一、谈谈“人的神经系统”一课的教学（论文文献综述）
朱耐[1]（2020）在《初级对外汉语教材与小学语文教材比较研究 ——基于助读系统、知识系统上的考察》文中指出对外汉语教学与小学语文教学分属不同的教学研究领域,但在教学目的等方面又具有较高的相似性,其在课程标准的制定与教材建设上也有一定的可比性。教材根据课程标准制定,是教学过程中最为重要的依托材料。小学语文教材中有许多传承下来的方式值得初级对外汉语教材学习,但因教学对象的差异,决定了初级对外汉语教材不能完全照搬小学语文教材的现有模式。本文以《义务教育教科书·语文》（小学）与《会通汉语·读写》为主要研究对象,从教材中的助读系统和知识系统两个方面着手进行比较研究。文章一共分为五个部分,在对选题背景、研究现状等方面考察的基础之上,通过对两种教材助读系统与知识系统的编写依据、编排结构、编排内容的分析,以及异同比较,探析其深层的理论渊源,经研究提出关于初级对外汉语教材编写方面的可行性建议。在助读系统的编写上,初级对外汉语教材可增加一定数量的提示语,并作出功能分区;避免添加过多的图像,提高图文契合度;调整教材的附录格式,提升其利用价值。在知识系统的编写上,添加完整的声调展示及适量的可背诵材料,并注意引导拼音字母的规范性书写;提升汉字书写教学内容的比例,保证汉字学习与课文内容相结合,贯彻由简单到复杂的汉字编排原则。另从实际教学的顺序调整与增补、筛选相关内容这两个大的方面简要论述了汉语教师应如何创造性地使用汉语教材。本研究旨在为初级对外汉语教材的编写、使用提供一些新的思路与方法,同时给小学语文教材的编纂提供一定的参照。
杨田静[2]（2019）在《小学音乐教师情绪劳动研究》文中研究指明2015年,国务院办公厅发布了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出“美育是审美教育,也是情操教育和心灵教育,不仅能提升人的审美素养,还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,温润人的心灵”。音乐教育作为实施美育的主要途径,要实现对学生“情感”的塑造与升华。教师作为音乐教育的主导性要素,要发挥其情绪力量以实现音乐教育的“情感”目标。而小学阶段,是学校音乐教育最为重要的基础性阶段,基于此,本研究以情绪劳动为视角,探究小学音乐教师情绪劳动的构成与现状,进而促进小学音乐“情感”教学目标的实现。本研究以情绪劳动为视角,首次将情绪劳动引入到我国音乐教育的研究中。本研究采用了质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,通过对小学音乐教学本质的分析,厘清了小学音乐教师情绪劳动的内涵及构成要素,探究了小学音乐教师情绪劳动的现状及影响要素,为小学音乐教师情绪劳动的实践提供了可行性的建议。本研究主要分为四个部分,第一部分是理论研究:通过分析小学音乐教学和教师情绪劳动相关文献和理论,梳理教师情绪劳动的内涵框架及影响因素;第二部分是质性研究:通过课堂观察和访谈对小学音乐教师情绪劳动的外显性情绪表达现状和内隐性情绪调节现状背后的原因进行了探究;第三部分是量化研究:结合质性研究结果对小学音乐教师的情绪劳动及相关变量进行调查,分析小学音乐教师情绪劳动的内隐性情绪调节现状及影响因素;第四部分是综合分析及策略研究:通过对质性、量化研究结果的综合分析与探讨,找到小学音乐教师情绪劳动的影响因素为小学音乐教师情绪劳动提供可行性建议。结合对质性研究近19万字的文本分析和对904份调查问卷的量化分析,本研究得出以下结论:结论一:基于文献梳理与理论分析,厘清小学音乐教师情绪劳动的概念,形成小学音乐教师情绪劳动结构模型,并在此基础上进一步通过预研究确定小学音乐教师情绪劳动调查的维度。结论二:通过课堂观察、访谈和问卷调查发现,小学音乐教师情绪劳动水平显著高于我国中小学教师情绪劳动常模,正、负性情绪体验同时存在,教师的职业自我认同水平和个人成就感较好,普遍存在不同程度的职业倦怠。在情绪劳动过程中主要采用深层扮演的策略且情绪劳动知觉水平较好。小学音乐教师在外显性情绪表达中的言语表达、表情表达和体态表达方面呈现出了显著“情绪先行”的学科特征。结论三:通过对研究结果的综合分析与讨论,得出了小学音乐情绪劳动受到了来自教师自身、情绪表达规则和学校层面的交互影响。教师对音乐教学中情绪要素的理解、教师的职业自我认同和情绪状态都会对其情绪劳动产生影响。来自不同维度的情绪表达规则制约并影响着教师情绪劳动的认知和实践。学校方面的重视程度、资源支持、文化环境、评价机制等都从外部对小学音乐教师的情绪劳动造成了影响。结论四:提炼小学音乐教师情绪劳动的价值为其情绪劳动提供可行性建议。小学音乐教师的情绪劳动对教师的专业发展、对学生的音乐学习与个体发展,对音乐教育目标的实现都具有重要意义。可通过提升教师情绪涵养、明确情绪表达规则、改善情绪劳动环境共同助力小学音乐教师的情绪劳动。
董静[3]（2016）在《小学数学教师教学逻辑的个案研究》文中指出教师作为教学实践的主体,其自身拥有的个人教学认识论是其安身立命的根本原则,不仅制约着教学理念向教学行为的转化,而且制约着自身当下以及未来教学实践的水平。有效教学研究由“有效教师人格特征”研究-“教师认知”研究范式的转换表明,研究者越来越认识到认知是支配教师教学实践的主导变量。此外,教学理性化对教师角色转变提出了诉求,要求教师以反思实践者的身份,不断追求教学实践的合理性,使自身的教学行动始终建立在正当理由的基础上。鉴于以往教师认知研究话语的局限,本研究以教学逻辑作为探究教师认知的新的话语表达方式,力图揭示潜藏在教师教学实践背后的教学逻辑及其发展变化的特征和影响因素,为教学逻辑的合理发展和教学实践的持续改进提供依据。小学数学教师教学逻辑在具有教学逻辑一般特征的基础上,还具有自身的特殊性。小学数学教师教学逻辑是“数学”和“教学”双向建构的结果。本研究以小学数学教师为个案,对个案教师的教学逻辑展开研究。论文共涵盖了小学数学教师教学逻辑的意蕴、小学数学教师教学逻辑的形成与发展、小学数学教师孤立教学问题解决的教学逻辑、小学数学教师系列教学问题解决的教学逻辑、小学数学教师教学逻辑的变化特征与影响因素,以及小学数学教师教学逻辑的合理发展等六大基本内容。小学数学教师教学逻辑的意蕴研究部分,从本体论上回答了教学逻辑是什么以及小学数学教师教学逻辑是什么?这一问题,并且对小学数学教师教学逻辑的特征、结构、类型以及价值等问题进行了理论思考与研究。小学数学教师教学逻辑的形成与发展研究部分,从具身认知科学理论、缄默知识理论和反思性教学理论探讨了教学逻辑形成与发展的理论基础;从理论上分析了教学逻辑的形成过程,指出教学逻辑是教师个人与情境互动的结果,情境评鉴-问题界定-目标求解—论据提取-逻辑链接-行动中反思-信念确证是教学逻辑形成的基本过程;从理论上探讨了教学逻辑发展的水平与模型。小学数学教师孤立教学问题解决的教学逻辑研究部分,以九大基本教学问题为切入点,从微观层面考察不同教师对同一教学问题的理解情况。研究结果显示,不同教师对同一教学问题的理解存在差异,反映了背后不同的教学逻辑。小学数学教师系列教学问题解决的教学逻辑研究部分,对教师教学逻辑进行了归类分析,抽象概括出“讲练型”、“解释型”和“探究建构型”三大基本教学逻辑类型,并对每种类型教学逻辑的外在表征和内在依据进行分析,同时以典型个案为例,详细分析了个案教师教学逻辑的特征。小学数学教师教学逻辑的变化特征与影响因素研究部分,归纳出新手和优秀教师各自教学逻辑变化的特征,并对影响因素进行了详细的分析。小学数学教师教学逻辑合理发展研究部分,探讨了教学逻辑合理发展的前提、内涵与外延,并在此基础上提出教学逻辑合理发展的有效对策:教学逻辑建构主体意识的觉醒、恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位、加强对教师实践性知识的有效管理、促进专业教学理论与教师个人经验之间的对话、采取有效干预措施助推不同发展阶段教师教学逻辑的发展以及积极发挥实践共同体在教学逻辑发展中的关键作用等。
武鑫[4]（2017）在《高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究》文中研究指明21世纪前后,各国都在为应对新世纪将要面临的挑战调整各自的教育政策,为了进一步增强国家的竞争实力,提高人才培养的质量,我国也在新世纪到来之初开启了新一轮的基础教育课程改革。本轮改革关系到科教兴国战略和人才强国战略的实施全局,任重而道远。在这次改革中有一个关键词——“素养”,它不仅是我国素质教育的体现,也反映了本轮课程改革强调发展学生“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”的课程目标。21世纪是个信息高度发达、国际交往频繁的时代,受全球国际化的影响,外语已然成为不可或缺的重要交流手段之一,以往的外语教学模式受到新时代背景的冲击,很难担负起培养21世纪公民外语素质的重任。在此背景下,各国纷纷出台了相应的外语教学标准,语言作为文化传播的载体及交际的工具,语言、文化与交际三者之间的关系已经成为外语教学理论研究的主要内容,各国外语教学政策也已经将文化、交际、学习策略等内容融入到外语教学过程当中。我国各阶段外语《课程标准》中,也将发展学生“综合语言运用能力”作为课程总目标,其内容标准包括“语言知识”、“语言技能”、“文化素养（或称文化意识）”、“情感态度”和“学习策略”五个方面。“文化素养”目标相对知识技能目标实现起来难度更大,在实践层面重视程度也不够。如何将“文化素养”目标落实是一个迫切需要解决的问题。本论文针对中学《日语课程标准》总目标中提出的有关“文化素养”的内容标准,通过文本分析解读课程标准中“文化素养”的目标、内容以及教学和评价建议,分析实验教科书中“文化素养”的呈现方式;通过问卷调查和教师访谈了解教师对文化素养目标的理解和态度;通过课堂观察了解教师在课堂教学中落实文化素养目标的情况;通过数据分析探讨文化素养目标实施的影响因素,并为提升日语教学中“文化素养”的实施水平提出建议。本研究的主要结论有:（1）归纳总结出日语课堂教学中“文化素养”体现的特征:即认知性、集中性、随意性和无意识性;（2）发现了“文化素养”体现的缺失:非言语行为特征体现不足;教师话语权大于学生话语权;课堂教学形式略显单一;课堂中对活动的评价不足。（3）分析探讨了影响“文化素养”实施的主要因素有:有关“文化素养”的理论性指导匮乏;课程资源对“文化素养”实施的影响;日语教学中的“文化素养”内容缺失严重;教师自身“文化素养”水平存在明显差异;教师对日语课程“文化素养”目标理解偏差;学生的经验和水平影响“文化素养”内容的学习;升学压力使教师无暇顾及“文化素养”教学方案的设计。（4）针对文化素养目标实施的影响因素提出了要明确教师在教学过程中的定位;纠正教师对文化素养的理解和态度;转变课堂教学的类型;重视课前教学设计与课后学习效果的评价;改善文化素养的实施环境以及积极开发语言教学与文化素养相融合的课程资源六点建议。期望本论文的研究成果能够丰富日语语言教学与文化教学的理论,在实践中能进一步丰富“文化素养”的教学策略,为中学日语教师深入理解《日语课程标准》提供帮助,为高中《日语课程标准》的修订提供真实、可靠的数据。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张丽娜[6]（2019）在《小学低年段学生自然体验及其科学教学研究》文中研究指明随着科技的迅速发展,人类与自然之间的关系问题愈发引起人们的关注,2017年《小学科学课程标准》明确提出科学、技术、社会与环境的教学目标,试图在科学教学中帮助学生更好的了解自然、亲近自然、热爱自然、保护自然。针对以上情况,研究主要围绕以下几个问题展开:（1）小学低年段学生自然体验的现状如何;（2）小学低年段科学教学关注学生自然体验的现状如何;（3）小学低年段科学教学应如何丰富学生的自然体验。自然体验是指人类通过多种感官感受,对大自然及其诸多组成要素的感知、反应、情意及行为表现,集知情意行共同作用的一种整体性心理活动状态,在体验自然的过程中认识自然,留下深刻回忆,领悟自然存在的意义,造就热爱自然的思想,形成保护自然的行为。基于对南京两所小学低年段学生的问卷调查及访谈,发现学生的认知、行为体验状况较好,而身体、情意体验较薄弱。（1）认知体验:98%以上的学生能够对生活中的自然物进行正确的信息提取,具有独特创意和良好的空间观察能力。（2）行为体验:绝大部分学生具有保护环境的潜意识行为,能够保持生活环境的整洁卫生;（3）身体体验:体验程度顺序依次为,感官（视觉>触觉>听觉>嗅觉>味觉）>肌肉觉>躯体本体觉。（4）情感体验:近80%的学生喜爱自然生物,且具有长期的饲养植物/动物经历,但随着年龄的增长,他们对自然生物的情感有所削减,约2%的学生对其怀有恐惧心理。通过对小学低年段科学教师进行访谈及课堂观察发现,科学教师对学生自然体验的关注情况如下:（1）自然体验教学理念未得到普及,且缺乏明确的教学技术和工具支撑;（2）教师课程安排紧凑,没有多余的精力对自然体验教学课程进行开发;（3）多数自然体验目标的实现需要户外场所,而学生的安全管理未能得到保障。针对以上调查结果提出如下教学建议:（1）关注学生自然体验的情意目标;（2）丰富学生的躯体本体感觉及肌肉动觉体验;（3）亲历科学家的探究过程;（4）尽可能多地使用实物教具与学具材料;（5）创设自然化的教学情境;（6）养成保护大自然的行为习惯;（7）构建体验自然的家校共同体。
龚伟[7]（2014）在《义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究》文中指出长期以来,科学教育一直重视对学生进行能力培养和基于能力的评价。但由于科学教育工作者对能力实质与具体表现认识模糊,科学教育实践中的能力培养与基于能力的测评并没有统一的客观标准而一直处于经验探索阶段。科学教育的最终目标是提高学生的科学素养,而学生科学素养提高的本质在于其科学学科能力的提高,这就使得科学教育研究必须关注：科学学科能力是什么?科学学科能力结构如何?如何准确测评学生的科学学科能力?初中生科学学科能力发展状况如何?初中科学试题中学科能力的考查情况如何,是否能够合理诊断学生的学科能力?初中科学教师对学生如何进行学科能力培养,是否能够有效促进学生的学科能力发展?本论文以“科学学科能力”为线索展开研究：第1章是研究概述。能力培养与评价是科学教育的核心内容,要提高科学课堂教学效率和准确测评学生学科能力发展状况,科学学科能力的相关研究成为了科学教育的研究热点。追溯以往国内外科学教育研究成果和国际重大科学测评项目发现,从学科层面来探讨与测评能力的研究值得开展。本研究立足已有研究启示和本国实际构建义务教育阶段（7-9年级）科学学科能力测评框架,为有效培养与测评初中生科学学科能力作出探索,为深化科学课程改革提供有意义的参考。第2章是理论研究。本部分依次阐述了“能力”、“学科能力”、“科学学科能力”的内涵,认为科学学科能力是“学生在学习科学课程知识和进行科学探究活动过程中形成和发展起来的,并在这些活动中所表现出的稳定的心理结构”。本研究基于科学学科本质特征、当代发达国家科学课程标准、已有科学学业水平评价实践经验及相关研究成果,从五个学习领域规定了科学学科能力学习要求：“科学概念”、“科学符号”、“科学模型”、“科学实验”、“科学计算”；继而借助学习进程理论立足我国实际构建了义务教育阶段（7-9年级）科学学科能力测评框架,以此作为后续科学学科能力测验工具开发与优化、初中生科学学科能力水平进行测试与分析以及探析初中科学试题学科能力考查倾向与初中科学教师学科能力教学特点的理论依据。第3章是科学学科能力测验工具的命制与优化研究。本部分基于第2章所构建的义务教育阶段（7-9年级）科学学科能力测评框架,以Rasch测量模型和“四基石”框架为理论依据,并借鉴已有实践经验编制了测查初中生科学学科能力状况的测试工具。测试工具涵盖了五个学习领域的学科能力要求,进行了两轮试测,并运用Winsteps Version3.72.0软件对测试结果进行分析,检验结果表明本研究所命制的科学学科能力测验工具具有较好的信度与效度,可用于大样本测试。第4章是初中生科学学科能力水平发展状况测评研究,测试在A、B两地7～9年级同时展开。通过相关数据分析发现初中生科学学科能力的发展存在年级、地区、性别差异：随着年级的提升,学生的科学学科能力是不断发展的,且每个年级间的差异具有显著性；科学学科能力发展的地区、性别差异也存在一定的特殊性；科学学科能力水平与数学、物理、化学等学科的学业水平具有一定的正相关。第5章是对当下初中科学试题中学科能力考查倾向进行分析。研究结果发现：中考科学试题比较注重科学概念学习领域学科能力的考查,对学生科学计算学习领域学科能力考查要求过高；随着课程改革的深入,中考科学试题中学科能力考查情况总体上变化并不大；平时各类考试学科能力考查受中考科学试题学科能力考查要求影响较大；以上都反映了当下的初中科学学业水平测试仍以知识评价为主。第6章是对当下初中科学教学实践中学科能力教学特色进行分析。研究结果发现：初中科学教师比较注重科学概念学习领域学科能力的培养,而忽视了科学模型学习领域学科能力的培养；在学科能力层次方面,初中科学教师过多关注较低层次学科能力的培养,而忽视学生学科能力的全面发展；在教与学活动方式选择方面,初中科学教师并不给予学生过多的机会让他们自己主动建构知识从而实现学科能力的发展；这些现象的存在是由于初中科学教师缺乏学科能力培养意识所造成的。本研究从学科层面上较为系统地探讨了科学学科能力内涵与外在表现,构建了义务教育阶段（7-9年级）科学学科能力测评框架,并依据该框架测评了我国初中生科学学科能力发展状况、分析了初中科学试题学科能力考查倾向以及初中科学教师学科能力教学特点,对我国义务教育阶段（7-9年级）学生科学学科能力水平发展及其培养有了一个大致的了解,这为对学生进行能力培养与评价提供了有意义的参考。但本研究尚属探索阶段,在理论分析、实验设计、实验开展以及实验结果获得与处理等环节还存在一些瑕疵,这需要进一步的深入研究。
池夏冰[8]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中提出面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
高先丽[9]（2019）在《小学语文阅读教学中的深度学习策略研究》文中指出深度学习指在教师的指导下,学习者主动参与到学习中来,利用头脑中已有知识结构建构新旧知识之间的联系,深入领会学科的本质、培养学习者的思维品质,并获得高阶思维能力的一种学习方法。具有追求高阶思维品质;走出浅层学习困境;实现高投入、高认知、高产出的学习;促进深层次的人的全面发展等特点。深度学习的这些特点高度契合核心素养的追求,是实现当前课程与教学改革的重要工具。与此同时,深度学习也能有效解决小学语文阅读教学中的浅层化或是机械化等问题,这是因为两者具有内在一致性。主要表现在深度学习产生于阅读教学的实验当中,两者所追求的精神内涵高度一致,都十分重视情感及行为能力的双重培养且两者的目的都是培养学习者的核心素养。这些都表明了两者是共同发展、共同促进的关系,证明了深度学习可以用来解决小学语文阅读教学中的浅层化问题。本研究按照发现问题——分析问题——解决问题的行文逻辑进行理论探讨与实践研究,旨在通过提出深度学习策略来解决浅层化的阅读教学相关问题。首先,对小学语文阅读教学中深度学习策略的相关理论做一个系统的理论阐释。第一章中研究者拟梳理清楚两者的相关性、分析小学语文阅读教学中的深度学习策略的特点及理论基础。在第二章中进一步梳理清楚理论脉络,建构小学语文阅读教学中深度学习策略的分析框架,以使深度学习策略的提出更具学理性,也为后续的实践调查指明方向。主要根据语文阅读和深度学习的特点提出策略的六大构成要素,即文本解读、知识运用、问题解决、思维发展、审美教育;同时结合深度学习的内容及相关步骤,针对当前阅读教学的改革要求,建构小学语文阅读教学中深度学习策略的分析框架。其次,依据理论分析框架展开现状调查,采用文献研究法、调查法及数据分析法,分析现实状况、探究问题及原因,以为策略建构提供现实依据。第三章主要是从教材、教案及课堂观察分析文本解读现状,然后从知识运用、问题解决、思维发展、审美教育及反馈评价等五个维度设计课堂观察量表,进行深度学习的课堂观察,结合访谈分析,指出当前小学语文阅读教学中深度学习状况不容乐观。第四章则归纳总结出深度学习存在的主要问题,即低阶思维为主、文本解读不到位、运用迁移能力弱、知识体系建设困难、审美教育提倡不足及评价方式单一等。并从学校、教师、学生三个层面分析了小学语文阅读教学中深度学习策略的影响因素。最后,在理论梳理和现实依据基础上提出小学语文阅读教学中的深度学习策略。根据当前小学语文阅读教学中深度学习存在的现实问题,结合深度学习分析框架,建构出以下六方面策略:一是高阶思维训练发展策略;二是单元主题设计策略;三是智慧学习情境驱动策略;四是思维导图建构知识体系策略;五是审美体验感悟策略;六是多元评价学习策略。
吴秉旭[10]（2021）在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中研究说明为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准（2011）》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:（1）优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;（2）优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;（3）优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;（4）优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;（5）优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
二、谈谈“人的神经系统”一课的教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈“人的神经系统”一课的教学（论文提纲范文）
（1）初级对外汉语教材与小学语文教材比较研究 ——基于助读系统、知识系统上的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究对象和研究目的 |
| 三、研究方法 |
| 四、基本概念界定 |
| 五、研究现状 |
| 第一章 教材的编写理论与结构编排 |
| 1.1 部编版小学语文教材 |
| 1.1.1 部编版小学语文教材的编写理论 |
| 1.1.2 部编版小学语文教材的结构编排 |
| 1.2 《会通汉语·读写》教材 |
| 1.2.1 《会通汉语·读写》教材的编写理论 |
| 1.2.2 《会通汉语·读写》教材的结构编排 |
| 第二章 在助读系统上的比较研究 |
| 2.1 教材提示语 |
| 2.1.1 部编版小学语文教材的提示语特色 |
| 2.1.2 《会通汉语·读写》教材的提示语特色 |
| 2.1.3 提示语部分的异同比较 |
| 2.2 教材图像 |
| 2.2.1 部编版小学语文教材的图像特色 |
| 2.2.2 《会通汉语·读写》教材的图像特色 |
| 2.2.3 图像部分的异同比较 |
| 2.3 教材附录 |
| 2.3.1 部编版小学语文教材的附录特色 |
| 2.3.2 《会通汉语·读写》教材的附录特色 |
| 2.3.3 附录部分的异同比较 |
| 第三章 在知识系统上的比较研究 |
| 3.1 教材中的语音知识 |
| 3.1.1 部编版小学语文教材的语音知识 |
| 3.1.2 《会通汉语·读写》教材的语音知识 |
| 3.1.3 语音知识的异同比较 |
| 3.2 教材中的汉字知识 |
| 3.2.1 部编版小学语文教材的汉字知识 |
| 3.2.2 《会通汉语·读写》教材的汉字知识 |
| 3.2.3 汉字知识的异同比较 |
| 3.3 两套教材中关于语音和汉字知识的结合问题 |
| 第四章 关于教材编写与使用的思考 |
| 4.1 小学语文教材对初级对外汉语教材编写的启示 |
| 4.1.1 在助读系统上的启示 |
| 4.1.2 在知识系统上的启示 |
| 4.2 如何创造性地使用汉语教材 |
| 4.2.1 实际教学顺序要有所考虑 |
| 4.2.2 增补、筛选相关内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）小学音乐教师情绪劳动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)时代背景——国家对教师情绪方面的要求不断提高 |
| (二)学理背景——小学音乐教师情绪劳动研究较为匮乏 |
| (三)现实背景——小学音乐教学工作中大量的情绪需求 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)本研究对混合研究方法的界定 |
| (二)本研究的混合研究设计方案 |
| 四、研究创新与价值 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究价值 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 小学音乐教学的相关研究 |
| 一、小学音乐教学本体的相关研究 |
| 二、小学音乐教学影响因素的相关研究 |
| 第二节 情绪劳动的相关研究 |
| 一、情绪劳动的概念及结构 |
| 二、情绪劳动的测量 |
| 三、情绪劳动的影响因素 |
| 第三节 教学中的教师情绪劳动研究 |
| 一、我国教师情绪劳动研究述评 |
| 二、国外教师情绪劳动研究述评 |
| 小结 |
| 一、研究方法:缺少质性、量化相结合的综合研究 |
| 二、研究对象:缺少对不同学科教师情绪劳动特点的研究 |
| 三、研究变量:缺少从不同侧面对教师情绪劳动的整体研究 |
| 四、策略研究:缺少策略及及情绪表达规则的探讨 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究思路与框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 第二节 研究方法的选择 |
| 一、文献法 |
| 二、观察法 |
| 三、访谈法 |
| 四、问卷调查法 |
| 第三节 研究准备 |
| 一、抽样方法 |
| 二、样本选取 |
| 三、预研究过程 |
| 第三章 小学音乐教师情绪劳动研究的论域及理论基础 |
| 第一节 研究的论域 |
| 一、研究对象及场域 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、哲学基础:教师情绪劳动的学科属性寻根 |
| 二、心理学基础:教师情绪劳动的心理学定位解析 |
| 三、社会学基础:教师情绪形成的社会学探究 |
| 第四章 小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达研究 |
| 第一节 小学音乐教师教学中情绪表达的课堂观察 |
| 一、课堂观察的实施过程 |
| 二、课堂观察的信效度检验 |
| 三、课堂观察的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师人际交往中情绪表达的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的信效度说明 |
| 三、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查的结果分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师关于情绪劳动的理解 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达特征 |
| 三、对音乐教学要素的理解差异带来的表达方式差异 |
| 四、情绪表达方式差异带来的课堂情绪氛围及教学效果差异 |
| 五、音乐教学工作中高强度的情绪需求带来的情绪消耗 |
| 第五章 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节研究 |
| 第一节 小学音乐教师内隐性情绪调节现状的问卷调查 |
| 一、问卷调查的实施过程 |
| 二、问卷的信度效度分析 |
| 三、问卷调查的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的特征突出 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动的个性差异显著 |
| 三、小学音乐教师情绪劳动的预测变量与结果变量 |
| 四、尚未明确的小学音乐教师情绪表达规则 |
| 五、受到不同困境影响的情绪劳动实践 |
| 第六章 小学音乐教师情绪劳动的影响因素及建议 |
| 第一节 小学音乐教师情绪劳动的影响因素 |
| 一、教师的自身因素 |
| 二、情绪表达规则的条件因素 |
| 三、学校层面的资源因素 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动的价值 |
| 一、与音乐教师专业发展需要的契合 |
| 二、与人本主义学习观的契合 |
| 三、与音乐教育时代育人使命的契合 |
| 第三节 小学音乐教师情绪劳动的建议 |
| 一、发挥内力——提升小学音乐教师情绪涵养 |
| 二、提供依据——明确小学音乐教师情绪表达规则 |
| 三、借助外力——改善小学音乐教师情绪劳动环境 |
| 研究结论及展望 |
| 一、研究之结论 |
| 二、研究之不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学音乐教师情绪劳动课堂观察记录表(样表) |
| 附录二:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第一阶段) |
| 附录三:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第二阶段) |
| 附录四:小学音乐教师情绪劳动调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（3）小学数学教师教学逻辑的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 理论逻辑对教师作为教学实践主体身份的遮蔽 |
| (二) 有效教学研究范式转换的启示 |
| (三) 当代教学变革对教学理性化的现实诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教学实践依据的相关研究 |
| (二) 不同学科领域对逻辑的相关研究 |
| (三) 专家与新手教师的教学对比研究 |
| (四) 已有研究的价值和问题 |
| 三、研究问题与意义 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究过程与方法 |
| (一) 研究框架 |
| (二) 研究方法的确立 |
| (三) 研究对象的选择 |
| (四) 研究资料的搜集、整理与分析 |
| (五) 研究伦理与效度 |
| (六) 研究的局限性 |
| 第一章 小学数学教师教学逻辑的意蕴 |
| 一、小学数学教师教学逻辑的前提假设 |
| (一) 教师的存在是“抽象存在”,还是“具体存在” |
| (二) 教师的存在是“简单存在”,还是“复杂存在” |
| (三) 教师的存在是“自在存在”,还是“自觉存在” |
| 二、小学数学教师教学逻辑之界说 |
| (一) 对“教学”的理解 |
| (二) 对“逻辑”的理解 |
| (三) 对“教学逻辑”的理解 |
| (四) 对“小学数学教师教学逻辑”的理解 |
| 三、小学数学教师教学逻辑的结构 |
| (一) 小学数学教师教学逻辑的要素构成 |
| (二) 小学数学教师教学逻辑要素之间的关系构成 |
| 四、小学数学教师教学逻辑的特征 |
| (一) 个体性 |
| (二) 潜隐性 |
| (三) 优先性 |
| (四) 稳定性 |
| (五) 情境性 |
| (六) 情感性 |
| (七) 实践性 |
| 五、小学数学教师教学逻辑的价值 |
| (一) 对教学逻辑的体认有助于小学数学教师教学主体身份的形塑 |
| (二) 对教学逻辑的体认有助于小学数学教师专业素质的发展 |
| (三) 对教学逻辑的体认有助于小学数学课堂教学实践水平的提升 |
| 六、小学数学教师教学逻辑的类型 |
| (一) 从价值诉求来看,分为“工具效用型”、“解释理解型”和“探究建构型” |
| (二) 从建构方式来看,分为“自我假定型”的教学逻辑和“实践反思型”的教学逻辑 |
| (三) 从思维方式来看,分为“习惯型”的教学逻辑和“惯习型”的教学逻辑 |
| (四) 从拥有方式来看,分为“倡导的”教学逻辑和“行动中”的教学逻辑 |
| (五) 从意识程度来看,分为“无意识”的教学逻辑和“意识到”的教学逻辑 |
| 第二章 小学数学教师教学逻辑的形成与发展 |
| 一、小学数学教师教学逻辑形成与发展的理论基础 |
| (一) 具身认知科学理论 |
| (二) 缄默知识理论 |
| (三) 反思性教学理论 |
| 二、小学数学教师教学逻辑的表征与运演过程 |
| (一) 教学逻辑的表征 |
| (二) 教学逻辑的运演过程 |
| 三、小学数学教师教学逻辑的发展 |
| (一) 小学数学教师教学逻辑的发展水平 |
| (二) 小学数学教师教学逻辑的发展模型 |
| 第三章 小学数学教师孤立教学问题解决的教学逻辑 |
| 一、对孤立教学问题解决教学逻辑作为考察维度的思考 |
| (一) 小学数学教师孤立教学问题解决教学逻辑分析的重要性 |
| (二) 小学数学教师孤立教学问题解决教学逻辑的分析框架 |
| 二、小学数学教师孤立教学问题解决教学逻辑的主要表现 |
| (一) 数学任务的选择与组织:“遵循教材和教学计划”还是“依据学生理解” |
| (二) 数学任务的实施:“提供既定的方法或思路”还是“辅助学生经历知识探索的过程” |
| (三) 学生参与方式的选择:“看、听与记”还是“看、听、说、做的多面参与” |
| (四) 提问主体的选择:“问题由教师提出”还是“问题由师生提出” |
| (五) 提问着眼点的确定:“结论的获得”还是“原理、方法的掌握” |
| (六) 互动方式的选择:“师生单向或双向互动”还是“师生-生生间多边互动” |
| (七) 评价主体的选择:“教师评学生”还是“学习共同体评价” |
| (八) 评价方式的选择:“简单肯定或否定评价”还是“有针对性评价” |
| (九) 如何处理学生理解中出现的问题:“提示规则或直接告知”还是“参与讨论” |
| 第四章 小学数学教师系列教学问题解决的教学逻辑 |
| 一、对系列教学问题解决教学逻辑作为分析维度的思考 |
| (一) 小学数学教师系列教学问题解决教学逻辑分析的重要性 |
| (二) 小学数学教师系列教学问题解决教学逻辑的分析框架 |
| 二、小学数学教师系列教学问题解决教学逻辑的主要表现类型 |
| (一) “讲练型”教学逻辑 |
| (二) “解释型”教学逻辑 |
| (三) “探究建构型”教学逻辑 |
| 第五章 小学数学教师教学逻辑的变化特征与影响因素 |
| 一、小学数学教师教学逻辑的变化特征 |
| (一) 从价值诉求来看,经历了由“工具价值”、“认知价值”向“发展价值”的转变 |
| (二) 从认知性质来看,经历了由“静态数学教学认识论”向“动态数学教学认识论”的转变 |
| (三) 从认知程度来看,经历了由“浅表”向“深刻”的转变 |
| (四) 从知识提取来看,经历了由“单一片面”向“多元统整”的转变 |
| (五) 从逻辑链接来看,经历了由“自我假定”向“实践反思”的转变 |
| 二、小学数学教师教学逻辑变化的影响因素 |
| (一) 由“主观的情感认同”趋向“理性的实践” |
| (二) 由“经验的局限与依赖”转向“经验的扩大与改造” |
| (三) 由“单一发展模式的选择”变为“融合发展模式的选择” |
| (四) 由“简单与随意的思考”走向“审慎与自觉的反思” |
| 第六章 小学数学教师教学逻辑的合理发展 |
| 一、小学数学教师教学逻辑合理发展的内涵之思 |
| (一) 小学数学教师教学逻辑合理发展的提出 |
| (二) 小学数学教师教学逻辑合理发展的内涵与外延 |
| 二、小学数学教师教学逻辑合理发展的对策之探 |
| (一) 教学逻辑建构主体意识的觉醒 |
| (二) 恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位 |
| (三) 加强对教师实践性知识的有效管理 |
| (四) 促进专业教学理论与教师个人经验之间的对话 |
| (五) 采取有效干预措施助推不同发展阶段教师教学逻辑的发展 |
| (六) 积极发挥实践共同体在教学逻辑发展中的关键作用 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、“小学数学教师教学逻辑研究”的主要结论 |
| (一) 教学逻辑是小学数学教师教学实践是其所是的内在根本依据 |
| (二) 教学逻辑是小学数学教师个人历史与教学现实互动的产物 |
| (三) 多学科理论为小学数学教师教学逻辑的研究提供理论基础 |
| (四) 小学数学教师教学逻辑的发展具有鲜明的个体差异性和动态变化性 |
| (五) 合理发展是小学数学教师教学逻辑研究的应有之义 |
| 二、“小学数学教师教学逻辑研究”的反思 |
| (一) 对“小学数学教师教学逻辑研究价值”的反思 |
| (二) 对“小学数学教师教学逻辑发展”的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（4）高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)“素养”——基础教育课程改革的核心议题 |
| (二)“文化素养”——日语课程与教学改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念的阐释 |
| (一)对“文化”的理解 |
| (二)对“素养”的理解 |
| (三)对“文化素养”的理解 |
| (四)对“文化教学”的理解 |
| 二、外语教学研究中的“文化素养”研究 |
| (一)“文化素养”研究的发展演变 |
| (二)“文化素养”的教学原则 |
| (三)“文化素养”的教学策略 |
| 三、日语教学研究中“文化素养”的研究现状 |
| (一)日本国内的日语“文化素养”研究 |
| (二)我国的日语“文化素养”研究 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究的设计与方法 |
| 一、研究的基本框架 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析 |
| (二)调查研究 |
| 三、课堂观察的设计与操作 |
| (一)课堂观察的设计 |
| (二)课堂观察内容的确定和教师样本的选择 |
| (三)课堂观察内容中“文化素养”目标的确定与编码 |
| 四、问卷调查的设计 |
| 第四章 日语课程标准与实验教科书中的“文化素养”分析 |
| 一、《日语课程标准》中的“文化素养” |
| (一)“文化素养”的目标 |
| (二)“文化素养”的内容 |
| (三)“文化素养”的教学建议 |
| (四)“文化素养”的评价建议 |
| 二、人教版高中日语课程标准实验教科书中的“文化素养” |
| (一)教科书概况 |
| (二)教科书中的“文化素养” |
| 第五章 高中日语课堂教学中的“文化素养”分析 |
| 一、课堂教学中的“文化素养”实施现状 |
| (一)课堂教学实录与编码备注 |
| (二)“文化素养”实施情况的统计与分析 |
| 二、课堂教学中的“文化素养”实施状况分析 |
| (一)实施状况的整体分析 |
| (二)实施状况的个体分析 |
| (三)课堂教学中“文化素养”体现的特征分析 |
| (四)课堂教学中“文化素养”体现的缺失 |
| 第六章 影响“文化素养”目标实施的因素分析 |
| 一、问卷调查样本的基本信息分析 |
| 二、影响教师对日语课程目标理解的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对理解日语课程目标的影响 |
| 三、影响教师对日语课程内容选择的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语课程内容选择的影响 |
| 四、影响教师对日语课程实施的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语文化素养实施的影响 |
| 五、影响教师对日语课程评价的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语课程评价的影响 |
| 六、小结 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)有关“文化素养”的理论性指导匮乏 |
| (二)课程资源对“文化素养”实施的影响 |
| (三)日语教学中的“文化素养”缺失严重 |
| (四)教师自身“文化素养”水平存在明显差异 |
| (五)教师对“文化素养”理解偏差 |
| (六)学生的经验和水平影响“文化素养”内容的学习 |
| (七)升学压力使教师无暇顾及“文化素养”教学方案的设计 |
| 二、建议 |
| (一)明确教师在教学过程中的定位 |
| (二)纠正教师对文化素养的理解和态度 |
| (三)转变课堂教学的类型 |
| (四)重视课前教学设计与课后学习效果的评价 |
| (五)改善文化素养的实施环境 |
| (六)积极开发语言教学与文化素养相融合的课程资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :调查问卷 |
| 附录二 :教师访谈提纲 |
| 附录三 :四位教师对课堂观察教学内容的略案 |
| 后记 |
（6）小学低年段学生自然体验及其科学教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 人与自然关系的失衡 |
| (二) 儿童自然缺失症现象的出现 |
| (三) 2017版小学科学课程标准对环境教育的关注 |
| 二、概念界定 |
| (一) 小学低年段 |
| (二) 自然体验 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国外研究概况 |
| (二) 国内研究综述 |
| (三) 现有研究不足与展望 |
| 四、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第一章 研究设计与研究工具 |
| 一、研究目标与问题 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 三、研究对象 |
| (一) 小学低年段学生自然体验现状的调查对象 |
| (二) 小学低年段科学教学关注学生自然体验状况的调查对象 |
| 四、研究工具设计 |
| (一) 小学低年段学生自然体验现状的调查问卷设计 |
| (二) 小学低年段科学教学关注学生自然体验的观察量表编制 |
| (三) 小学低年段科学教学关注学生自然体验的访谈提纲设计 |
| 五、研究资料处理 |
| 第二章 小学低年段学生自然体验的调查结果与分析 |
| 一、身体体验调查结果与分析 |
| (一) 学生过多依赖视觉感官体验,较少调动其他感官体验 |
| (二) 学生在科学课堂中肌肉动觉体验结果较差 |
| (三) 城区学生更渴望户外自然体验教学活动 |
| 二、认知体验调查结果与分析 |
| (一) 学生掌握科学知识程度良好 |
| (二) 学生的言语表达能力以及想象力状况良好 |
| (三) 学生的空间思维及注意力需要进一步加强 |
| 三、情意体验调查结果与分析 |
| (一) 科学课可提高学生对大自然的喜爱 |
| (二) 近2%的学生对大自然具有恐惧和暴力心理 |
| (三) 郊区学生比城区学生具有更丰富的动植物饲养经历 |
| (四) 90%以上的学生能够合理判断美观性与环保性 |
| 四、行为体验调查结果与分析 |
| (一) 绝大部分学生能够明确保护环境的意愿 |
| (二) 85%以上的学生具有保护环境卫生的好习惯 |
| (三) 较虚拟性的生物而言,学生更喜欢真实的自然生物 |
| 第三章 小学低年段科学教学关注学生自然体验状况的考察 |
| 一、教师访谈结果与分析 |
| (一) 小学低年段科学教师对自然体验内涵的理解 |
| (二) 小学科学教学中学生自然体验目标实现的阻碍因素 |
| (三) 丰富学生自然体验的教学方式 |
| (四) 自然体验在科学教学中的开展情况 |
| 二、小学低年段科学教师对学生自然体验关注度的案例分析 |
| (一) 案例1: 水是什么样的 |
| (二) 案例2: 多姿多彩的植物 |
| (三) 案例3: 玩泥巴 |
| (四) 案例4: 自然世界与人工世界 |
| 第四章 小学低年段科学教学丰富学生自然体验的教学建议 |
| 一、关注学生自然体验情意目标 |
| 二、丰富学生的躯体本体感觉及肌肉动觉体验 |
| 三、亲历科学家的探究过程 |
| 四、尽可能多地使用实物教具与学具材料 |
| 五、创设自然化的教学情境 |
| 六、养成保护大自然的行为习惯 |
| 七、构建体验自然的家校共同体 |
| 第五章 研究结论与讨论 |
| 一、研究结论 |
| (一) 小学低年段学生自然体验的现实状况 |
| (二) 小学低年段科学教师对学生自然体验的关注情况 |
| (三) 小学低年段科学教学丰富学生自然体验的教学建议 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学低年段学生自然体验现状的调查问卷 |
| 附录2 小学低年段学生自然体验现状访谈提纲 |
| 附录3 小学低年段科学教师关注学生自然体验状况的访谈提纲 |
| 附录4 部分教师访谈实录 |
| 附录5 小学低年段科学教师关注学生自然体验现状的课堂观察量表 |
| 致谢 |
（7）义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 研究概述 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.1.1 能力培养——科学素养的核心内容 |
| 1.1.1.2 能力发展——终身学习的永恒追求 |
| 1.1.1.3 能力表现——学业成就的重要组成 |
| 1.1.1.4 能力教学——有效教学的实践诉求 |
| 1.1.1.5 能力评价——教育评价的本质回归 |
| 1.1.2 我国义务教育阶段(7～9年级)科学课程标准中能力要求分析 |
| 1.1.2.1 我国义务教育阶段(7～9年级)科学课程标准中能力要求 |
| 1.1.2.2 我国义务教育阶段(7～9年级)科学学科能力要求重构的必要性分析 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国际学科能力测评模型简介 |
| 1.2.2 我国关于学科能力的相关研究 |
| 1.2.2.1 我国学科能力研究缘起 |
| 1.2.2.2 我国各主要学科的相关研究 |
| 1.2.2.3 有关能力结构的应用研究 |
| 1.2.3 科学学科能力——一个值得期待的研究领域 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究目标 |
| 1.3.3 拟解决的关键问题 |
| 1.3.4 研究进程及主要研究方法 |
| 1.3.4.1 学习进程理论与实践研究 |
| 1.3.4.2 Rasch测量模型简介 |
| 1.3.4.3 基于Rasch模型的测量建构 |
| 1.3.4.4 因素分析法及其在教育研究中的应用 |
| 1.3.5 论文整体框架 |
| 1.4 研究创新 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 有利于科学学科能力的有效测评 |
| 1.5.2 有利于科学课程改革的深化推进 |
| 1.5.3 有利于科学教育研究成果的丰富 |
| 第二部分 理论研究 |
| 2.1 学科能力 |
| 2.1.1 能力与智力 |
| 2.1.2 能力与知识 |
| 2.1.3 能力与技能 |
| 2.1.4 能力与思维 |
| 2.1.5 能力的内涵 |
| 2.1.6 学科能力 |
| 2.2 义务教育教育阶段(7～9年级)科学学科能力测评框架 |
| 2.2.1 科学学科的本质要求 |
| 2.2.1.1 科学及其本质的认识 |
| 2.2.1.2 科学学科学习的特殊要求 |
| 2.2.2 各国(地区)科学课程文件中学科能力要素分析与比较 |
| 2.2.2.1 各国(地区)科学课程文件中学科能力要求 |
| 2.2.2.2 各国(地区)科学课程文件中学科能力要求比较分析及启示 |
| 2.2.3 科学学业水平测试的能力因素分析 |
| 2.2.3.1 科学测试卷中的能力考查要求分析 |
| 2.2.3.2 数据的标准化处理 |
| 2.2.3.3 各能力要素间的关系分析 |
| 2.2.3.4 能力因素分析小结 |
| 2.3 义务教育阶段(7～9年级)科学学科能力测评框架的建构 |
| 2.3.1 科学学科能力要素 |
| 2.3.1.1 科学学科能力要素的确定原则 |
| 2.3.1.2 科学学科能力要素的筛选 |
| 2.3.2 科学学科能力水平层次界定 |
| 2.3.2.1 科学概念学习领域学科能力水平层次界定 |
| 2.3.2.2 科学符号学习领域学科能力水平层次界定 |
| 2.3.2.3 科学模型学习领域学科能力水平层次界定 |
| 2.3.2.4 科学实验学习领域学科能力水平层次界定 |
| 2.3.2.5 科学计算学习领域学科能力水平层次界定 |
| 第三部分 实证研究 |
| 3 研究一：义务教育阶段(7～9年级)科学学科能力测验工具的开发及优化 |
| 3.1 上海市初中生科学学业水平测试实践启示 |
| 3.1.1 科学概念类试题的项目难度与学生能力对应 |
| 3.1.2 科学模型类试题的项目难度与学生能力对应 |
| 3.1.3 科学实验类试题的项目难度与学生能力对应 |
| 3.1.4 小结 |
| 3.2 测验工具的开发过程 |
| 3.3 测验工具的编制 |
| 3.3.1 测验工具中各道试题的能力归属 |
| 3.3.2 测验工具中的试题举例介绍 |
| 3.4 测验工具的质量与优化 |
| 3.4.1 试测样本 |
| 3.4.2 第一轮试测数据分析 |
| 3.4.3 测验工具的修订 |
| 3.4.4 测验工具优化后的质量分析 |
| 3.5 义务教育阶段(7～9年级)科学学科能力测评框架的微调及项目对应 |
| 3.5.1 科学概念学习领域的能力水平 |
| 3.5.2 科学符号学习领域的能力水平 |
| 3.5.3 科学模型学习领域的能力水平 |
| 3.5.4 科学实验学习领域的能力水平 |
| 3.5.5 科学计算学习领域的能力水平 |
| 3.5.6 科学学科能力测评框架的修正结果 |
| 4 研究二：初中生科学学科能力水平及其发展研究 |
| 4.1 研究过程 |
| 4.1.1 测试样本 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.1.3 数据处理 |
| 4.1.4 能力水平与测试项目的对应 |
| 4.2 结果与讨论 |
| 4.2.1 总体情况 |
| 4.2.2 不同年级学生总体/分项科学学科能力比较 |
| 4.2.2.1 不同年级学生总体科学学科能力比较 |
| 4.2.2.2 不同年级学生科学概念学习领域学科能力比较 |
| 4.2.2.3 不同年级学生科学符号学习领域学科能力比较 |
| 4.2.2.4 不同年级学生科学模型学习领域学科能力比较 |
| 4.2.2.5 不同年级学生科学实验学习领域学科能力比较 |
| 4.2.2.6 不同年级学生科学计算学习领域学科能力比较 |
| 4.2.3 不同水平学生分项科学学科能力比较 |
| 4.2.3.1 群体划分 |
| 4.2.3.2 不同水平学生科学概念学习领域学科能力比较 |
| 4.2.3.3 不同水平学生科学符号学习领域学科能力比较 |
| 4.2.3.4 不同水平学生科学模型学习领域学科能力比较 |
| 4.2.3.5 不同水平学生科学实验学习领域学科能力比较 |
| 4.2.3.6 不同水平学生科学计算学习领域学科能力比较 |
| 4.2.4 不同地区学生总体份项科学学科能力比较 |
| 4.2.4.1 不同地区学生总体科学学科能力比较 |
| 4.2.4.2 不同地区学生科学概念学习领域学科能力比较 |
| 4.2.4.3 不同地区学生科学符号学习领域学科能力比较 |
| 4.2.4.4 不同地区学生科学模型学习领域学科能力比较 |
| 4.2.4.5 不同地区学生科学实验学习领域学科能力比较 |
| 4.2.4.6 不同地区学生科学计算学习领域学科能力比较 |
| 4.2.5 不同性别学生总体/分项科学学科能力比较 |
| 4.2.6 初中生科学学科能力与理科学科学业水平的相关情况 |
| 4.3 小结 |
| 5 研究三：初中科学试题能力考查倾向分析 |
| 5.1 研究过程 |
| 5.1.1 试题分析模式 |
| 5.1.2 试题特征量化比较过程 |
| 5.1.3 研究者信度分析 |
| 5.2 研究结果与讨论 |
| 5.2.1 初中科学试题的结构特征描述 |
| 5.2.1.1 初中科学试题的题型结构 |
| 5.2.1.2 初中科学试题的信息呈现方式 |
| 5.2.1.3 初中科学试题的试题情境创设 |
| 5.2.2 中考科学试题学科能力考查倾向的共时比较 |
| 5.2.2.1 各学习领域学科能力考查总体情况 |
| 5.2.2.2 各学习领域学科能力考查知识点选用情况 |
| 5.2.2.3 各学习领域学科能力考查倾向的地区差异 |
| 5.2.3 中考科学试题学科能力考查倾向的历时比较 |
| 5.2.3.1 各学习领域学科能力考查总体历时比较 |
| 5.2.3.2 各学习领域不同层次的学科能力考查历时比较 |
| 5.2.3.3 各学习领域学科能力考查知识点的历时变化情况 |
| 5.2.4 初中科学试题学科能力考查倾向的学段比较 |
| 5.2.4.1 该地区中考科学试题中各学习领域学科能力考查情况 |
| 5.2.4.2 各学习领域不同层次的学科能力考查的学段变化 |
| 5.2.4.3 各学段学科能力考查知识点的变化情况 |
| 5.3 小结 |
| 6 研究四：初中科学课堂学科能力教学分析 |
| 6.1 研究过程 |
| 6.1.1 研究样本的选择 |
| 6.1.2 科学学科能力“融入方式”的确定 |
| 6.1.3 科学学科能力及其层次的确定 |
| 6.2 研究结果与讨论 |
| 6.2.1 初中科学课堂教学学科能力融入方式的探讨 |
| 6.2.1.1 总体情况 |
| 6.2.1.2 不同课型科学课堂教学学科能力融入方式 |
| 6.2.1.3 不同性别教师科学课堂教学学科能力融入方式 |
| 6.2.1.4 小结 |
| 6.2.2 初中科学课堂学科能力教学状况 |
| 6.2.2.1 整体情况 |
| 6.2.2.2 科学教师学科能力培养状况的多维度比较 |
| 6.2.2.3 科学教师学科能力教学与中考试题学科能力考查一致性分析 |
| 6.2.3 课例分析 |
| 6.2.3.1 《健康》教学课例的分析 |
| 6.2.3.2 《化学式及化学方程式》教学课例的分析 |
| 6.2.3.3 《电路图》教学课例的分析 |
| 6.2.3.4 《欧姆定律》教学课例的分析 |
| 6.2.3.5 《溶液的浓度》教学课例的分析 |
| 6.3 小结 |
| 6.3.1 初中科学教师学科能力教学倾向 |
| 6.3.2 初中科学教师学科能力的教学建议 |
| 第四部分 研究总结 |
| 7.1 研究结果 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录一：2012年上海市初中生科学学业水平测试卷 |
| 附录二：中学生科学学科能力测验试题(预测试题) |
| 附录三：中学生科学学科能力测验试题(第二轮及终测试题) |
| 附录四：2011年版义务教育初中科学课程标准内容标准(摘录) |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）小学语文阅读教学中的深度学习策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)小学语文新课程标准呼唤学生掌握深度学习 |
| (二)深度学习在具体学科中的应用研究有待增强 |
| (三)阅读教学中的浅层化问题迫切需要深度学习的介入 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)小学语文阅读教学 |
| (二)深度学习 |
| (三)深度学习策略 |
| 四、文献综述 |
| (一)已有文献的基本数据分析 |
| (二)研究成果内容分析 |
| (三)已有研究综合述评及本研究空间 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究创新 |
| 第一章 小学语文阅读教学中的深度学习策略的理论探寻 |
| 一、小学语文阅读教学与深度学习的相关性 |
| (一)小学语文阅读教学与深度学习的价值追求一致 |
| (二)小学语文阅读教学促进深度学习的具体研究和发展 |
| (三)深度学习是提升阅读教学质量之必需 |
| 二、小学语文阅读教学中的深度学习策略特点 |
| (一)追求高阶思维品质的培养 |
| (二)走出浅层学习的困境 |
| (三)实现高投入、高认知、高产出的学习 |
| (四)旨在促进具体的、深层次的人的全面发展 |
| 三、小学语文阅读教学中的深度学习策略的理论基础 |
| (一)脑科学的理论基础为深度学习提供生理基础 |
| (二)布鲁姆的掌握学习理论为早期深度学习产生提供模式支持 |
| (三)建构主义学习理论进一步揭示深度学习的发生机制 |
| 第二章 小学语文阅读教学中的深度学习策略的分析框架 |
| 一、小学语文阅读教学中的深度学习策略的构成要素 |
| (一)有深度的文本“读解构” |
| (二)有维度的知识运用 |
| (三)有力度的问题解决 |
| (四)有高度的思维发展 |
| (五)有温度的审美教育 |
| 二、小学语文阅读教学中的深度学习策略的分析框架建构 |
| (一)深度学习的7种有力策略 |
| (二)小学语文阅读教学中的深度学习策略的分析框架建构 |
| 第三章 小学语文阅读教学中的深度学习策略的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查内容 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查的基本情况 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)学生高阶思维发展以问题解决为主,反思和创新呈现次数少 |
| (二)文本解读以“教材”为主,课外资源利用率低 |
| (三)阅读教学中知识运用迁移主要服务于学生写作 |
| (四)学生自我建设知识体系情况混乱 |
| (五)审美教育主要由教师总结提出,师生互动不积极 |
| (六)阅读教学的成效主要由结果性评价检验 |
| 第四章 小学语文阅读教学中的深度学习策略存在的问题及影响因素分析 |
| 一、小学语文阅读教学的深度学习策略存在问题 |
| (一)问题设置挑战性不足,学生思维层次低 |
| (二)文本价值解读不到位,课外延展不够 |
| (三)学生学习主动性不高,运用迁移能力弱 |
| (四)教师指导不足导致学生知识体系建设困难 |
| (五)小学语文阅读教学对审美教育提倡不足 |
| (六)评价方式单一,学生自我评价能力低 |
| 二、小学语文阅读教学中的深度学习策略的影响因素探究 |
| (一)学校不重视 |
| (二)教师不关注 |
| (三)学生不主动 |
| 第五章 小学语文阅读教学中的深度学习策略探究 |
| 一、高阶思维训练发展策略 |
| (一)提高问题的针对性和挑战性 |
| (二)设计高阶思维发展为主的学习目标 |
| 二、单元主题设计策略 |
| (一)建构具有独特文本价值的单元学习主题 |
| (二)设计“学历案”挖掘文本价值 |
| 三、智慧学习情境驱动策略 |
| (一)设计基于语文学科知识结构的学习情境 |
| (二)建构智慧学习情境,促进迁移行为发生 |
| 四、运用思维导图建构知识体系策略 |
| (一)填充知识空缺,打下知识体系建构基础 |
| (二)利用思维导图,建立知识体系 |
| 五、审美体验感悟策略 |
| (一)强化“人文性”,引发审美感悟 |
| (二)珍视阅读感受,养成审美情趣 |
| 六、多元评价学习策略 |
| (一)表现性评价为主,多元评价为辅 |
| (二)鼓励学生自我评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
（10）指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、音乐课程与教学改革的实践 |
| 二、核心素养的理念与实践 |
| 三、工作经历的启发 |
| 第二节 概念界定与研究问题 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
| 一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
| 二、关于音乐学科核心素养的研究 |
| 第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
| 一、音乐欣赏的理解 |
| 二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
| 第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
| 一、音乐欣赏教学的理解 |
| 二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
| 第四节 关于教学策略的研究 |
| 一、教学策略的特征 |
| 二、教学策略的分类 |
| 三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
| 四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
| 第五节 简要述评 |
| 一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
| 二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究的基本思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、质化研究取向 |
| 二、课堂观察 |
| 三、访谈 |
| 四、案例分析 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、研究计划 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第四节 研究的效度与研究伦理 |
| 一、研究的效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
| 第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
| 一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
| 二、音乐欣赏课程目标的理解 |
| 第二节 初中音乐核心素养的构思 |
| 一、音乐素养在《标准》中的体现 |
| 二、音乐素养与核心素养的关系 |
| 三、初中音乐核心素养的构建 |
| 四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
| 第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
| 二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
| 第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
| 一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
| 二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
| 三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
| 四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
| 第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
| 二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
| 第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
| 一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
| 二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
| 三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
| 四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
| 第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
| 第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
| 二、教师素养 |
| 三、教学设计与组织能力 |
| 四、对学生知识、态度和特质的了解 |
| 五、学校制度和教学环境 |
| 第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、音乐课程改革的影响 |
| 二、媒体文化的影响 |
| 三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
| 第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
| 第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
| 一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
| 二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
| 三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
| 第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
| 一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
| 第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
| 一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
| 二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
| 三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
| 二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
| 三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
| 四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
| 五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
| 第二节 建议 |
| 一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
| 二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
| 三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
| 四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
| 五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
| 第三节 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
| 后记 |
四、谈谈“人的神经系统”一课的教学（论文参考文献）
- [1]初级对外汉语教材与小学语文教材比较研究 ——基于助读系统、知识系统上的考察[D]. 朱耐. 兰州大学, 2020(10)
- [2]小学音乐教师情绪劳动研究[D]. 杨田静. 东北师范大学, 2019(06)
- [3]小学数学教师教学逻辑的个案研究[D]. 董静. 东北师范大学, 2016(04)
- [4]高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究[D]. 武鑫. 东北师范大学, 2017(05)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]小学低年段学生自然体验及其科学教学研究[D]. 张丽娜. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究[D]. 龚伟. 华东师范大学, 2014(05)
- [8]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]小学语文阅读教学中的深度学习策略研究[D]. 高先丽. 贵州师范大学, 2019(03)
- [10]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)