验 |
| 4.1.2 紧密联系初中生生活实际 |
| 4.1.3 尽量满足初中生生活关切 |
| 4.2 彰显教材开放性品质 |
| 4.2.1 “承接”历史德育传统 |
| 4.2.2 “整合”社会德育资源 |
| 4.2.3 “融通”西方德育理念 |
| 4.3 赋予教材层次性设计 |
| 4.3.1 内容设计力求体现思想性 |
| 4.3.2 形式设计力求体现生动性 |
| 4.3.3 活动设计力求体现真实性 |
| 4.4 留出教材对话性空间 |
| 4.4.1 教材与教师对话,留出解释空间 |
| 4.4.2 教材与学生对话,留出思考空间 |
| 第五章 魅力性教学：展现《道德与法治》教材特色 |
| 5.1 关怀学生精神成长,凸显教材时代性选择 |
| 5.1.1 营造人文氛围,明确学生主体 |
| 5.1.2 丰富人文知识,课前搜集资料 |
| 5.1.3 提升人文方法,优化作业设计 |
| 5.1.4 提升人文品格,丰富教室布置 |
| 5.2 激发学生情感体验,展现教材综合性引领 |
| 5.2.1 借助教材美文,品味文字情感意蕴 |
| 5.2.2 借助学生经验,回忆真实情感故事 |
| 5.2.3 借助学生兴趣,抓住特有情感共鸣 |
| 5.2.4 借助教学媒体,领略影音情感魅力 |
| 5.3 积极开发教学资源,导向教材价值主旨呈现 |
| 5.3.1 选取生活素材,传递学生生活正能量 |
| 5.3.2 充实德育内容,引导道德经验积累 |
| 5.3.3 优化活动设计,提高课堂教学效率 |
| 5.3.4 落实教材行动策略,指引学生参与实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 三、理论基础 |
| (一)马克思主义哲学基础 |
| (二)知识社会学基础 |
| (三)学习心理学基础 |
| 第一章 概念界定及文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)教科书 |
| (二)高中思想政治教科书 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外教科书及社会科教科书文献综述 |
| (二)国内教科书及中学思想政治教科书文献综述 |
| 第二章 改革开放初期高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、改革开放初期高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)拨乱反正：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)重视双基：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)回归基础：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、改革开放初期高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“蒙太奇”式剪辑：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循学科逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、改革开放初期高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)学术中心：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)垂直组织：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)学术性与结构性统一：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、改革开放初期高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)教学的资源：“圣经——结构”主义取向教材观的影响 |
| (二)独白：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)遮蔽：高中思想政治教科书的内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深化改革时期高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、深化改革时期高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)深化改革：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)素质教育：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)落实双基：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、深化改革时期高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识与社会生活经验：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“插补”式混剪：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循学科逻辑、探索生活逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、深化改革时期高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)学术中心与社会问题：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)茧式多元：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)突破顺序性,探索整合性：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、深化改革时期高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)教学的工具：“结构——科学”主义取向教材观的影响 |
| (二)解释：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)理性化：高中思想政治教科书内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 二十一世纪以来高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、二十一世纪以来高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)改革发展加速期：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)全面素质教育：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)三维目标：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、二十一世纪以来高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识与“超越”社会生活经验：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“整合”式融合：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循生活逻辑,探索心理逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、二十一纪以来高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)社会问题与学生兴趣和发展：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)垂直组织：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)以生活为中心重构知识体系：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、二十一纪以来高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)交流的工具：“概念重构主义”教材观的影响 |
| (二)对话：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)祛魅：高中思想政治教科书内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 高中思想政治教科书内容变革的影响因素 |
| 一、改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的外在因素 |
| (一)经济因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (二)政治因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (三)文化因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| 二、改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的内在因素 |
| (一)思想理论研究的发展对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (二)课程改革与课程观变革对高中思想政治教科书内容的影响 |
| 第六章 高中思想政治教科书内容的发展趋势 |
| 一、融合：未来高中思想政治教科书内容的价值取向 |
| (一)斗争：当代高中思想政治教科书内容价值取向的博弈 |
| (二)融合：未来高中思想政治教科书内容价值取向的追求 |
| 二、发展：未来高中思想政治教科书内容变革的追求 |
| (一)高中思想政治教科书内容选择的质量 |
| (二)高中思想政治教科书内容组织的质量 |
| (三)高中思想政治教科书内容呈现的质量 |
| 结论 |
| (一)基础研究的主要结论 |
| (二)核心研究的主要结论 |
| (三)拓展研究的主要结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的学术论文 |
（6）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）学科与生活：学校体育课程的二维向度审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.2 相关文献之综述 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.4 研究的范围限定与基本假设 |
| 1.5 研究的内容架构与创新追求 |
| 2 学科、生活与课程关系的理论阐释 |
| 2.1 学科、生活与课程的意涵辨析 |
| 2.1.1 学科 |
| 2.1.2 生活 |
| 2.1.3 课程 |
| 2.2 学科、生活与课程的关系审视 |
| 2.2.1 学科与生活的关系 |
| 2.2.2 学科与课程的关系 |
| 2.2.3 生活与课程的关系 |
| 2.3 小结 |
| 3 体育课程的二维向度溯源与释义 |
| 3.1 体育课程的历史追溯 |
| 3.1.1 体育的教育化 |
| 3.1.2 体育的课程化 |
| 3.1.3 体育课程的科学化 |
| 3.2 体育课程的学科向度 |
| 3.2.1 体育课程学科向度的思想渊源 |
| 3.2.2 体育课程的学科向度内涵 |
| 3.2.3 体育课程的学科向度特征 |
| 3.3 体育课程的生活向度 |
| 3.3.1 体育课程生活向度的思想渊源 |
| 3.3.2 体育课程的生活向度内涵 |
| 3.3.3 体育课程的生活向度特征 |
| 3.4 体育课程二维向度共存关系及其定位 |
| 3.4.1 体育课程二维向度共存关系的比较 |
| 3.4.2 体育课程二维向度共存关系的定位 |
| 3.5 小结 |
| 4 体育课程二维向度的“钟摆现象”管窥 |
| 4.1 生活缺失：体育课程“学科化”偏颇 |
| 4.1.1 体育课程“生活”缺失之表征 |
| 4.1.2 体育课程“生活”缺失之归因 |
| 4.2 学科失落：体育课程“生活化”偏颇 |
| 4.2.1 体育课程“学科性”失落之表征 |
| 4.2.2 体育课程“学科性”失落之归因 |
| 4.3 体育课程二维向度共存互动中的钟摆现象省思 |
| 4.3.1 钟摆现象的历时与共时考察 |
| 4.3.2 钟摆现象的历史反思与启示 |
| 4.4 小结 |
| 5 体育课程二维向度融合的理论依据 |
| 5.1 融合的理论支撑 |
| 5.1.1 全面发展理论 |
| 5.1.2 融合课程理论 |
| 5.1.3 人本课程理论 |
| 5.2 融合的学理分析 |
| 5.2.1 从体育课程的本质涵义看 |
| 5.2.2 从体育知识的基本特性看 |
| 5.2.3 从学生体育价值观建构看 |
| 5.3 融合的内涵基点 |
| 5.3.1 视域融合：学科与生活、自我与世界 |
| 5.3.2 价值整合：基于四种思维模式的启示 |
| 5.3.3 目标契合：学科向度与生活向度融合的归宿 |
| 5.4 小结 |
| 6 体育课程二维向度融合的路径探寻 |
| 6.1 理论路径 |
| 6.1.1 对象世界与意义世界的融合 |
| 6.1.2 科学世界与生活世界的融合 |
| 6.1.3 学科逻辑与心理逻辑的融合 |
| 6.1.4 技术理性与价值理性的融合 |
| 6.1.5 手段与目的的统一 |
| 6.1.6 个性与群性的统一 |
| 6.1.7 预设与生成的统一 |
| 6.2 实践路径 |
| 6.2.1 生态型课程目标：注重学科功能和生活意义的结合 |
| 6.2.2 整合型课程内容：注重学科性与生活化的统一 |
| 6.2.3 完整性体育教学：注重学科与生活的沟通与共识 |
| 6.2.4 真实性学习评价：注重体育学习评价范式的生活取向 |
| 6.3 小结 |
| 7 结论与不足 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.2 本研究存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）议题式教学设计在《哲学与文化》中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 选题缘由与研究意义 |
| 1. 选题缘由 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究现状 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (三) 研究方法与技术路线图 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 技术路线图 |
| 一、高中思想政治课议题式教学设计及其方法论原则 |
| (一) 高中思想政治课议题式教学设计的界定 |
| 1. 议题 |
| 2. 议题式教学 |
| 3. 高中思想政治课议题式教学设计 |
| (二) 高中思想政治课议题式教学设计的特点 |
| 1. 思想性:凸显观点思辨,落实价值引领 |
| 2. 知识性:立足基础知识,关注知识建构 |
| 3. 综合性:整合知识与形式,培养学生综合思维 |
| 4. 开放性:立足学生主体,强化教师引导 |
| 5. 序列化:注重活动序列,知识生发而成 |
| (三) 高中思想政治课议题式教学设计的课程价值 |
| 1. 以议题为纽带,通过活动设计构建学科知识 |
| 2. 培养学生的思想政治学科核心素养 |
| 3. 有效增强学生对《哲学与文化》模块知识的认同程度 |
| (四) 高中思想政治课议题式教学设计的方法论原则 |
| 1. 凸显观点 |
| 2. 关注过程 |
| 二、议题式教学设计在《哲学与文化》中运用的现状 |
| (一) 议题式教学设计在《哲学与文化》中运用取得的成效 |
| 1. 议题统领,持续激发学生的学习兴趣 |
| 2. 目标融合,有效衔接思想政治学科核心素养 |
| 3. 情境创设,更加尊重学生的主体地位 |
| 4. 问题牵引,有效引导学生深入思考 |
| (二) 议题式教学设计在《哲学与文化》中运用出现的问题 |
| 1. 议题式教学设计基本要素的具体操作存在误区 |
| 2. 议题的选择与运用有待改善 |
| 3. 教学情境的创设有待优化 |
| 4. 教学问题的设计仍需改进 |
| (三) 议题式教学设计在《哲学与文化》中运用出现问题的原因 |
| 1. 教师对议题式教学设计认识不足的制约 |
| 2. 教师教学设计能力难以满足议题式教学设计的要求 |
| 3. 传统考试评价制度的制约 |
| 三、议题式教学设计在《哲学与文化》中运用的对策 |
| (一) 正确处理议题式教学设计中诸多关系的对策 |
| 1. 正确处理议题与学科内容、教学情境、教学问题的关系 |
| 2. 妥善处理高中思想政治学科核心素养和学科知识的关系 |
| 3. 正确对待教学情境、教学问题和学科知识的关系 |
| 4. 恰当处理议题式教学与多种教学方式、学习方式的关系 |
| (二) 筹划议题式教学设计基本要素的对策 |
| 1. 了解学生情况,紧跟学生实际 |
| 2. 精研课程标准,细化素养目标 |
| 3. 细读课程教材,精选教学内容 |
| 4. 统筹议题与教学内容,采用合适的教学方法 |
| (三) 精选教学议题的对策 |
| 1. 树立议题教学观念,明确议题选取的要求 |
| 2. 拓宽议题来源渠道,丰富议题教学资源 |
| 3. 围绕素养目标,制作主议题细目表 |
| 4. 比较鉴别议题,精心设置子议题 |
| (四) 优化教学情境和教学问题的对策 |
| 1. 总结传统教学经验,掌握创设教学情境的基本要求 |
| 2. 根据教学实际情况,灵活选择教学情境创设的方式 |
| 3. 运用逆向教学设计理念,优化教学情境之体 |
| 4. 有效设计教学问题,驱动议题式教学顺利开展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件: 调查问卷和访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教学本质的深度探寻 |
| 二、语文教学实践变革的诉求 |
| 三、哲学诠释学的启发 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、关于理解与意义的研究 |
| 二、关于教育教学理解与意义的研究 |
| 三、关于语文教学理解与意义的研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
| 第一节 哲学诠释学的要义解析 |
| 一、意义:生命存在之本体性的追问 |
| 二、理解:意义生成的途径 |
| 三、对话:意义表达的方式 |
| 四、体验:意义实现的方法 |
| 第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
| 一、教育目标:追求生活世界的意义 |
| 二、教育内容:重在对文本的阐释 |
| 三、师生关系:强调师生对话 |
| 四、教育方法:突出主体的体验 |
| 第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
| 一、共同的研究对象——文本 |
| 二、相似的前提条件——前理解 |
| 三、相同的表达媒介——语言 |
| 四、具体的发生场域——情境 |
| 第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
| 第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
| 一、言语生命意义的存续 |
| 二、生活意义的拓展 |
| 三、审美意义的涵育 |
| 四、文化意义的生成 |
| 第二节 语文教学本体性意义的失落 |
| 一、语文教学之“知”的功利追逐 |
| 二、语文教学之“技”的精神失落 |
| 三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
| 四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
| 第三节 语文教学本体性意义的重建 |
| 一、凸显语文教学的理解性 |
| 二、体现语文教学的生成性 |
| 三、把握语文教学的关系性 |
| 四、重视语文教学的生活性 |
| 第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
| 第一节 语文教学中文本的理解维度 |
| 一、文本理解的循环 |
| 二、文本理解的前结构反思 |
| 三、文本理解的合理性“偏见” |
| 四、文本理解的视域融合 |
| 第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
| 一、师生述而不作的文本理解观 |
| 二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
| 三、师生对文本的片面理解 |
| 四、师生对文本的过度阐释 |
| 第三节 语文教学文本理解的愿景 |
| 一、遵循文本理解的历史性 |
| 二、注重文本理解的情境性 |
| 三、尊重文本理解的自主性 |
| 四、强调文本理解的创造性 |
| 第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
| 第一节 语文教学中师生的对话关系 |
| 一、融合:关系性对话 |
| 二、解蔽:“游戏性”对话 |
| 三、觉醒:反思性对话 |
| 四、创生:精神性对话 |
| 第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
| 一、主客二分的师生关系 |
| 二、学生合理前见的悬置 |
| 三、师生对话内容的窄化 |
| 四、对话与精神建构的分离 |
| 第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
| 一、形成师生对话共同体 |
| 二、正确对待学生的前见 |
| 三、引入多元对话 |
| 四、创设师生对话的“边缘领域” |
| 第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
| 第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
| 一、言语体验的实践性 |
| 二、审美体验的丰富性 |
| 三、生活体验的独特性 |
| 第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
| 一、以一己之言代替学生的言语体验 |
| 二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
| 三、以学科训练代替学生的生活体验 |
| 第三节 语文教学方法中体验的强化 |
| 一、生成自悟自创的言语体验 |
| 二、涵养澄怀味象的审美体验 |
| 三、丰富知行合一的生活体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（10）高中语文阅读教学生活化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1.高中语文阅读教学生活化相关概念、特点及理论基础 |
| 1.1 高中阅读教学生活化的概念界定 |
| 1.1.1 生活与生活化 |
| 1.1.2 阅读与阅读教学 |
| 1.1.3 阅读教学生活化 |
| 1.2 高中语文阅读教学生活化的特点 |
| 1.2.1 开放性 |
| 1.2.2 整合性 |
| 1.2.3 体验性 |
| 1.2.4 主体性 |
| 1.3 阅读教学生活化的理论论述 |
| 1.3.1 杜威的生活化教育理论 |
| 1.3.2 陶行知的“生活教育理念” |
| 1.3.3 现代语文教育家的生活化理论 |
| 2.实施语文阅读教学生活化的意义 |
| 2.1 符合高中语文课程标准的要求 |
| 2.2 符合高中教材篇目内容的特点 |
| 2.3 有利于学生理解生活,构建健全的人格 |
| 2.4 有利于提高教师的专业素养 |
| 3.高中语文阅读教学生活化的现状分析 |
| 3.1 高中语文阅读教学生活化现状的调查 |
| 3.1.1 调查问卷的设计目的 |
| 3.1.2 调查问卷的分析 |
| 3.1.2.1 调查对象 |
| 3.1.2.2 调查方式 |
| 3.1.2.3 调查数据分析 |
| 3.2 高中语文阅读教学生活化存在的问题 |
| 3.2.1 教师教学方面存在的问题 |
| 3.2.1.1 教学目标功利化,与学生实际生活相脱离 |
| 3.2.1.2 教学内容固定化,忽略了生活资源的开发 |
| 3.2.1.3 教学过程程序化,缺少学生生活化的自主体验 |
| 3.2.2 学生学习方面存在的问题 |
| 3.2.2.1 学生对远离生活的阅读文本兴趣不高 |
| 3.2.2.2 学生的生活经验不足 |
| 3.2.2.3 学生缺乏独立思考能力 |
| 4.高中语文阅读教学生活化的实施策略 |
| 4.1 高中语文阅读教学过程生活化 |
| 4.1.1 教学目标生活化 |
| 4.1.2 教学内容生活化 |
| 4.1.2.1 教学内容的选择要基于阅读文本的生活 |
| 4.1.2.2 教学内容的选择要关注学生的生活 |
| 4.1.2.3 注重生活化教学资源的开发 |
| 4.1.3 教学形式生活化 |
| 4.1.3.1 创设生活情境,体验真情 |
| 4.1.3.2 对话交流,合作共赢 |
| 4.1.3.3 关注不同类型文本的生活化 |
| 4.1.4 教学评价生活化 |
| 4.1.5 教学作业生活化 |
| 4.2 学生阅读学习生活化 |
| 4.2.1 善于观察生活,注重生活积累 |
| 4.2.2 善于联想生活,调动生活体验 |
| 4.2.3 加强课内外阅读,培养良好的阅读习惯 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《拿来主义》教案设计与简要评析 |
| 附录二 高中语文阅读教学生活化现状问卷调查(学生篇) |
| 附录三 高中语文阅读教学生活化现状问卷调查(教师篇) |
| 致谢 |
四、正确对待学生的生活经验（论文参考文献）
- [1]四年级学生数学学习中错误资源的利用研究[D]. 郑菲. 华中师范大学, 2019(01)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]民族地区乡村教师的文化适宜性教学研究 ——基于云南省H县的实地调查[D]. 赵阳. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]《道德与法治》新教材的特色与运用分析[D]. 廖柳阳. 广州大学, 2019(01)
- [5]改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究[D]. 赵明辉. 东北师范大学, 2018(01)
- [6]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [7]学科与生活：学校体育课程的二维向度审视[D]. 范叶飞. 湖南师范大学, 2016(08)
- [8]议题式教学设计在《哲学与文化》中的运用研究[D]. 任东辉. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)
- [10]高中语文阅读教学生活化研究[D]. 魏师玲. 江西师范大学, 2019(01)