一、学校教研工作初探（论文文献综述）
周红[1]（2014）在《区域推进校本研修策略的个案研究》文中研究说明2001年国家启动了第八次基础教育课程改革,伴随着课程改革的推进,校本研修不断地进入研究者的视野,但从一个区域的视角研究校本研修区域推进的策略,还鲜有人问津。为此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,在社会强烈呼吁教育均衡发展的现实中,以自组织理论、成人学习理论、学习型组织理论为基础,以长春市的一个行政县区为个案,对区域推进校本研修的策略展开了研究。本研究通过对该区域校本研修现状的调查和存在问题的分析,提出了区域推进校本研修的策略。这些策略包括：组织结构的活化策略、关键人物的引领策略、支持系统的建立策略、活动载体的带动策略以及制度机制的保障策略。通过在A区实施这些策略,我们发现区域推进校本研修的实践促进了以教师为核心的包括行政决策者、业务指导者、基层执行者在内的多元研修主体的专业发展,研究主体在意识和能力上都得到了很大的提升。与此同时,区域推进校本研修的实践也促进了研修组织的自主更新,形成了以信任为核心的多元共同体文化。另外,区域推进校本研修的实践也促进了区域教育环境的优化,主要表现为校本研修改革中通过学校教育系统的开放,实现了资源融通,为区域教育自组织演化提供了前提条件；校本研修改革中通过负熵的引入,带来了非线性反馈,为区域教育有序变革提供了强大动力；校本研修改革中通过关注敏感变量,促进了序参量形成,为区域教育持续发展提供了重要支撑；校本研修改革中通过合作与竞争,实现了涨落有序,为区域教育协同进化拓展了增值空间。通过这项研究,笔者对区域推进校本研修有了新的认识。笔者认为区域推进校本研修的核心宗旨是将“外推力”转化为“内生力”,区域推进校本研修的手段是一个“多维立体式”的策略群,区域推进校本研修的主体形成了一个不断更新的自组织结构,“校本研修”经历了梯次递进、螺旋上升的五个阶段。同时,通过研究笔者也意识到,区域推进校本研修是一个复杂的系统工程,系统的复杂性决定了研修推进的进程势必面临多重错综关系,需要兼顾、梳理、把握、协调,过程中要侧重处理好如下问题：定位政府职能部门的专业责任与有限权力；关照学校、教师专业发展的个性倾向；兼顾变革理想与既有文化间的落差；处理好社会期待与教育能为之间的关系；开放校本研修未来的发展可能。
胡方[2]（2013）在《文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉》文中进行了进一步梳理教师文化上承社会主流文化意志,下接校园文化、班级文化、学生文化等,是教育文化中最具活力、最具主体性的文化要素。我国教育正处于范式转型的变革期,而传统教师文化客观存在的主体迷茫、认识偏颇以及方法缺失等问题与这一转型极不适应,传统教师文化在改革中产生了强大的阻抗作用。教师文化从自在走向自觉,意味着教师将通过自己的价值追求创造尊严与幸福,也意味着教师基于批判反思、对话理解,打破旧的惯习,以创造性的教育实践推动教育文化的变革,重建教育的文化生态场域。教师文化自觉既属教师文化的研究范畴,也是文化自觉在教师研究中的深化与发展。本研究基于哲学、社会学与文化学的研究视角,在对教师文化自觉的本体构成、价值追求及其依存场域进行理性分析的基础上,通过验证探索与个案分析等实证研究方式,对校本教研中教师文化自觉的现实样态、影响因素及其存在的问题进行了深度分析,进而尝试建构了以教师文化共同体建设为载体、在校本教研中促进教师文化走向自觉的策略。基于背景研究、理论建构、实证探索以及策略分析等四个逻辑生长点,构成了本研究的内容体系：第一部分,背景研究。通过对教师文化、教师专业发展、教师文化自觉等文献的梳理,力求对教师文化自觉的研究进展及其问题进行分析,为本研究的意义与价值提供文献材料；基于对教师文化自觉研究的假设构建,提出本研究的逻辑、方法以及内容体系,为研究的开展提供框架性支撑。第二部分,理论建构。基于对文化、自觉、文化自觉、教师文化等概念的辨析,围绕“教师是文化人”这一核心观点,界定了教师文化自觉的内涵与特征,提出教师是具备多重自觉的“文化人”、是在行动中自觉生成的“文化人”,更是在系统中互动建构的“文化人。”教师是文化人,意味着教师不仅通过知识的传授、方法的引领,使人类文化成果得以传承、延续；还将已有的文化知识成果通过自我的创造性体验,转化为具有个人意义的实践性知识,从而实现自身的成长与发展,也从事实意义上创造并发展着人类文化。教师文化经历了从自在走向自觉的演进过程,在逐步成长为“文化人”的过程中,教师具备了理念自觉、学科自觉、素养自觉、能力自觉等多重自觉,表现出了在自主中学习、在对话中理解、在反思中批判、在研究中实践等自觉行为,同时个体自觉与群体自觉始终处在互动建构的生态系统中。教师文化自觉的核心价值表现为人的生命发展价值。教师在现实生活中面对着自主选择与他主服从、生活需求与事业追求、继承传统与创新开拓等的价值矛盾,如何基于选择的创造观、开放的主体观、面向国际的民族观以及科学与人文相整合的价值观念,实现从外在工具价值向生命发展价值的转化,将成为教师文化自觉的核心价值追求。教师文化自觉的实现不是封闭的自我认识,而是生成于群体的、开放的多元文化交流。学校场域是教师学习、工作、生活的场域,教师作为占有文化资本较多的主体是这一场域中重要的文化主体,也是场域重构的重要力量,学校场域为教师文化自觉创设了场空间。在学校场域中,教师个体文化自觉受到教师群体文化自觉的规定性影响,但同时教师个体文化自觉的形成又将是教师群体文化自觉重构的内生性力量。在本研究中,选择了学校变革中的校本教研这一相对独立的场域为切入点,它作为教师的反思性文化实践,为教师文化自觉提供了真实的实践场景,而教师个人、教师集体、专业研究人员等也构成了独特的关系性网络。第三部分,实证探索。在理论假设的基础上,对文化的研究理应回到现场。本研究既以个案学校作为全息点对教师文化自觉作出了深度剖析,也通过数据分析对校本教研中的教师文化自觉作出了规律性探索。在对教师作为文化人的生成性要素进行探索性因素分析的基础上,本研究对抽样学校教师开展了问卷调查,对校本教研现状、校本教研与教师文化自觉的关系、校本教研及文化自觉的影响因素等进行了分析；在对个案学校文化背景进行分析的前提下,对该校教师在校本教研中所表现出来的价值与信念、组织与活动、问题与探究等进行了深度描述。基于假设、生成于现场,可以看到教师文化自觉在校本教研场域中正处于积极的成长状态中,对话理解是最为重要的行为因素；校本教研与教师文化自觉呈显着正相关,教研效果最具预测效果；校本教研在学校中积极开展,但仍存在诸多问题。校本教研中的教师文化自觉受到学校文化、教师个体特征等复杂因素的多重影响,而技术理性仍然占据了主导地位；个体自觉与群体自觉、教学研究与教学实践、持续探究与“物化”成果之间的张力也已成为影响其发展方向的重要力量。第四部分,策略分析。在校本教研中激发教师文化自觉亟待教师文化共同体的形成。基于本研究的个案研究与调查分析,基于校本教研的实践逻辑,走向“自由人的联合体”——教师文化共同体建设是应有之义。通过重塑校本教研价值观、确立分类发展的教研意识而激发教师的教研自觉；通过建立开放的校本教研组织、形成有效的校本教研动力机制、丰富基于问题的校本教学研究方式、开展基于对话与实践的校本教研学习活动等都是重构校本教研的有效策略。对教师文化自觉进行概念建构、实践解读与策略分析,意味着教育变革及教师专业发展的范式转型,即从关注教师素质结构、教师专业组织、教师教育制度等外在因素转向关注教师的生活样态、关注教师教育行为生成的逻辑与图式、关注教师文化生态的建构等内在因素,在这一范式转型中,教师作为发展主体得到了本体性观照。教师文化自觉的研究,要回答的是如何培养教师的文化理性,教师如何在参与世界、解读世界中形成自我的实践自觉,并最终如何在文化的传承与创新中建构独特的意义世界、实现主体的生命成长。
龚兴英[3]（2014）在《中小学教师教研活动研究》文中进行了进一步梳理教研活动不等同于教学活动。教学活动通常指的是以教学班为单位的课堂教学活动；教研活动则是教师有目的、有过程、有方法地分析和解决学校课程实施、教育教学过程中,所面临的各种具体教育教学问题,以促进教师专业发展为宗旨的一种实践性、反思性的专业发展研究活动。教学活动探讨的是教师、学生及课堂环境之间形成的活动,属异质文化的活动；而教研活动探讨的是教研活动组织者（如教研组组长、教研员）、教师以及教研环境之间形成的活动,属同质文化的活动。教学活动是教研活动的研究对象,开展教研活动的目的是为了促进教师更好地优化教学活动,从而提高教师的育人质量。新中国成立以来,中小学教师教研活动经历了借鉴与初创、定型与制度化、停滞与偏离、重建与初步拓展、继承与创新、标准化与具体化的发展历程,具有系统性、群众性、经常性以及有效性特征,其直接意义在于解决教学问题,间接意义在于促进教师专业发展,本质意义在于促进学生全面发展。当前中小学教师教研活动的类型颇多,且呈现出不断增加之趋势,要穷尽它们似乎不大可能。本研究根据教师参与方式,将教研活动分为探究型教研活动、研训型教研活动、竞赛型教研活动、观察型教研活动、指导型教研活动和自修型教研活动等六种类型,并对各种类型的内涵与特征、目标与意义以及基本形式等进行了考察和分析,并从中可以总结出多年教研活动实践的成果和教研活动应有的理念。新课程改革以来,教研活动发生了很多新的变化,总体上正朝向教研主体多元、教研形式创新、教研内容更实际的方向发展。但从笔者对中小学所做的大量教研活动现场观察和教育调查显示,目前的教研活动仍存在目标不明确、内容针对性不强、过程对话不够、教师缺乏深入参与,导致教学教研两张皮的现象,中小学教师教研活动的有效性整体上还不是十分满意,主要受参与教师自身素质、教研活动组织者的教研能力、教研活动以及教研活动管理与环境等方面的影响,从而阻碍了中小学教师教研活动的质量。本研究对中小学教师教研活动提出了体系构想。通过对中小学教师教研活动的现状透视,怎样才能满足每位教师专业发展的需要,本文认为终身学习理论、教师专业发展理论、交往行为理论以及参与式发展理论等教育理论,所表现出的研究走向体现了以教师为本的整体性取向,要求确立教师在活动中的主体地位,为教师主动参与提供条件,从而激发教师谋求专业发展的内在动力,促进了教师愿景与学校发展愿景的和谐发展。这一取向为体系建构提供了参照。在理论借鉴的基础上,本文认为中小学教师教研活动有必要秉持“需要性、参与性、和谐性”的理念,坚持“三边联动统一、积极参与和有效参与相统一、群体专业发展与个性专业发展”统一的三大原则,明确提出中小学教师教研活动的“实质性目标与发展性目标”、“规范性目标与促进性目标”,并清晰分析了与之相对应的教研活动内容。随后从教研活动的准备、过程、结果与转化入手,对中小学教师教研活动的过程思路、过程流程进行了深入分析,并在此基础上提出了探究式、研培式、竞赛式、观摩式、指导式以及自修式等六种适合于中小学教师教研活动的基本方式。本文提出了中小学教师教研活动的策略建议。我们认为一方面应加强教研活动外部环境的建设,即对教师性格与教师专业发展的SWOT分析,深入了解教师参与教研活动的实际需求；为教师提供均等地教研活动参与机会；继承传统优质教研活动的同时,借鉴国外教师在职培养经验,创新教研活动方式；积极搭建教研队伍培育平台,提高教研队伍质量；建立教研活动标准,加强教研活动质量的监测与评佑。另一方面,应该激活教师参与教研活动的内在动力,即通过自省确立专业发展理想；树立终身学习理念形成教师专业自我；基于生命价值观促进教师生命质量的提升。只有当教师参与教研活动的外部环境与内在动力达到和谐状态时,教师参与教研活动的实效性才真正回归到促进教师专业发展。总之,中小学教师教研活动应该是教师能在教研活动情境中,针对教育教学实践中存在的实际问题,教师能主动、深层、实质性参与,并在参与中能促使自身原有的专业能力与水平获得改进与优化。
杨登伟,刘义兵[4]（2019）在《农村学校教研文化建设的困境及其对策探讨》文中研究表明教研文化是特定教师群体在一定场域的教育生活过程中长期互动交流,逐渐形成该群体成员共享的教育教学生活方式、日常教学行为规范体系、价值观念体系等的总和。教研文化是教师专业发展从外部规约转向主体自觉的内生动力,也是提升学校教育教学质量的重要着力点。农村教育场域的独特性,造就了独特的农村学校教研文化。然而,当前的农村学校教研文化建设面临诸多困境,如教研文化的精神形态建设关注不够、教研制度体系有待完善、教研文化建设主体的参与不足、保障机制尚未健全等。基于此,探究农村学校教研文化建设的有效实践路径,是促进农村教师专业发展自觉、提升农村教育质量的重要课题。
陈进[5]（2016）在《我国教师研究的形态比较》文中提出本文从教育形态学的视角对新中国成立后,我国中小学教师的教育教学研究实践进行一番梳理,对中小学教学研究、中小学教育科研、教师行动研究、教师个人课题研究、微型课题研究等教师研究的具体形态,从研究主体、研究方式、研究组织、研究制度、研究价值、制度变迁等方面进行深入的探索,抽象出我国教师研究的内在涵义。同时,运用教师研究应有之涵义透视当前教师研究各形态实践中存在的问题,对教师研究的实践提出改善性建议。第一章对本研究的背景、研究目标及内容、研究的方法等研究必备要素进行了交代；并通过对教师研究各形态中概念使用的梳理,明确本文主要分析对象。通过对教师研究主要形态的历史发展状况的探究及文献梳理,提出了我国教师研究各形态发展中存在的主要问题。第二章对教师研究在国外的发展历程的进行探寻,梳理教师研究的主要观点及实践经验,为我国教师研究的探寻构筑一个国际化的视野；通过对国外教师研究发展经验的探寻为我国教师研究的发展提供借鉴的经验与参照。第三章对实践中教师研究各形态的研究主体的分析,提出教师研究的主体应该是中小学教师,应该是中小学教师中的“一线教师”。并指出我国传统的教师研究形态中主体错位的原因,对我国教师研究实践中“管理者、专家、教师”间的关系的处理,给予策略性建议。第四章对我国教师研究实践中的研究方法使用的历史进行分析,及我国教师研究方法使用中的问题分析,指出适合教师的研究方法的特征及其选择；并就教师研究规范的建立进行进一步的探讨,提出教师建立自己的研究规范的必要性与可行性。第五章对教师研究的管理体制进行研究,通过对传统的教师形态中的“教研”形态、“科研”形态管理体制的建立,及管理特点的分析,指出我国教师研究集权化的管理模式及其存在的问题。通过对“教师行动研究形态”的推进方式进行探索,指出“政府”在教师研究的制度化建设与推进中“适度”参与的重要性。第六章对教师研究评价问题进行讨论,主要探讨了教师研究成果表达形式选择,提出教师研究成果表达应包括行为的改善和文本的表述两个方面。通过对各教师研究形态中教师研究评价标准的分析,指出运用专业化教育研究的评价标准对教师研究进行评价的危害,提出建立教师研究独立的评价系统的重要性,指出教师应成为教师研究的评价主体,教师建立自己的教师研究评价标准。第七章就教师研究价值进行探索,通过对教师研究各形态中研究目标定位的分析,指出我国传统的教师研究形态目标定位中的问题。正是由于教师研究工具性的价值取向,导致教师研究形式主义、功利主义的出现。第八章对“小课题研究”“微型课题研究”“教师个人课题研究”等新的教师研究形态的描述,揭示教师研究创新制度的诉求。并指出以“增量式”局部改革,已不足以解决教师研究中的问题。整体的制度设计及全面的教师研究制度改革已成为迫切需求。
黄迪皋[6]（2011）在《从外推走向内生 ——新中国中小学教研制度研究》文中认为新中国成立60年来,我国中小学教研制度的发展大致经历了酝酿期（1949年-1951年）、初创期（1952年-1956年）、成型期（1957年1965年）、停滞期（1966年-1976年）、重整期（1977年-1982年）、规范期（1983-2000）、完善期（2001-今）等七个阶段。60年的历程,作为我国教学管理制度的重要组成部分,在特定历史条件下,它是怎样产生的?它具有哪些独特价值和优势?国外有没有相应的制度?它对新中国的中小学教育产生了哪些积极作用?21世纪的今天,特定历史时期的各种条件不复存在,它遇到了哪些挑战?我国中小学教研制度将走向何方?对这一系列问题的疑虑,恰好成为了本研究关注的焦点。本研究采取历史研究和现实研究相结合、纵向分析和横向比较相结合,系统分析和重点深入相结合的研究思路,采用时间与问题结合的方式安排结构框架,力求在了解各个阶段历史资料的基础上,分析新中国60年来我国中小学教研制度的产生、演变与发展的变迁,并结合世界各国教研制度的特点和优势,着重分析了我国中小学教研制度产生的背景和原因,本研究认为,我国中小学教研制度是特定历史条件下适合我国国情的制度体系,它的产生、演变和发展都带有浓厚的中国特色；基本理清了中小学教研制度的发展历程,深入剖析了新中国这种从上至下的“外推型”教研制度的主要价值、意义和现实困境,并在总结世界各国教研制度经验的基础上,提出了从外推走向内生,改变自上而下的单一教研模式,推动与新课程相适应的自下而上的校本教研制度。全文共分五章：第一章：绪论。主要介绍了本课题选题依据和研究意义,对核心概念进行了界定,与本论文有关文献研究进行了分析以及本研究的主要思路及设计。第二章：中小学教研制度的初创与定型。新中国中小学教研制度的产生,经历了一个艰难的探索过程,它的出现既是新中国政权建设的需要,也是提高教师水平、改造旧中国各级各类学校的需要,是特定历史时期、特定政治和社会环境的具体体现。不可否认,它的出现对于提高新中国中小学的教学质量起到了积极的作用。这一时期的教研制度基本确立了以行政力量推动教学科研发展的“外推型”教研制度的体系。第三章：中小学教研制度的发展与演变。新中国教研制度产生以后,经历了几次大的变化。每一次发展变迁都有其领域内外的环境变化并对教研制度产生重大影响。“文革”之初,教学秩序受到严重的破坏,政府教研机构名存实亡,教研制度的建设陷入低谷,教研活动无法开展；随着“文革”的结束,中小学教育面临着提高教师队伍水平、恢复正常教学秩序的艰巨任务。这一时期,全国省、地、县级教研部门陆续恢复重建、改建或新建,中小学普遍设立了教研组,四级教研体制基本形成,成为中国独特的教学管理模式；进入新的世纪,“外推型”教研制度进一步规范发展但也遇到了现实的问题,特别是随着基础教育课程改革逐步深入,“外推型”教研制度失去了原有的基础,教研的重心也发生了转移。第四章：“外推型”教研制度的经验与困境。新中国成立以来,中小学教研制度,因局势动荡而起伏,也伴随着时势的稳定而发展,在相当长的时期内走的是一条从上至下、由外力推动的“外推型”教研制度。这种制度在保障国家有限的教育资源的集中供给、保证国家政策方针的贯彻落实、推动中小学课程与教学改革、促进教师专业发展的水平和素质起到了积极的作用,也正是由于这种制度,最大限度的保证了中小学教育教学的基本质量。但是随着教育内外环境的变化,“外推型”教研制度已成为制约我国中小学教育教学改革与发展的一大障碍。本章试图理性分析中小学教研制度的主要成就,揭示这种制度的现实困境。第五章：中小学教研制度的走向与构建。新中国中小学教研制度从国外舶来移植,在艰难中创生,经历了激进式的教育革命、制度流变与偏离、规范化发展。目前面临着中小学教学改革的推进,教育重心的下移、教师专业化的发展趋势,如何面对众多的现实困境,推动教研制度的改革是顺应时代需要、继续保证中小学教育教学质量的必由之路,这既是机遇也是挑战,既是中国社会发展的进步也是国际中小学教研改革带给我们的启示。推动校本教研,努力使“外推型”教研制度向“内生型”教研制度转变,那就要确立以校本教研为核心,以教师作为校本教研的主体,改革教研体系结构,创新教研实施机制。
李百艳[7]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中指出本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
周晋[8]（2018）在《美育改革发展背景下湖南农村学校音乐教育调查研究》文中认为音乐教育是美育不可或缺的一部分,是实现美育育人功能的必要途径。本文以我国美育改革发展为背景,以湖南农村学校音乐教育为研究对象,在对国家美育政策、国内外美育思想、音乐学科教育理论进行研究分析的基础上,综合运用文献研究、统计调查等方法,从音乐教育认识、音乐教育资源配置、音乐课程教学、音乐教育管理,对湖南农村学校音乐教育的现状进行了深入剖析,并根据国家教育政策,借鉴现有研究成果,提出了改进湖南农村学校音乐教育的思路。全文分为八个部分:绪论部分,介绍了研究缘起,进行了文献综述,提出了研究思路方法,阐述了研究的理论与实践意义。第一章,湖南农村学校音乐教育概述。本章对美育改革发展、湖南农村学校概念进行了界定;对调查工作的规划与开展、调查的内容与问题结构、调查工具的信度与效度、抽样方法与地区学校、样本信息等进行了描述。第二章,湖南农村学校音乐教育认识。从美育性质、价值、地位三个方面,以及思想渊源、政策导向、现状三个维度,对湖南农村学校音乐教育认识问题进行了深入分析。第三章,湖南农村学校音乐教育资源配置。本章重点从教师队伍,场地、器材与教材两个方面,分析评价了湖南农村学校音乐教师队伍的年龄、学历与职称结构,专业、专职与兼职情况,薪酬、进修与培训,以及常规教学场地与器材、创新性教学场地与器材、义务教育阶段免费教材等问题。第四章,湖南农村学校音乐课程教学。本章主要针对音乐课堂教学和音乐实践活动两个问题,依照课程标准和相关政策,对湖南农村学校音乐课程开设、教学内容、教学方法、课程评价、实践活动等进行了全面审视,客观呈现了音乐课程教学存在的问题。第五章,湖南农村学校音乐教育管理。本章以农村学校为核心,从县（市）教育行政部门和学校内部两个方面,根据有关政策,对管理机构（岗位）设置、人员配备、岗位职责、工作开展等涉及农村学校音乐教育管理的主要问题进行了客观评价。第六章,湖南农村学校音乐教育改进思路。本章针对农村学校音乐教育存在的问题提出改进思路。通过提高政治站位和美育认识,推动音乐教育认识深化;通过统筹教师资源管理、均衡硬件配置,推动音乐教育资源优化;通过岗位专职化、人员专业化、制度规范化、手段信息化,推动音乐教育管理精细化;通过打一场“音乐课程攻坚战”、开展“音乐课程达标验收”、规范课堂教学内容、实行实践活动课程化,推动音乐课程管理标准化。结语部分,是全文的总结。该部分全面系统地对湖南农村学校音乐教育存在的主要问题和改进思路进行了梳理,指出了研究存在的不足,明确了今后的努力方向。
赵花[9]（2017）在《基于校本教研的小学数学教师专业发展个案研究 ——以昆明市C小学为例》文中研究表明《小学教师专业标准》对教师的专业发展提出了新的要求,但现实中小学数学教师专业发展还存在较多不足,校本教研是弥补教师专业发展中存在不足的重要途径。该研究以昆明市C小学为研究对象,综合运用了文献法、问卷调查法、访谈法、个案法等研究方法。主要研究三个方面的问题:第一,对C小学校本教研活动进行调查研究,以了解C小学校本教研活动实施现状;第二,对C小学全体数学教师的专业发展现状进行了调查研究,以了解C小学数学教师专业发展的整体现状;第三,分别抽取C小学新手型、成熟型和专家型数学教师各2位,共6位C小学数学教师进行个案研究,以了解C小学数学教师专业发展的共性,研究校本教研如何促进教师的专业发展。该项研究主要得出以下结论:第一,C小学校本教研活动共分为三类,即学习型校本教研、教学型校本教研和研究型校本教研,C小学针对各项校本教研活动都有明确的制度和评价机制,是校本教研取得成功的前提保证。教师自我反思、同伴互助和专业引领是校本教研和促进教师专业发展的三大力量。第二,C小学数学教师专业发展现状较好。通过调查研究发现,C小学绝大多数数学教师专业知识的掌握较好,具备应有的专业能力,具备先进的专业理念,良好的专业态度与动机,并具备专业发展意识。第三,校本教研是促进教师专业发展的有效途径。促进新手型教师专业发展的主要校本教研形式是学习型校本教研,具体表现为新手教师主要通过自我反思、总结、同伴互助、网络学习等学习型校本教研提高自身专业水平;促进成熟型教师专业发展的主要校本教研形式是教学型校本教研,具体表现为成熟型教师在教学型校本教研活动中,通过借助教师集体的力量取得教学成就,并逐步形成具有自身特色的教学模式;促进专家型教师专业发展的主要校本教研形式是研究型校本教研,具体表现为专家型教师通过校本教研活动,具备了较强的教育科学研究能力,在教学中能够做到创新性教学。通过校本教研,三类教师的教学能力都得到提升,这主要通过多助型教研活动得以实现。
吕高文[10]（2014）在《校本教研制度下中学数学区域有效教研的策略研究》文中提出随着新课改的不断推进与深入，作为有效的教学研究活动方式，校本教研成为被教师们认可并在学校中积极实施的教研制度。然而学校在校本教研的实施过程中遇到许多的问题，最为突出的就是专业引领的缺失问题，这些问题促使学校本身和区域教育管理部门进行深思并且寻解决的方法。结合学科背景，研究区域教研与校本教研的结合点，开展有针对性的区域教研活动来支持和指导学校校本教研的顺利实施，对如何有效开展的策略作深入的研究就具有了现实的意义。本文通过文献收集整理，寻找区域教研与校本教研相结合的理论支撑，试图从学科角度为区域教研活动的有效开展提供策略参考。首先，研究发现有效的区域教研可以解决校本教研中的专业引领和专业支持问题；其次，对区域内中学数学教师实施校本教研的现状与需求进行调查，分析了区域教研纳入到学校校本教研中的可能性和必要性，结合本区域内的现实状况，提出区域内实施有效教研的策略设想，并在此设想的基础上进行实践研究。提出教研人员参与和支持学校校本教研的“预前结后”区域教研模式和实施流程。第三，要体现区域教研活动的有效性，可从三个途径中取得：一是从“点”上进行突破，协助学校建设高效的数学教研组织；二是从“面”上协调推动，建立互动型的联片教研；三是从“体”上获得提升，重新审视区域教研的职能，重构有效的区域教研框架。从而建立起一种立体式的区域层级教研网络，并将自创的区域教研模式运用到这三个活动途径的研究里，得出以下三个结论：1.区域教研在教师职后的专业发展和促进校本教研的提升上有很大的可作为的空间；2.当区域教研与校本教研相融合并成为其一部分后，组织的区域教研活动具有很强的针对性和有效性；3.以区域教研作为服务校本教研的平台，既能有效地解决教师发展缺失专业引领问题，同时也能改变区域教研形式单一的不足，实现两者的双突破。
二、学校教研工作初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学校教研工作初探（论文提纲范文）
（1）区域推进校本研修策略的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一) 基础教育新课程改革催生了校本研修 |
| (二) 教育均衡发展呼唤着校本研修区域推进的策略 |
| 二、研究的问题 |
| (一) 研究的基本问题 |
| (二) 研究的具体问题 |
| 三、研究的意义 |
| (一) 扩大校本研修研究的视阈,发展校本研修的理论 |
| (二) 探索以校本研修为核心的教师专业发展途径,丰富教师教育的理论 |
| (三) 尝试推进校本研修的新策略,为校本研修发展提供新的实践模式 |
| 四、研究的框架 |
| 五、研究的方法 |
| (一) 质化取向 |
| (二) 个案研究 |
| (三) 具体方法的运用 |
| (四) 资料编号、整理、分析 |
| (五) 研究的信度与效度 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、有关校本研修的相关研究 |
| (一) 校本研修的内涵 |
| (二) 校本研修的要素 |
| (三) 校本研修的实践条件 |
| 二、校本研修促进教师专业发展的相关研究 |
| (一) 校本研修促进教师专业发展取向的更新 |
| (二) 校本研修促进教师专业素质的提升 |
| 三、区域推进校本研修的相关研究 |
| (一) 区域推进校本研修的困境与出路 |
| (二) 区域推进校本研修的活动组织 |
| (三) 区域推进校本研修的活动形式 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、自组织理论 |
| (一) 自组织理论的发展历程 |
| (二) 自组织理论的核心观点 |
| (三) 自组织理论对区域推进校本研修的启示 |
| 二、成人学习理论 |
| (一) 关于成人学习者的基本假定 |
| (二) 成人学习理论 |
| (三) 成人学习理论对区域推进校本研修的启示 |
| 三、学习型组织理论 |
| (一) 学习型组织的基本框架 |
| (二) 学习型组织理论对区域推进校本研修的启示 |
| 第三章 A区推进校本研修的整体设计 |
| 一、A区的个案状况 |
| (一) A区的总体概况 |
| (二) A区的教育状况 |
| 二、A区校本研修的现状 |
| (一) A区校本研修现状调研的设计 |
| (二) A区校本研修的状况 |
| (三) A区校本研修的主要问题及成因 |
| 三、A区推进校本研修的顶层设计 |
| (一) A区对校本研修以及区域推进的定位 |
| (二) A区构建的区域推进校本研修的策略 |
| (三) 区域推进与以校为本的逻辑关系 |
| (四) A区推进校本研修的实施计划 |
| 第四章 组织结构的活化 |
| 一、“行政主导型”教育发展共同体——“四片两带” |
| (一) “四片两带”的由来 |
| (二) “四片两带”的组织结构 |
| (三) “四片两带”共同体的运行 |
| (四) “四片两带”的实施效果 |
| (五) “四片两带”研修的问题 |
| 二、“融合引领型”教育发展共同体——名师工作室 |
| (一) 名师工作室建立的目的 |
| (二) 名师工作室的组织结构及运作 |
| (三) 名师工作室的实施效果 |
| 三、“草根联结型”教育发展共同体——村小追梦联盟 |
| (一) 村小追梦联盟的产生背景及目的 |
| (二) 组织结构及运作 |
| (三) 共同体的运作模式 |
| (四) 村小追梦联盟的作用与影响 |
| (五) 共同体实施中的问题 |
| 四、组织结构活化策略的分析 |
| (一) 对政府主导型教育共同体中的“主导”策略 |
| (二) 对融合引领型教师共同体的“引领”策略 |
| (三) 对草根型联结教师共同体的“扶持”策略 |
| (四) 活化组织结构策略总体评析 |
| (五) 政府的角色转换 |
| 第五章 关键人物的引领 |
| 一、种子校长的故事 |
| (一) “种子”的困惑——要不要萌发,我还有没有路 |
| (二) “种子”的顿悟——办法总比问题多,现在就可以“破土” |
| (三) “种子”的成长——看一切春暖花开,好梦自然来 |
| (四) “种子”的收获——一伙人的奋斗、一群人的成长 |
| 二、XLP老师和他的理想教育研究会 |
| (一) 理想教育研究会成立的缘起——草根的梦想 |
| (二) 理想教育研究会的形成——志同道合者的集聚 |
| (三) 理想教育研究会的运转——角度调整与合力支撑 |
| (四) 理想教育研究会的作用发挥——依托团队研修成效显现 |
| 三、L教研员的“战略”转型 |
| (一) 这并不是一副好牌 |
| (二) 第一仗,出师不利 |
| (三) “军需处”的转折性补给 |
| (四) 用一副好架构、建“四库”,做好自己的“加减乘除” |
| 四、关键人物引领策略的分析 |
| (一) 关键人物引领校本研修变革的行动特征与作用发挥 |
| (二) 关键人物引领变革的内在动因和互动机制 |
| (三) 关键人物的身份转化、能力培养与作用增值 |
| 第六章 支持系统的建立 |
| 一、订单式课程专家的引入 |
| 二、建立培训基地 |
| (一) 选择名校建基地 |
| (二) 组织干部学习进基地 |
| (三) 多样而深入的基地学习 |
| (四) 将基地之学致用于实践 |
| 三、搭建信息化研修平台 |
| (一) 建设校本研修三大信息平台 |
| (二) 基于虚拟城域网的农村远程数字化教研工作室 |
| 四、资源技术支持策略的分析 |
| (一) 构建专业的引领系统 |
| (二) 构建名校榜样支持系统 |
| (三) 构建广泛的经验交流系统 |
| (四) 构建现代化技术资源系统 |
| (五) 将校本研修与教育改革结合起来,以改革促研修 |
| 第七章 活动载体的带动 |
| 一、主题式团队研修活动 |
| (一) 读书演讲活动 |
| (二) 课例研究展示 |
| 二、研究成果发表会 |
| 三、精品案例巡礼 |
| 四、典型经验推广现场会 |
| 五、活动载体带动策略的分析 |
| (一) 活动载体策略“发掘”、“激活”了校本研修的热情 |
| (二) 活动载体策略是最好的实践培训 |
| (三) 活动载体策略是集培训、教研、科研于一体的促进教师专业成长的方式 |
| 第八章 制度机制的保障 |
| 一、区域层面的制度建设 |
| (一) 《校本研修责任规约》和《校本研修指导举要》——刚柔相济的指导 |
| (二) 《“零起点、互动式、自主性”校本研修评估体系》——高低相宜的督导 |
| (三) 《A区校本研修激励机制》——事功相连的促导 |
| 二、学校层面的制度创生 |
| (一) 学校制度体系的重构 |
| (二) 特色校本研修制度构建 |
| (三) 专项校本研修制度 |
| 三、制度机制保障策略的分析 |
| (一) A区的校本研修制度建设,呈现出极强的人文化“弹性”特质 |
| (二) A区的校本研修制度建设,呈现出充满活力的“生成性”特点 |
| (三) A区校本研修制度建设,在“成事”的基础上更具“成人性”特征 |
| 第九章 区域推进校本研修策略的成效 |
| 一、区域推进校本研修策略实施的效果 |
| (一) 促进了研修主体的专业发展 |
| (二) 促进了研修组织的自主更新 |
| (三) 促进了区域教育环境的优化 |
| 二、反思 |
| (一) 定位政府职能部门的专业责任与有限权力 |
| (二) 关照学校、教师专业发展的个性倾向 |
| (三) 兼顾变革理想与既有文化间的落差 |
| (四) 处理好社会期待与教育能为之间的关系 |
| (五) 开放校本研修未来的发展可能 |
| 第十章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一) 构建了“多维立体式互动”区域推进校本研修的策略体系 |
| (二) 形成了A区“校本研修”梯次递进、螺旋上升的样态 |
| (三) 提炼出区域推进校本研修由“外推力”转化为“内生力”的运行模式 |
| (四) 区域推进校本研修的主体形成了一个不断更新的自组织结构 |
| 二、建议 |
| (一) 基于区域校本研修与教师专业发展现状进行顶层设计 |
| (二) 重视区域推进中的“整体设计”与“动态调适”、“微观突破”与“整体融合”的关系 |
| (三) 尊重学校特色与教师专业自主性建立支持系统 |
| (四) 建设学习型组织,培植“实践反思-合作探究-互通引领”的研修文化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：调查问卷 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 附录三：田野日记(节选) |
| 附录四：A区推进“校本研修”项目五年行动计划 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 导论：教师的变革困境与文化突围 |
| 第一章 研究命题 |
| 一、问题缘起 |
| (一) 教育主体的迷茫：“我是谁” |
| (二) 认识论的偏颇：“我该选择怎样的知识” |
| (三) 方法论的缺失：“我该怎样做” |
| 二、研究假设 |
| 三、研究架构 |
| 第二章 相关研究述评 |
| 一、教师文化研究分析 |
| (一) 教师文化的意蕴 |
| (二) 教师文化的特征 |
| (三) 教师文化的类型 |
| (四) 教师文化的研究视角 |
| 二、指向教师专业发展的教师文化研究 |
| (一) 文化视域下的教师专业发展 |
| 1. 教师专业发展的意蕴 |
| 2. 教师专业发展的取向 |
| (二) 教师文化对教师专业发展的影响 |
| (三) 指向专业发展的教师文化建设 |
| 三、教师文化自觉研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究意图 |
| (一) 理论建构上：教师研究的本体性观照与规律性拓展 |
| (二) 方法论选择上：多学科的方法综合与生活世界的回归 |
| (三) 实践价值取向上：课程改革的深化与教师生命价值的提升 |
| 二、研究逻辑 |
| 三、研究对象 |
| (一) 个案研究对象的选择 |
| (二) 问卷调查对象的选择 |
| 四、研究方法 |
| 第二部分 基本理论建构 |
| 第四章 教师文化自觉的本体探源 |
| 一、文化与文化自觉源究 |
| (一) 对“文化”的理解 |
| (二) 对“自觉”的分析 |
| (三) 对“文化自觉”的解读 |
| 1. 文化自觉思想的缘起 |
| 2. 文化自觉的构成：“自我认识,相互认识,共同认识” |
| 3. 文化自觉的发展进程：“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同” |
| 二、教师文化自觉的内涵 |
| (一) 教师文化的界说 |
| (二) 教师文化自觉的解析 |
| 1. 自在文化与自觉文化 |
| 2. 教师文化从自在走向自觉 |
| (三) 教师文化自觉的特征 |
| 1. 以理性为本质 |
| 2. 以实践为基础 |
| 3. 以传承与创新为宗旨 |
| 三、教师文化自觉的主体建构 |
| (一) 教师是“以文化人之人” |
| 1. “文化人”：人之生存目的与理想状态 |
| 2. “以文化人之人”：师之文化传承与创造的职业角色 |
| (二) 教师是具备多重自觉的“文化人” |
| 1. 境界向上的理念自觉 |
| 2. 专业发展的学科自觉 |
| 3. 多维融合的素养自觉 |
| 4. 文化践行的能力自觉 |
| (三) 教师是在行动中自觉生成的“文化人” |
| 1. 在自主中开展学习 |
| 2. 在对话中寻求理解 |
| 3. 在反思中勇于批判 |
| 4. 在研究中实践创新 |
| (四) 教师是在系统中互动建构的“文化人” |
| 第五章 教师文化自觉的价值追求 |
| 一、文化发展与教育的价值追求 |
| (一) 文化转型中的价值观念 |
| (二) 现代社会背景下的文化转型 |
| 1. 开放与交融 |
| 2. 多元化发展 |
| 3. 继承中创造 |
| (三) 文化转型与教育的价值追求 |
| 1. 文化转型背景下教育价值观冲突及其发展历程 |
| 2. 文化转型背景下教育价值观的理性抉择 |
| 二、现代社会转型中教师文化自觉的价值困惑 |
| (一) 自主选择与他主服从的协调 |
| (二) 生活需求与事业追求的平衡 |
| (三) 继承传统与创新开拓的困惑 |
| 三、走出困境：教师文化自觉的价值选择 |
| (一) 教师文化自觉的价值选择：内涵与特点 |
| (二) 教师文化自觉的价值选择：目标与原则 |
| 1. 价值目标选择：以人为本,从外在工具价值向生命发展价值转化 |
| 2. 价值选择原则：辩证统一 |
| (三) 教师文化自觉的价值选择：观念与环境 |
| 1. 价值观念选择：从冲突走向融合,从对立走向互动整合 |
| 2. 价值环境选择：从隔离走向合作的教师文化建设 |
| 四、教师文化自觉的价值实现：从知识传承到生命绽放 |
| 第六章 教师文化自觉的依存场域 |
| 一、“场域”范畴及其关系分析 |
| (一) 场域：关系性存在 |
| (二) 惯习：实践性逻辑 |
| (三) 资本：支配性权力 |
| (四) 场域、惯习、资本的逻辑演绎 |
| 二、学校场域的文化分析 |
| (一) 学校作为场域存在 |
| (二) 学校场域的文化分析 |
| 1. 文化资本是学校场域中的基本资本形态 |
| 2. 文化权力是学校场域中的动力机制 |
| 3. 文化资本的生产与再生产是学校场域的根本职能 |
| 三、学校场域中的教师文化自觉 |
| (一) 学校文化场域中的教师文化自觉 |
| 1. 教师是学校文化场域的文化主体 |
| 2. 教师在学校文化场域中表现出集体性与个体性的双重属性 |
| (二) 校本教研场域中的教师文化自觉 |
| 1. 教师在校本教研场域中开展反思性文化实践 |
| 2. 教师在校本教研场域中结成关系性对话网络 |
| 第三部分 “实然”状态与“应然”探寻 |
| 第七章 基于调查的校本教研中教师文化自觉的验证探索 |
| 一、验证背景 |
| (一) 验证意图 |
| (二) 抽样对象 |
| 二、验证设计 |
| 三、验证结果 |
| (一) 教师文化自觉的生成要素构成与分析 |
| 1. 教师文化自觉的动态生成构成要素 |
| 2. 教师文化自觉动态生成的基本现状 |
| (二) 学校校本教研的现状调查与分析 |
| 1. 校本教研实施的基本情况 |
| 2. 校本教研评价的差异分析 |
| 3. 校本教研与教师文化自觉的关系分析 |
| 4. 校本教研实施的问题分析 |
| 四、分析与结论 |
| (一) 教师文化自觉处于积极的成长状态,其中对话理解是最重要的因素 |
| (二) 校本教研与教师文化自觉呈显着正相关,其中教研效果是最具预测作用的维度 |
| (三) 校本教研在积极开展中,但组织形式、内容选择等方面仍存问题 |
| 第八章 基于个案的校本教研中教师文化自觉的现状扫描 |
| 一、个案背景 |
| (一) 个案意图 |
| (二) 学校选择 |
| 1. 以“人和”为名 |
| 2. 与“实验”结缘 |
| 二、个案研究过程 |
| (一) 资料收集 |
| 1. 观察 |
| 2. 访谈 |
| 3. 实物 |
| (二) 资料整理与分析 |
| 三、案例扫描 |
| (一) 校本教研中的价值与信念 |
| 1. 教师的角色认同：积极的自我发展 |
| (1) 关于教师发展动力 |
| (2) 关于教师成长历程 |
| (3) 关于教师幸福感 |
| 2. 教师的团队：集体荣誉感 |
| (1) 关于团队氛围 |
| (2) 关于团队合力 |
| (3) 关于领军人物 |
| 3. 校本教研：认识与反思 |
| (二) 校本教研中的组织与活动 |
| 1. 小团队：学科教研组建设 |
| (1) 以教研活动为中心的年级学科教研组建设 |
| (2) 以课堂教学研究为中心的常规教研活动 |
| (3) 以缩小组间差距为关注点的教研组评价 |
| 2. 大教研：开放的、非正式教研组织建设 |
| (1) “沙龙”式教研：交流与倾听 |
| (2) 跨年级、跨学科的“大教研”：资源共享 |
| (3) 青年教师研修班：自由呼吸、快乐成长的“小家” |
| 3. 搭平台：赛课与讲坛 |
| (1) “人和杯”教学竞赛：和而不同 |
| (2) “人和讲坛”：海纳百川 |
| (三) 校本教研中的问题与探究 |
| 1. 教师：问题解决的主体 |
| 2. 问题课题化：系统的持续研究 |
| 3. 叙事研究：写我们自己的故事 |
| 第九章 校本教研中教师文化自觉的现实批判与反思 |
| 一、校本教研中教师文化自觉的现状解构 |
| (一) 价值认同：积极的转变与成长 |
| (二) 场域空间：有益的架构与发展 |
| (三) 价值取向：技术理性占主导地位 |
| (四) 系统建构：受复杂要素的多重影响 |
| 二、校本教研中教师文化自觉的张力分析 |
| (一) 个体自觉与群体自觉的张力 |
| (二) 教学研究与教学实践的张力 |
| (三) 持续探究与“物化”成果的张力 |
| 第四部分 策略建构与命题归结 |
| 第十章 校本教研中教师文化自觉的策略建构 |
| 一、在校本教研中形成教师文化共同体 |
| (一) 共同体及其共同性 |
| (二) 教师文化共同体的意蕴 |
| (三) 教师文化共同体的价值体现 |
| 二、在校本教研中激发教研自觉 |
| (一) 重构校本教研价值观 |
| (二) 确立分类发展的校本教研意识 |
| 三、在校本教研中重构教研机制 |
| (一) 建立开放的校本教研组织 |
| (二) 形成持续有效的校本教研动力机制 |
| (三) 丰富基于问题的校本教学研究方式 |
| (四) 开展基于对话与实践的校本教研学习 |
| 第十一章 结论：文化自觉指引下的价值实现 |
| 一、教师是“文化人”：多重自觉、动态生成、系统建构 |
| 二、教师发展的深层次动力源于教师的文化自觉 |
| 三、教师文化自觉的核心价值在于主体的主动发展与生命绽放 |
| 四、教师文化自觉积极成长于以校为本的教研场域中 |
| 五、教师文化走向自觉的策略聚焦于文化共同体建设与校本教研重构 |
| 附录：教师调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）中小学教师教研活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 教研活动是中小学教师专业发展的客观需要 |
| (二) 教研活动是中小学教师适应新课程发展的现实要求 |
| (三) 中小学教师教研活动的理论研究急需加强 |
| (四) 中小学教师教研活动一直是笔者密切关注的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究综述 |
| (二) 国外研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 中小学教师教研活动的内涵及意义 |
| 一、教研活动的内涵 |
| (一) 教研 |
| (二) 活动 |
| (三) 教研活动 |
| 二、教研活动的基本特征 |
| (一) 教研活动设计的系统性 |
| (二) 教研活动对象的群众性 |
| (三) 教研活动时间的经常性 |
| (四) 教研活动成果的实效性 |
| 三、教研活动的主要类型 |
| (一) 探究型教研活动 |
| (二) 研培型教研活动 |
| (三) 竞赛型教研活动 |
| (四) 观摩型教研活动 |
| (五) 指导型教研活动 |
| (六) 自修型教研活动 |
| 四、教研活动的现实意义 |
| (一) 解决教学教育问题 |
| (二) 促进教师专业发展 |
| (三) 促进学生全面发展 |
| 第二章 中小学教师教研活动的现实透视 |
| 一、中小学教师教研活动的问卷调查 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查工具 |
| (三) 调查内容的选择 |
| (四) 调查结果分析 |
| 二、中小学教师教研活动的个别访谈 |
| (一) 中小学教师对教研活动的理解 |
| (二) 中小学教师在教研活动中的行为表现 |
| (三) 中小学教师对教研活动促进专业发展的有效性认识 |
| (四) 中小学教师教研活动存在的问题及其归因的认识 |
| (五) 提高中小学教师教研活动有效性的建议 |
| 三、中小学教师教研活动的个案分析 |
| (一) 研究课——初中阅读课“雪” |
| (二) 常态课——小学语文课“影子” |
| (三) 公开课——小学美术课“听听,画画” |
| (四) 课题研究活动——小学课题研究中期总结会 |
| 四、中小学教师教研活动存在的主要问题及影响因素 |
| (一) 参与教师自身方面的问题及影响因素 |
| (二) 教研员或教研组长方面的问题及影响因素 |
| (三) 教研活动方面的问题及影响因素 |
| (四) 教研活动管理与环境方面的问题及影响因素 |
| 第三章 中小学教师教研活动的体系建构 |
| 一、理论基础 |
| (一) 终身学习理论 |
| (二) 教师专业发展理论 |
| (三) 交往行为理论 |
| (四) 参与式发展理论 |
| 二、基本理念与原则 |
| (一) 基本理念 |
| (二) 基本原则 |
| 三、基本目标与内容 |
| (一) 制订依据 |
| (二) 基本目标 |
| (三) 基本内容 |
| 四、基本过程与方式 |
| (一) 基本过程 |
| (二) 基本方式 |
| 第四章 中小学教师教研活动的策略建议 |
| 一、中小学教师教研活动的外推策略 |
| (一) 深入了解教师参与教研活动的实际需求 |
| (二) 促进教师参与教研活动机会的均等性 |
| (三) 提供多样化的教研活动方式 |
| (四) 打造新型教研队伍 |
| (五) 基于教研活动评价标准加强监测与评估 |
| 二、中小学教师教研活动的内生策略 |
| (一) 基于“自省”促进教师确立专业发展理想 |
| (二) 树立终身学习理念促进教师形成专业自我 |
| (三) 基于生命价值观促进教师生命价值的自我提升 |
| 主要参考文献 |
| 附录一：“中小学教师教研活动”访谈提纲 |
| 附录二：“中小学教师教研活动现状”的调研问卷 |
| 后记 |
| 读博期间科研成果及奖励 |
（4）农村学校教研文化建设的困境及其对策探讨（论文提纲范文）
| 一、农村学校教研文化的内涵与基本结构 |
| (一)农村学校教研文化的内涵 |
| (二)农村学校教研文化基本结构的探讨 |
| 二、农村学校教研文化建设面临的现实困境 |
| (一)农村学校教研文化的精神形态建设关注不够 |
| (二)农村学校教研文化的制度体系有待完善 |
| (三)农村学校教研文化建设主体参与不足 |
| (四)农村学校教研文化建设的保障机制尚未健全 |
| 三、农村学校教研文化建设的实践路径 |
| (一)树立科学的教研文化观,重塑农村学校教研文化的价值取向 |
| (二)加强教研制度体系建设,完善农村学校教研文化建设的保障机制 |
| (三)推动信息技术与农村学校教研文化的深度融合,着力打造新型教研协作共同体 |
（5）我国教师研究的形态比较（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 第一章 引论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的目标 |
| 三、研究的内容 |
| 四、研究的方法 |
| 五、核心概念界定与相关概念梳理 |
| 六、文献综述 |
| 七、我国教师研究发展的主要问题 |
| 第二章 “邻居们怎么做的?”——教师研究的国际经验 |
| 第一节 教师研究的国际发展历程 |
| 一、教师研究前阶段 |
| 二、教师行动研究阶段 |
| 三、教师课程研究阶段 |
| 四、教师主体研究阶段 |
| 第二节 教师研究的国际经验 |
| 一、教师主体的回归 |
| 二、教师研究方法的探索 |
| 三、教师研究与环境制度的关系 |
| 第三节 教师研究国际经验的借鉴 |
| 一、教师研究是否需要规范 |
| 二、教师能否自建规范 |
| 第三章 “谁的研究?”——我国教师研究的主体 |
| 第一节 教师研究的主体状况比较 |
| 一、“教研”的主体 |
| 二、“科研”的主体 |
| 三、“行动研究”的主体 |
| 第二节 教师研究主体问题分析 |
| 一、教师研究的主体性 |
| 二、教师研究主体特征 |
| 三、教师研究主体问题分析 |
| 第三节 教师研究主体问题的解决 |
| 一、根本性的解决之策——教师专业化发展 |
| 二、权宜之计——合作研究 |
| 三、我国教师研究主体中的特殊问题 |
| 第四章 “怎样去研究?”——我国教师研究的方法 |
| 第一节 我国教师研究方法使用的历史 |
| 一、实证主义及实验研究法 |
| 二、行动研究及成果表达形式 |
| 三、质性研究及叙事法 |
| 第二节 教师研究方法问题的比较 |
| 一、“教研”的方法及问题 |
| 二、“科研”的方法及问题 |
| 三、“行动研究”的方法及问题 |
| 第三节 教师研究适宜方法的探寻 |
| 一、教师研究方法的问寻 |
| 二、教师研究方法的特征 |
| 三、教师研究方法的选择 |
| 四、专家建议的利弊分析 |
| 第五章 “如何推进?”——我国教师研究的组织与管理 |
| 第一节 教师研究管理体制的比较 |
| 一、“教研”的管理体制 |
| 二、“科研”的管理体制 |
| 三、“行动研究”的推动 |
| 第二节 教师研究管理的问题 |
| 一、教师研究科层化管理的表现 |
| 二、教师研究科层化管理的矛盾 |
| 三、科层化管理的内在驱动 |
| 四、管理的制度化与制度化管理 |
| 第三节 教师研究管理的建议 |
| 一、政府行政的支持 |
| 二、专业研究的支持 |
| 三、学校内部的支持 |
| 四、教师自身的研究定位 |
| 第六章 “研究得怎样?”——我国教师研究的评价制度 |
| 第一节 教师研究成果的呈现方式的比较 |
| 一、“教研”成果的呈现方式 |
| 二、“科研”成果的呈现方式 |
| 三、“行动研究”成果的呈现方式 |
| 四、教师研究成果表达的困惑 |
| 五、教师研究成果表达的选择 |
| 第二节 教师研究的评价 |
| 一、教师研究的评价主体 |
| 二、教师研究评价标准的比较 |
| 三、教师研究评价标准的建议 |
| 第七章 “为什么研究?”——我国教师研究的价值探讨 |
| 第一节 教师研究目标定位的比较 |
| 一、“教研”的目标定位 |
| 二、“科研”的目标定位 |
| 三、“行动研究”的目标定位 |
| 第二节 教师研究的价值取向的问题分析 |
| 一、工具化目标定位影响深刻 |
| 二、高目标定位成为思维定势 |
| 三、回避对终极价值的思考 |
| 第三节 教师研究深层价值的探寻 |
| 一、挑战——多种教师研究形态的碰撞 |
| 二、借鉴——教师行动研究对工具理性的反抗 |
| 三、反思与重建——我国教师研究的基本理论 |
| 第八章 “走向何方?”——我国教师研究制度的变迁 |
| 第一节 教师研究的“创新形态”及创新诉求 |
| 一、教师研究的“创新形态” |
| 二、教师研究的创新诉求 |
| 第二节 教师个人课题研究的实践——以“上海市普陀区教师个人课题研究制度的实践与经验为例” |
| 一、教师个人课题研究基本情况 |
| 二、教师个人课题管理经验 |
| 三、教师个人课题制度建设的意义 |
| 第三节 我国教师研究制度的变迁 |
| 一、我国教师研究制度变迁的特点 |
| 二、我国教师研究制度变迁趋势分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（6）从外推走向内生 ——新中国中小学教研制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、渊源:启迪、醒悟与经历 |
| 二、困惑:印象、感触与忧思 |
| 三、价值:探究、把握与指导 |
| 第二节 核心概念界说 |
| 一、教研与制度 |
| 二、教研制度 |
| 三、外推与内生 |
| 四、校本教研 |
| 第三节 相关研究述评 |
| 一、教研制度及其演变 |
| 二、教育科研(教研)及其机构 |
| 三、校本教研及其制度 |
| 第四节 研究思路及设计 |
| 一、研究方法论的选择 |
| 二、研究框架的敲定 |
| 三、价值取向的思考 |
| 四、创新期望及其实现 |
| 第二章 中小学教研制度的初创与定型(1949-1965) |
| 第一节 新中国教研制度的酝酿 |
| 一、国家需要:国家教育性质发生了根本性的变化 |
| 二、严峻现实:改造旧教育,建设新教育成为时代迫切的需求 |
| 三、艰难探索:新学制改革实验的实施与推行 |
| 四、全面学苏:学校教研组织的订立 |
| 第二节 新中国教研制度的初创 |
| 一、保障供给:外推型教研制度的萌芽 |
| 二、强制规范:学校教研组织机构建设的制度化 |
| 第三节 新中国教研制度的成型 |
| 一、标志性事件:外推型教研制度的定型 |
| 二、配套工程:学校教研机构与规范的制度化 |
| 第三章 中小学教研制度的发展历程 |
| 第一节 外推型教研制度的停滞与偏离(1966-1976) |
| 一、学校教育工作基本停止 |
| 二、学校教研体系的废弃与偏离 |
| 三、政府教研机构名存实亡 |
| 第二节 外推型教研制度的重整与发展(1976-2000) |
| 一、拨乱反正:外推型教研制度的恢复重建 |
| 二、优化配置:外推型教研制度的规范发展 |
| 三、锦上添花:外推型教研制度的机制更新 |
| 第三节 外推型教研制度的转型时期(2001-) |
| 一、教研制度关系结构发生变化 |
| 二、教研管理体制机制不断翻新 |
| 三、学校教研机构与规范体系有所调整 |
| 第四章 中小学教研制度的经验与困境 |
| 第一节 外推型教研制度的主要成就 |
| 一、保障有限教研资源集中供给 |
| 二、保证国家教育方针政策贯彻落实 |
| 三、促进中小学教师专业化水平不断提高 |
| 四、推进中小学教育教学质量稳步提升 |
| 第二节 外推型教研制度的基本经验 |
| 一、通过行政部门及其附属机构实现政府主导 |
| 二、保持"供给保障"与"精神支持"相辅相成 |
| 三、力图"发展导向"与"规范调控"相互支撑 |
| 第三节 新中国教研制度的现实困境 |
| 一、前提改变:外推型经验难以适应当下需求 |
| 二、规制缺失:教研经费体制改革举步维艰 |
| 三、推进乏力:学校教研机制创新阻力重重 |
| 第五章 中小学教研制度的走向与构建 |
| 第一节 中小学教研制度的未来走向与分析 |
| 一、学校成为教研制度的创新主体 |
| 二、校本教研成为教育改革的核心动力 |
| 三、教师成为校本教研开放系统的中枢 |
| 第二节 国际先进教研经验的比较与借鉴 |
| 一、欧美中小学教研的相关制度 |
| 二、日本中小学教研的相关制度 |
| 三、苏联(俄罗斯)教研的相关制度 |
| 四、印度及其他国家教研的相关制度 |
| 第三节 中小学教研制度的未来与构建:内生型教研制度 |
| 一、内生型教研制度之内涵 |
| 二、内生型教研制度是中小学教研制度未来走向的必然选择 |
| 三、内生型教研制度的具体构建 |
| 结语 |
| 一、厘清了中小学教研制度的发展历程 |
| 二、探究了中小学教研制度的主要成就 |
| 三、剖析了"外推型"教研制度的现实困境 |
| 四、提出了中国教研制度的基本走向和未来构建 |
| 参考文献 |
| 附录 读博期间发表的论文及主持的课题 |
| 后记 |
（7）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）美育改革发展背景下湖南农村学校音乐教育调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、我国美育改革发展导向 |
| 二、国际教育发展趋势 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、美育的学术视野 |
| 二、学校艺术教育研究叙事 |
| 三、农村音乐教育研究述评 |
| 第三节 研究思路方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 湖南农村学校音乐教育研究概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、美育改革发展 |
| 二、湖南农村学校 |
| 第二节 调查工作的规划与开展 |
| 一、内容与问题结构 |
| 二、工具信度与效度 |
| 三、抽样方法与地区学校 |
| 四、样本基本信息 |
| 第二章 湖南农村学校音乐教育认识 |
| 第一节 美育性质 |
| 一、思想基础 |
| 二、政策导向 |
| 三、现状评价 |
| 第二节 成人价值 |
| 一、思想基础 |
| 二、政策导向 |
| 三、现状评价 |
| 第三节 同等地位 |
| 一、思想基础 |
| 二、政策导向 |
| 三、现状评价 |
| 第三章 湖南农村学校音乐教育资源配置 |
| 第一节 师资队伍 |
| 一、年龄、学历与职称结构 |
| 二、专业、专职与兼职情况 |
| 三、薪酬、培训与教研情况 |
| 第二节 场地、器材与教材 |
| 一、常规教学场地与器材 |
| 二、创新性教学场地与器材 |
| 三、义务教育阶段免费教材 |
| 第四章 湖南农村学校音乐教育课程教学 |
| 第一节 课堂教学 |
| 一、课程开设 |
| 二、教学内容 |
| 三、教学方法 |
| 四、课程评价 |
| 第二节 实践活动 |
| 一、实践活动开展 |
| 二、实践活动管理 |
| 第五章 湖南农村学校音乐教育管理 |
| 第一节 学校外部管理 |
| 一、机构人员 |
| 二、工作职责 |
| 第二节 学校内部管理 |
| 一、机构人员 |
| 二、工作开展 |
| 第六章 湖南农村学校音乐教育改进思路 |
| 第一节 推动认识深化 |
| 一、提高政治站位 |
| 二、深化美育认识 |
| 第二节 推动资源配置优化 |
| 一、统筹教师资源管理 |
| 二、均衡硬件配置管理 |
| 第三节 推动课程教学标准化 |
| 一、课程开设标准化 |
| 二、课堂教学标准化 |
| 三、实践活动标准化 |
| 第四节 推动管理精细化 |
| 一、管理岗位专职化 |
| 二、管理人员专业化 |
| 三、管理制度规范化 |
| 四、管理手段信息化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 后记 |
（9）基于校本教研的小学数学教师专业发展个案研究 ——以昆明市C小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 教师专业发展的研究转向新的理念 |
| 1.1.2 《小学教师专业标准》对小学教师专业发展提出了新的要求 |
| 1.1.3 校本教研是弥补教师专业发展存在不足的重要途径 |
| 1.1.4 基于校本教研的小学数学教师专业发展研究相对滞后 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教师专业发展的研究 |
| 2.1.1 教师专业发展内涵的研究 |
| 2.1.2 教师专业发展途径的研究 |
| 2.1.3 小学教师专业发展的研究 |
| 2.1.4 小学数学教师专业发展研究 |
| 2.2 校本教研的研究 |
| 2.2.1 校本教研的内涵 |
| 2.2.2 校本教研基本特征 |
| 2.2.3 校本教研基本形式 |
| 2.3 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 昆明市C小学基本情况 |
| 3.1.2 昆明市C小学数学教师基本情况 |
| 3.1.3 个案教师的确定 |
| 3.2 研究工具的设计 |
| 3.2.1 问卷调查表的设计 |
| 3.2.2 教师专业发展访谈提纲设计 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查研究法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.3.4 观察法 |
| 3.3.5 个案研究 |
| 3.4 资料收集 |
| 3.4.1 资料收集的日程安排 |
| 3.4.2 资料收集的方法 |
| 3.4.3 研究资料的分析 |
| 3.5 研究理论 |
| 3.5.1 教师专业发展结构理论 |
| 3.5.2 教师专业发展阶段性理论 |
| 3.5.3 反思性教学理论 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 小结 |
| 第4章C小学校本教研活动现状 |
| 4.1 C小学校本教研制度 |
| 4.2 学习型校本教研 |
| 4.2.1 专业引领的培训学习 |
| 4.2.2 读书活动 |
| 4.2.3 C小学青年教师培养制度 |
| 4.2.4 网络学习 |
| 4.2.5 师徒制 |
| 4.2.6 教师基本功训练 |
| 4.3 教学型校本教研 |
| 4.3.1 备课、说课、听课和评课 |
| 4.3.2 教学课例 |
| 4.4 研究型校本教研 |
| 4.4.1 课题研究 |
| 4.4.2 教师论文写作 |
| 4.5 小结 |
| 第5章C小学数学教师专业发展的调查分析 |
| 5.1 C小学数学教师专业理念现状分析 |
| 5.2 C小学数学教师专业知识发展现状分析 |
| 5.2.1 数学学科知识发展现状 |
| 5.2.2 数学学科教学知识发展现状 |
| 5.3 C小学数学教师专业能力发展现状分析 |
| 5.4 C小学数学教师专业态度与动机现状分析 |
| 5.5 小结 |
| 第6章C小学数学教师专业发展的个案分析 |
| 6.1 新手型教师个案研究 |
| 6.1.1 H老师个案描述 |
| 6.1.2 F老师个案描述 |
| 6.1.3 新手型教师专业发展过程访谈结果分析 |
| 6.1.4 新手型教师个案分析 |
| 6.2 成熟型教师个案研究 |
| 6.2.1 L老师个案描述 |
| 6.2.2 G老师个案描述 |
| 6.2.3 成熟型教师专业发展过程访谈结果分析 |
| 6.2.4 成熟型教师个案分析 |
| 6.3 专家型教师个案研究 |
| 6.3.1 D老师个案描述 |
| 6.3.2 Ｗ老师个案描述 |
| 6.3.3 专家型教师专业发展过程访谈结果分析 |
| 6.3.4 专家型教师个案分析 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 C小学校本教研活动现状 |
| 7.1.2 C小学数学教师专业发展现状 |
| 7.1.3 校本教研与小学数学教师专业发展的关系 |
| 7.2 促进小学数学教师专业发展的校本教研实施启示 |
| 7.2.1 建立完善的校本教研活动制度和评价激励制度 |
| 7.2.2 校本教研形式多样化促进教师综合性、整体性发展 |
| 7.3 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A：小学数学教师专业发展现状调查问卷 |
| 附录B：关于小学数学教专业发展的访谈提纲 |
| 攻读学学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）校本教研制度下中学数学区域有效教研的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 基本概念界定 |
| 1.3 关于区域教研的研究现状 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 中学数学教师参加教研活动的现状调查与分析 |
| 2.1 现状调查 |
| 2.2 形成原因分析 |
| 2.3 区域教研介入到校本教研中的必要性分析 |
| 3 校本教研制度下中学数学区域有效教研的策略设想 |
| 3.1 校本教研制度下区域有效教研的策略设想的依据 |
| 3.2 区域有效教研策略的基本特征 |
| 3.3 校本教研制度下中学数学区域有效教研性的策略 |
| 4 校本教研制度下中学数学区域有效教研的策略实践 |
| 4.1 实践基本要素介绍 |
| 4.2 校本教研制度下中学数学区域有效教研活动的实践模式 |
| 4.3 从“点”上突破---构建高效的数学教研组织 |
| 4.4 从“面”上推进---建立实效的互动型校际数学教研联合体 |
| 4.5 从“体”上提升---“研培一体”增加区域教研的群体规模效益 |
| 5 研究结论与思考 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 存在问题与思考 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、学校教研工作初探（论文参考文献）
- [1]区域推进校本研修策略的个案研究[D]. 周红. 东北师范大学, 2014(12)
- [2]文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉[D]. 胡方. 西南大学, 2013(02)
- [3]中小学教师教研活动研究[D]. 龚兴英. 西南大学, 2014(09)
- [4]农村学校教研文化建设的困境及其对策探讨[J]. 杨登伟,刘义兵. 教师教育研究, 2019(05)
- [5]我国教师研究的形态比较[D]. 陈进. 华东师范大学, 2016(05)
- [6]从外推走向内生 ——新中国中小学教研制度研究[D]. 黄迪皋. 湖南师范大学, 2011(07)
- [7]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]美育改革发展背景下湖南农村学校音乐教育调查研究[D]. 周晋. 湖南师范大学, 2018(11)
- [9]基于校本教研的小学数学教师专业发展个案研究 ——以昆明市C小学为例[D]. 赵花. 云南师范大学, 2017(02)
- [10]校本教研制度下中学数学区域有效教研的策略研究[D]. 吕高文. 四川师范大学, 2014(01)