一、把革命大批判深入到教学领域中去（论文文献综述）
罗树林[1]（2018）在《文革时期中小学语文教材语言研究》文中研究说明本文以文革时期中小学语文教材语言为研究对象,立足于对语言事实的客观描述,采取定量与定性相结合的研究方法,综合借鉴教材语言研究、社会语言学、语料库语言学等多门学科的理论成果,尝试建立数据库,以期在数字量化认识的基础上,进一步对文革时期中小学语文教材语言展开深入的分析、总结和解释。本论文研究既有一定的理论价值,又有一定的应用价值。理论价值在于可以促进、丰富和完善教材语言研究理论、中小学语文教学理论和当代中国教育史理论;应用价值在于可以为中小学语文教材编写、中小学语文教学和教材语言语料库建设等实践活动提供指导作用。全文共分八章,分别是“绪论”、“编写概况研究”、“选文研究”、“词语研究”、“汉字研究”、“语言教学和语言能力研究”、“语言使用特征、功能和原因研究”、和“结语”。本文的分析结论主要有三点:文革教材语言的使用特征主要有语言要素编排混乱、语言知识介绍种类残缺、语言政论语体色彩浓郁、语言崇拜和语言暴力现象并存、豪言壮语句的广泛使用、少年儿童语言成人化倾向突出六个方面;文革教材语言的使用功能主要有知识教育、思想教育两个方面;文革教材语言的使用原因主要有语文课程性质、编写指导思想方面和社会语言渗透三个方面。本文的创新之处在于:综合借鉴当下最新教材语言研究理论,并取得了一定的理论突破。主要集中在三个方面:一是引进了新课标的三维能力目标理论,试图用来分析语文教材语言的三大属性即工具性、科学性和思想性;二是引进了语义韵理论,用来分析和解释教材语言中词语的语义感染问题;三是充实、丰富和发展了教材筛选理论、教材分类理论和教材语言特征理论的研究内容。比如提出教材筛选的五大原则（即“权威性”原则、“流行面”原则、“初始年”原则、“成熟期”原则和“学制段”原则）,归纳出文革时期中小学语文教材的三大种类（即教材名称种类、教材版本种类和教材使用种类）,总结出文革时期中小学语文教材语言的使用特征（比如农村常用字、农村常用词、语录体选篇等特色语言的运用）等。
吴家虎[2]（2012）在《革命与教化：毛泽东时代乡村文化的一项微观研究》文中提出本文以山西省阳城县下孔村为个案，以建国后珍贵的村级档案为主体资料，辅以省、县级档案及调查访谈口述史料，用微观史的研究方法和“新革命史”的研究范式，从革命文化、国家权力与新的社会主义教化体系的角度，对毛泽东时代乡村独特的文化实践进行观察与分析。从文化的角度看，“革命”本质上是国家权力通过新的社会主义意识形态对社会的一种重塑与整合，这一过程伴随着文化上的彻底转型与重建的浪漫追求。持续不断的政治运动是革命文化输入乡村的主要管道，同时，正是共产党员体现出的新的形象、品格和风范，对国家倡导的一套新的社会主义文化与意识形态在农民中的传播与认同产生了决定性的影响。革命文化正是通过确立新的话语体系，通过弥漫于日常生活中的仪式与象征的不断操演，来颠覆传统，确立其文化霸权地位的。同时，这一文化体系非常注重对革命自身的记忆，以期巩固与延续革命文化的霸权地位。但是，当貌似十分强大的革命话语主宰一切而泛化以后，当革命话语颠覆了传统，试图建立一套全新的话语体系来界定与表达人们的思想的时候，文化水平普遍较低的农民要理解清楚这些话语的内涵是困难的。于是，我们看到毛泽东时代政治话语下移与泛化以后，农村社会普遍存在的“话语混乱”的现象。在革命文化对乡村社会的重塑与整合过程中，国家还极力通过破立结合的新的教化体系来塑造社会主义新农民。本文考察了农民在被不断塑造的过程中展现出的思想、行为和时代形象，以及在此过程中革命文化与传统的复杂互动与纠葛。社会主义新农民的塑造过程，很大程度上也是农民思想不断意识形态化的过程。但我们不能仅将这一过程看作思想宰制的过程，它同时也是一个新的思想教化的过程。因此，这一过程既有悖离人性的一面，又有高尚与令人崇敬缅怀的一面。那是一个在阶级斗争的激流下，追求道德理想的一个时代。学习毛主席着作运动是20世纪5070年代席卷全国的一场群众性的政治思想教育运动，对社会主义中国的文化与意识形态产生了极其重大的影响。在思想一元化的时代，毛泽东思想成为基层干部、农民群众汲取工作方法、道德价值与人生信念的源泉。我们不能因为这一思想教育运动中存在的教条主义、个人崇拜、思想强制等负面因素，而对之作简单化与片面性的理解。毛泽东思想作为中国化的马克思主义的基石与典范，在社会主义中国的文化体系中具有永恒的价值。从持续的时间，发动群众的规模和对人们思想改造的努力程度看，这一学习运动可以说是马克思主义大众化、普及化的一次空前绝后的实践。其暴露出的问题、教训及取得的成就都值得我们认真研究总结。在理论观点的创新上，本研究对建国后国家权力如何深入乡村及其性质作了新的观察。以往对这一时期国家权力深入乡村的研究，多从经济制度、政治结构与社会组织着眼，本研究重点从文化上考察了国家权力对乡村的改造。在对国家权力性质的理解上，本研究摆脱了以往当代中国乡村研究中，在国家—社会互动分析的框架内，从国家权力和意识形态对乡村的渗透、控制及与乡村社会互动的视角对国家权力的分析，转而重点关注革命文化对农民精神与价值世界的积极建构，这是一种新的社会主义教化体系，并不完全是渗透、控制所能概括和解释的。本研究最终还试图提炼出“植根于人心的国家权力”这一分析概念，来理解与解释毛泽东时代中国乡村的社会变革。从来没有一种国家权力试图如此彻底地重塑社会，改造人心。悖论的是，不论国家权力有多么强大，不论领袖的权威与魅力有多大，人心的治理谈何容易！这是国家权力的顶峰，也是它退撤的前兆！通过下孔村的经验观察，笔者还想强调，我们要用“不断生成的传统”这一概念去理解下孔村这类村庄的发展历程与未来的走向。今日下孔村文化繁荣、民风淳厚，既有传统文化的深厚底蕴，又与毛泽东时代社会主义新传统的继承、创新与弘扬密切相关。学术界对当代中国乡村的观察，要么重视传统文化的影响，要么强调改革开放后乡村的巨变，对毛泽东时代社会主义新传统的积淀与影响普遍关注不够。笔者想强调的是，毛泽东时代社会主义新传统的继承创新、发掘弘扬，对社会主义中国未来的发展具有重大的理论价值与现实意义。下孔村是观察当代中国农村发展变迁的一扇难得的好窗口，笔者对她的解读才刚刚开始。从新鲜的经验研究中，我们不仅能够提炼出一些解释当代中国乡村发展变迁的理论观点，而且能为社会主义新农村建设提供具有现实意义的学理思考。
雷家军[3]（2009）在《中国近现代革命文化基本问题研究》文中认为鸦片战争后,中国人民受到帝国主义和封建主义的双重剥削和压迫,富有爱国主义精神和斗争传统的中国人民兴起一浪高过一浪的革命运动,同时也产生了支撑革命斗争的思维方式、价值取向及其精神文化成果。从1905-1907年资产阶级革命派和改良派在论战中获得优势算起,革命文化主导中国近百年,1940年毛泽东指出:“革命文化,对于人民大众,是革命的有力武器。革命文化,在革命前,是革命的思想准备;在革命中,是革命总战线中的一条必要和重要的战线。”直到党的十六届六中全会提出:“建设和谐文化,是构建社会主义和谐社会的重要任务。”党的十七大强调:“和谐文化是全体人民团结进步的重要精神支撑。”理论上才有了根本转变。当和谐文化成为中国社会的主导文化后,对近现代中国产生了深刻而持久影响的革命文化中一些基本理论问题的学术价值就日益凸现出来。近现代中国革命文化,是以革命为思想内核和价值取向,以斗争哲学为理论依据,以倡导、研究、阐释、传播、实施、奉行革命理念为主要内容的文化形态、文化现象和文化性状。革命文化是民族争独立,人民求解放,社会要进步的先进文化。革命文化的内容包括革命的思想理论、革命的宣传教育、革命文化的队伍建设等。近现代中国的革命文化展现出群众性、斗争性、民族性和理想性的特征。近现代中国资产阶级革命文化的理论基础是西方的自由、民主、平等、博爱思想,三民主义则是资产阶级革命的具有理论基础意义的指导思想。无产阶级领导的新民主主义革命和社会主义革命的理论基础是马克思主义,尤其是马克思主义的阶级斗争和社会形态更替理论,毛泽东思想,尤其是实践论和矛盾论成为指导思想和哲学依据。革命文化既从西方也从自己的传统文化中获得思想资源。帝国主义和封建主义的残酷侵略和剥削,人民生活的极端贫困成为中国革命文化的现实条件。近现代中国革命文化,经历了旧民主主义革命文化,有完整意义上的资产阶级革命文化和不完全意义上的农民阶级反帝或反封建的革命文化;无产阶级领导的反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的新民主主义革命文化;新中国成立初期的社会主义革命文化;还有社会主义制度建立后革命文化的惯性延展时期。近现代中国革命文化在形成、发展、繁荣和延续的过程中,对中国的革命和建设事业,对中华民族的思维方式和价值判断都产生了深刻的影响,引领、激励、推动了革命事业的进步,留下了许多有积极意义的内涵丰富的先进经验。也留下一些理论认识、转变时机、斗争方式上的挫折和教训。
贺旻旻[4]（2013）在《图像政治 ——1961-1969年美术作品中的刘少奇形象》文中进行了进一步梳理上世纪六十年代,我国社会、政治呈现“非常态”,美术作品作为意识形态的显性表达也受到了政治运动的深刻影响。这个时期的图像世界,不仅仅是当前大多数美术史研究者为我们描绘的“红海洋”与“昨日神话”,还有一个在叙述中常常被忽视的群落——“大批判”图像,它们数量庞大,内容驳杂,通过“工业化”的创作来表达“政治化”的主题。本文通过对1961-1969美术作品中出现的刘少奇形象及文革开始后群众性报刊中的“大批斗”图像进行梳理,希望能通过一个全新的视角来窥探特殊历史年代里,在美术史和思想史的双重结构之中,美术话语的群众性发生、大众传播和意识形态之间的关系。在总结目前研究现状的基础上,论文从第二章开始,通过阐述主流美术话语对“安源工人运动”的描绘入手,辨析从1961年开始到文革之初,政治人物被“树立”与被“打倒”的过程。刘少奇原本作为国家主席的形象被颠覆,历史功绩被抹杀,同时毛泽东形象被无限拔高,成为文化大革命运动中最重要的图像符号,政治宣传对图像的选择成为美术作品的指南针。接下来的章节重点描述文革初期（1966-1969）刘少奇图像是如何被重新“阐释”和被“扭曲”的过程：群众漫画中刘少奇作为“群丑之首”形象的发生和传播是为开始,群众性报刊将刘定义为“中国的赫鲁晓夫”、“伸向文艺界的黑手”和“落水狗”及这些话语在美术作品中以图像的形式体现是为高潮。最后,通过群众性报刊中的连环画为例探讨这段时期内文艺作品的叙述模式：以阶级斗争为纲,在事实的基础上进行“再演绎”。这段特殊的历史时期中,图像在意识形态的控制下呈现特殊的“审丑”模式,成为一种承载特定寓意和象征的图解性符号。尤为不寻常的是,如此大规模的图像制作过程中鲜有“批判者”出现,绘图者被狂热的政治运动遮蔽了行踪,美术话语呈现出的史无前例的“大众化”倾向。美术史上,作品的风格与意义总是随历史的沿革而变化,上世纪六十年代中国美术强烈的风格转变,正说明图像本身并非独立于社会之外,相反拥有强烈的“入世”倾向,这种倾向在社会变革时期显得尤为明显。
陈学飞,展立新[5]（2009）在《我国高等教育发展观的反思》文中研究表明高等教育发展观是人们对于高等教育问题的总体性和一般性看法。我国高等教育发展观反映了我国高等教育长期存在的基本矛盾,以某种独特的方式再现了高等教育发展的基本过程和基本规律。新中国成立60年来,我国高等教育发展观经历了建国初期17年、"文化大革命"10年、拨乱反正和改革开放初期、深化改革开放时期四个基本阶段。高等教育本质问题是高等教育发展观所不容规避的核心问题。从本质上看,高等教育普遍地具有知识的批判反思性、教学与科研活动的社会代理性、组织结构的高度分工性、精神生活的超越性与一致性等传统特征。
何光全[6]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中进行了进一步梳理从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
吴婷婷[7]（2018）在《“样板戏”在《人民日报》（1966-1976）中的传播研究》文中指出《人民日报》作为“文革”期间极少数的没有被停刊的党报之一,有着庞大的阅读群体,它的报道成为了政治的风向标和晴雨表,是党中央的喉舌耳目。作为核心媒介,《人民日报》对“文革”时期主流文化形式——“样板戏”进行了不遗余力的宣传和推广。本文以“文革”期间“样板戏”在《人民日报》中的传播为研究对象,依据框架理论和传播学知识,对各种数据进行分析汇总,厘清“样板戏”在《人民日报》中的传播概貌,总结其传播特点,并考察其功能及效果,探寻背后的政治权力运作与意识形态控制,总结历史经验教训,反思新闻传播规律和戏剧存在的文化生态,为今后媒介发展及戏剧文化建设提供借镜。论文分为五个部分进行论述:绪论阐明此课题的研究缘起、研究对象以及国内外的研究现状,说明本论文的研究思路和方法。第一章“样板戏”在《人民日报》中的传播概貌。在钩沉了大量的史料基础之上,将“文革”期间“样板戏”在《人民日报》中的宣传报道按照时间、标题、供稿来源、体裁、版面、篇幅等类目进行整理爬梳,利用统计学的知识最大程度地复原《人民日报》对“样板戏”的传播面貌,揭示官方是如何通过纸媒的渠道来传播“样板戏”、维护自身文化垄断地位的。第二章“样板戏”在《人民日报》中的传播特点。在统计分析的基础上,总结《人民日报》在“样板戏”传播方面的特点:1、泛政治化报道。表现在毛主席语录频繁引用、政治口号漫天飞舞、溢美之词不绝于耳;2、高度模式化报道。从报道标题、报道署名、写作范式都可看出报道的高度模式化倾向;3、集束型全方位报道。集束型指大量地密集型报道,全方位指连环画、唱腔选集、剧本翻译等各种纸质文本的出版、音像制品、邮票等其它衍生物及有关“样板戏”移植、改编的报道;4、持续性叠加式报道。指为了增加“样板戏”曝光率和影响力而采用的长时间、分阶段连续报道以及增加其他报刊相互转载的叠加式报道。第三章“样板戏”在《人民日报》中的传播功能及效果。本章考察“样板戏”在《人民日报》中的报道所达到的传播功能及效果,既有服务于权力斗争的政治功能,也有专业知识分子对“样板戏”进行文艺宣传与集体“帮腔”的文艺功能,又有反馈群众接受“样板戏”教育效果及体会的教育功能,还有传递“样板戏”各种演出动态的信息功能,反映出特殊的政治语境和精神气候对“样板戏”传播与接受的影响。结语在事实判断基础上进行价值判断,通过“样板戏”在《人民日报》中的传播状况、特点及其功能分析,总结历史经验教训,反思文艺与政治、舆论宣传与文艺生态的关系,探究文艺传播的规律与经验,实现对“样板戏”生存与发展的文化阐释。
侯怀银[8]（1998）在《论“文革”对中国教育学科体系的破坏及其教训》文中进行了进一步梳理论“文革”对中国教育学科体系的破坏及其教训侯怀银当我国教育科学工作者满怀信心地去构建中国教育学科体系大厦时，“文化大革命”开始了。１９６６年５月至１９７６年１０月，我国经历了一场“文化大革命”运动，历史已经判明，“文化大革命”是一场由领导者错误发动...
吴志军[9]（2017）在《“斗、批、改”思想与极左意识形态体系的建构》文中指出在"文化大革命"意识形态体系的生成与发展进程中,"斗、批、改"思想具有不容忽视的历史地位与作用。它提供了重塑无产阶级意识形态体系的具体目标和落实途径,以不断与各种历史元素"相结合"的扩张性诉求构建起"文化大革命"的意识形态体系,以一种独特的"建设性"维度昭显了"文化大革命"意识形态体系的复杂性。它是一种将重构无产阶级意识形态的革命浪漫主义和理想主义图景加以现实化与政策化的基本通道,属于一种中层或中观性质的政治意识形态。历史学界需要继续关注并加强这一层面的学理研究。
杨丹[10]（2013）在《音乐教学法教材之历史研究（1901-1976）》文中提出音乐教学法教材的历史研究是音乐教育研究领域里一个十分重要却一直被人忽视的内容。1901至1976年的音乐教学法教材,从其产生到定型,经历了一个模仿、探索,再模仿、再探索的螺旋式上升,并在政治运动的影响下产生异变的过程。每个时段的教材都在不同的历史背景下呈现出不同的特点,厘清其发展轨迹,掌握其基本特点,能为今天教材的编撰提供思考与启示。全文从教材概况、教材特征、教材编写的背景及特征成因三个维度考察了1901至1976年间的音乐教学法教材。从教材的第一手资料出发,依据教材体例及内容上所反映出来的特征来划分历史阶段,即仿日探索阶段、学苏探索阶段、文革异变阶段,并在每个阶段中结合具体案例分层次展开论证,研究音乐教学法教材在历史语境中的发展线索,探析其成因与影响,得出历史的反思,提出教材编写的建议。全文分为六个部分。第一章“引论”,首先从音乐教学法教师和教材教法研究者的双重角色的角度介绍论文研究的缘起；对音乐教师教育、音乐教学法课程、音乐教学法教材等相关核心概念进行界定；从四个方面对已有相关成果进行综述；再提出研究设计的思路、框架与方法。第二章为“音乐教学法课程的开设历史”,从萌芽与初创、建设与曲折、毁灭与停滞三个时段对音乐教学法课程的开设历史进行梳理。课程的开设历经从清末民初到新中国建立的萌芽与初创期；建国后迎来第一次发展契机,但在“美育”被取消后受到阻碍；文革期间,课程不复存在,仅有音乐师资短训班与五七大学两种形式。课程的开设与教材的产生息息相关,该部分的研究为教材的历史研究打下了坚实基础。第三章为“音乐教学法教材的仿日探索阶段（1901—1949）”。这一时期的音乐教学法教材呈现多元形态并存的局面,学堂乐歌唱歌集、音乐教育论文、翻译教材等多元素材孕育和催生了音乐教学法教材,二十至四十年代,教材的从模仿日本走向独立原创。由于日本学校唱歌运动为教材的诞生做了铺垫,学堂乐歌唱歌集及其他出版物对教材的产生起了催生作用,所以音乐教学法教材中的各方面突显出日本元素。而对音乐课程的理解局限性和西方音乐理论的传入使音乐教学法教材重视和强调音乐知识技能的内容。第四章为“音乐教学法教材的学苏探索阶段（1950—1965）”。在全面学苏的历史背景下,出现了大量翻译苏联的音乐教学法教材,虽然后来也有大量自编教材,但苏联影响难以磨灭。这时期的教材体现出整体上的苏联印记、内容上的政治色彩、教法上的实践品格三个特点。究其成因,一方面是政治取向的文艺思想强化了音乐教学法教材的政治性另一方面是苏联重视实践的教育思想促成了音乐教学法教材的实践品格第五章为“音乐教学法教材的文革异变阶段（1966—1976）”。文革中教育革命的开展使音乐教师教育体系遭受重创,文革音乐占据了教学内容的绝对地位。中小学音乐课变为革命文艺课,革命文艺教学参考书和教师用书替代了音乐教学法教材的功能。教材在体例上体现出毛泽东思想的统帅性；内容构成以统帅文、革命歌曲、样板戏为主,极具革命性；而音乐教学法的内容极其薄弱。第六章为“音乐教学法教材建设的历史反思与编写建议”。从历史的研究中得出教材建设与社会文化环境的关系、意识形态对教材的影响、教材编写者的结构三方面的反思。并在此基础上,对当今教材的编写提出四点建议：教材目标诉求应从知识载体的独白走向与基础音乐教育的对话；价值取向应从以知识为中心走向人文主义的方向；教法指导应从单纯的理论讲授走向实实在在的实践指导；内容构成应从传统的单一模式走向“理论+实践+技能+资源”的多元结构。
二、把革命大批判深入到教学领域中去（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把革命大批判深入到教学领域中去（论文提纲范文）
（1）文革时期中小学语文教材语言研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由、理论依据与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、理论依据 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究目的、研究对象与研究内容 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究内容 |
| 第三节 研究语料、研究方法与研究过程 |
| 一、研究语料 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、现有研究的不足及本文的创新之处 |
| 本章小结 |
| 第二章 文革时期中小学语文教材编写概况研究 |
| 第一节 语文课程的开设 |
| 一、语文课程的实施 |
| 二、指导思想的影响 |
| 三、语文教材的编纂 |
| 第二节 语文教材基本情况 |
| 一、教材名称分类 |
| 二、教材版本分类 |
| 三、教材使用分类 |
| 本章小结 |
| 第三章 文革时期中小学语文教材选文研究 |
| 第一节 选文分布 |
| 一、选文篇数分布及重复度 |
| 二、选文篇幅分布及年级增幅 |
| 第二节 选文出处 |
| 一、无产阶级革命者署名作者选文占重要地位 |
| 二、“报纸”和“文集”是选文的两大资料来源 |
| 第三节 选文内容 |
| 一、“革命”成了选文思想教育的重要主题 |
| 二、选文知识教育紧紧围绕思想教育展开 |
| 本章小结 |
| 第四章 文革时期中小学语文教材词语研究 |
| 第一节 词语的使用 |
| 一、词种的界定与阶段分布 |
| 二、高频词语的界定及其在词语教学中的地位 |
| 三、单次词语的大量存在不符合词语复现规律 |
| 四、从词语的共用与独用看中小学词语教学的阶段性 |
| 五、成语、习语和缩略语是三种固定格式的词语 |
| 第二节 词类 |
| 一、词类知识教学 |
| 二、广义词类与狭义词类是两种不同的词类划分系统 |
| 三、前100位名词、动词、形容词使用情况分析 |
| 四、其他狭义词类的词种排序 |
| 第三节 词语的释义 |
| 一、词义释例的组成与分布 |
| 二、短语义释例的组成与分布 |
| 第四节 农村常用词 |
| 一、农村常用词词种及语义分布 |
| 二、农村常用词在中小学词语教学中的作用 |
| 本章小结 |
| 第五章 文革时期中小学语文教材汉字研究 |
| 第一节 汉字的使用 |
| 一、字种的界定与年级分布 |
| 二、高频汉字的界定及其在汉字教学中的地位 |
| 三、单次汉字的大量存在不利于汉字学习 |
| 四、从字的共用与独用看中小学汉字教学的阶段性 |
| 五、字的笔画数难度基本符合中小学汉字教学特点 |
| 六、非常用字比例偏高 |
| 七、生字难字的超纲、缺漏与重复 |
| 第二节 汉字的要素 |
| 一、字音教学贯穿于五大教学环节中 |
| 二、字形教学以笔画、笔顺和偏旁部首教学为主 |
| 三、字义教学以字义释例为主 |
| 第三节 农村常用字 |
| 一、农村常用字字种及语义分布 |
| 二、农村常用字在中小学汉字教学中的作用 |
| 本章小结 |
| 第六章 文革时期中小学语文教材语言教学和语言能力研究 |
| 第一节 语言教学分析 |
| 一、正文语言教学是课堂教学的核心内容 |
| 二、语言知识教学是语言教学的重要辅助手段 |
| 三、语言练习教学有助于提高语言教学效果和巩固语言知识 |
| 第二节 语言能力分析 |
| 一、口语交际能力的教学类型分布 |
| 二、阅读能力的教学类型分布 |
| 三、写作能力的教学类型分布 |
| 第三节 语言教学对语言能力的实现 |
| 一、正文语言教学对语言能力的实现 |
| 二、语言知识教学对语言能力的实现 |
| 三、语言练习教学对语言能力的实现 |
| 本章小结 |
| 第七章 教材语言使用特征、功能和原因研究 |
| 第一节 语言使用特征 |
| 一、基于教材编排的语言使用特征 |
| 二、基于“革命”主题的语言使用特征 |
| 三、基于情感表达的语言使用特征 |
| 四、基于少年儿童的语言使用特征 |
| 第二节 语言使用功能 |
| 一、知识教育功能 |
| 二、思想教育功能 |
| 第三节 语言使用原因 |
| 一、语文课程性质方面的原因 |
| 二、编写指导思想方面的原因 |
| 三、社会语言渗透方面的原因 |
| 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 一、结论 |
| 二、余论 |
| 三、本文的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学习期间的科研成果 |
（2）革命与教化：毛泽东时代乡村文化的一项微观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 图表目录 |
| 绪论 |
| 一、问题缘起与研究意义 |
| 二、概念阐释 |
| 三、理论视野与研究方法 |
| 四、学术史综述 |
| 五、文献资料与调查访谈 |
| 六、主要创新与研究难点 |
| 第一章 下孔村及其研究价值 |
| 第二章 共产党印象 |
| 第一节 “共党来了铲人如割草，无论贫富皆难逃” |
| 第二节 “羊群走路靠头羊，群众看的是共产党” |
| 小结 |
| 第三章 政治运动与革命文化的输入 |
| 第一节 锣鼓喧天进公社 |
| 第二节 整党整风 |
| 第三节 社会主义教育运动 |
| 第四节 文化大革命 |
| 小结 |
| 第四章 革命文化：话语·仪式·象征·记忆 |
| 第一节 革命话语体系 |
| 第二节 仪式与象征 |
| 第三节 革命的记忆 |
| 小结 |
| 第五章 被改造的农民：社会主义新农民的塑造之一 |
| 第一节 冬学民校与政治夜校 |
| 第二节 学雷锋 |
| 第三节 学大寨 |
| 第四节 破四旧、立四新 |
| 第五节 思想检讨与重做新人 |
| 小结 |
| 第六章 学毛着：社会主义新农民的塑造之二 |
| 第一节 运动的兴起与发展 |
| 第二节 学习制度 |
| 第三节 学习内容 |
| 第四节 学习方法 |
| 第五节 记忆与认识 |
| 第六节 典型个案 |
| 小结 |
| 结论 革命与教化 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 农村调查及访谈资料 |
| 附录 A |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（3）中国近现代革命文化基本问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、近现代中国革命文化的研究现状 |
| 二、近现代中国革命文化的研究意义 |
| 三、近现代中国革命文化的研究内容 |
| 四、近现代中国革命文化的研究思路 |
| 第一章 革命文化的内涵 |
| 一、革命文化的含义 |
| （一） 文化的含义 |
| （二） 革命的含义 |
| 二、革命文化的性质 |
| （一） 国外学者和中国古代对革命文化性质的判断 |
| （二） 近现代中国各阶层对革命文化性质的分析 |
| 三、革命文化的内容 |
| （一） 革命思想理论 |
| （二） 革命宣传教育 |
| （三） 革命文化队伍建设 |
| 四、革命文化的特征 |
| （一） 革命文化的群众性 |
| （二） 革命文化的斗争性 |
| （三） 革命文化的民族性 |
| （四） 革命文化的理想性 |
| 第二章 革命文化的理论基础、思想来源、社会条件 |
| 一、革命文化的理论基础 |
| （一） 资产阶级革命文化的理论基础 |
| （二） 无产阶级革命文化的理论基础 |
| （三） 资产阶级和无产阶级革命文化共同的思想理论 |
| 二、革命文化的思想来源 |
| （一） 中国传统的革命思想资源 |
| （二） 近代西方资产阶级民主革命的思想资源 |
| （三） 现代苏联东欧的无产阶级革命的思想资源 |
| 三、革命文化的社会环境 |
| （一） 革命文化的国际环境 |
| （二） 革命文化的国内环境 |
| （三） 革命文化的内部环境 |
| 第三章 革命文化的历史演变 |
| 一、旧民主主义革命文化 |
| （一） 旧民主主义革命文化的蕴积 |
| （二） 旧民主主义革命文化的萌生 |
| （三） 旧民主主义革命文化的发展 |
| （四） 旧民主主义革命文化的繁荣 |
| （五） 旧民主主义革命文化的衰败 |
| 二、新民主主义革命文化 |
| （一） 新民主主义革命文化的初步奠基 |
| （二） 新民主主义革命文化的曲折发展 |
| （三） 新民主主义革命文化的成熟深化 |
| 三、社会主义革命文化 |
| （一） 社会主义革命文化的确立 |
| （二） 革命文化的惯性延展 |
| （三） 社会主义革命文化的和谐转型 |
| 第四章 革命文化的历史贡献和经验教训 |
| 一、革命文化的重大历史贡献 |
| （一） 革命思想理论对革命事业的引导推动 |
| （二） 革命文学艺术对人民群众的激励动员 |
| （三） 革命精神典范对民族进步的化育促动 |
| （四） 革命追求对改良社会风尚的影响浸染 |
| 二、革命文化发展的基本经验 |
| （一） 能够把世界先进文化经验与本国文化传统结合 |
| （二） 逐步使革命文化人与广大中下层革命群众结合 |
| （三） 善于将革命文化方略与实际革命斗争需要结合 |
| 三、革命文化建设的主要教训 |
| （一） 在理论认识上中国近现代革命文化出现过多方面的偏差 |
| （二） 在时机把握上资产阶级和无产阶级革命文化都出现过转变的失误 |
| （三） 在方式选择上过分突出思想批判强调学术的政治功利性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）图像政治 ——1961-1969年美术作品中的刘少奇形象（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究对象与目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 本文研究重点与难点 |
| 第四节 本文研究方法与路径 |
| 第二章 被“树立”的与被“打倒”的 |
| 第一节 历史人物的变换：关于安源大罢工 |
| 一 两幅油画：《刘少奇同志与安源矿工》与《毛主席去安源》 |
| 二 三个人物：李立三、毛泽东与刘少奇 |
| 第二节 历史主题的变迁：从安源到井冈山 |
| 一 两幅油画：“下矿井”与“上井冈山” |
| 二 一件像章：关于“毛泽东思想源头”的图像表征 |
| 第三章 被“阐释”的与被“扭曲”的 |
| 第一节 群众性漫画中的刘少奇形象 |
| 一 《群丑图》与“彻底砸烂刘邓反动路线”漫画展(1967) |
| 二 《群丑图》翻版与革命大批判漫画参考资料 |
| 三 作为“党魁”的刘少奇 |
| 四 作为“千夫指”的刘少奇 |
| 第二节 红卫兵小报中的刘少奇形象 |
| 一 “中国的赫鲁晓夫” |
| 二 “伸向文艺界的黑手” |
| 三 刘少奇与“刘少奇” |
| 本章小结 |
| 第四章 刘少奇“外传” |
| 第一节 连载作品《刘修外传》 |
| 第二节 《鬼魂丑行图——刘少奇访问印度尼西亚电影新编漫画》 |
| 第三节 作为“第一夫人”的王光美形象 |
| 一 “旗袍”与“军装” |
| 二 《王光美丑史》 |
| 第五章 余论 |
| 第一节 图像中的审丑模式 |
| 第二节 图像中的寓意和象征 |
| 第三节 图像中隐藏的批判者 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 附录1 批斗刘少奇大事记 |
| 附录2 《人民日报》关于刘少奇的报道 |
| 附录3 《人民日报》关于刘少奇访问印尼的报道(1963.4) |
| 附录4 《刘修外传》文字 |
| 附录5 《新北大》图版目录 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）我国高等教育发展观的反思（论文提纲范文）
| 一、“革命”与“建设”矛盾的凸显:建国初期17年高等教育发展观的反思 |
| 二、“革命”过程中的折中与妥协: |
| 三、“两个中心”与两种发展策略: |
| 四、经济学理论的“越位”:深化改革开放时期我国高等教育发展观的反思 |
| 五、反思与建构:关于高等教育本质问题的理论思考 |
| 1.知识的高深性 |
| 2.大学的代理机构属性 |
| 3.高等教育系统的内部分工 |
| 4.大学精神 |
| 第一, 批判反思精神。 |
| 第二, 追求真理的精神。 |
| 第三, 学术共同体精神。 |
| 第四, 社会正义精神。 |
（6）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（7）“样板戏”在《人民日报》（1966-1976）中的传播研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 “样板戏”在《人民日报》中的传播概貌 |
| 第一节 《人民日报》传播“样板戏”的政治文化语境 |
| 第二节 《人民日报》对“样板戏”传播报道的统计学分析 |
| 第二章 “样板戏”在《人民日报》中的传播特点 |
| 第一节 泛政治化报道 |
| 第二节 高度模式化报道 |
| 第三节 集束型全方位报道 |
| 第四节 持续性叠加式报道 |
| 第三章 “样板戏”在《人民日报》中的传播功能及效果 |
| 第一节 政治功能及效果:为权力斗争制造舆论 |
| 第二节 文艺功能及效果:为文艺评论提供交流平台 |
| 第三节 教育功能及效果:反馈群众接受“样板戏”教育的体会 |
| 第四节 信息功能及效果:分享“样板戏”各种演出信息 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
（9）“斗、批、改”思想与极左意识形态体系的建构（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
（10）音乐教学法教材之历史研究（1901-1976）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 一、作为音乐教学法教师：课程异变的尴尬 |
| 二、作为教材教法的研究者：历史研究的萌发 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、音乐教师教育 |
| 二、音乐教学法课程 |
| 三、音乐教学法教材 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、音乐教育学的相关研究 |
| 二、音乐教师教育研究 |
| 三、音乐教学法课程研究 |
| 四、音乐教学法教材研究 |
| 五、成果述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路与框架 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 音乐教学法课程的开设历史 |
| 第一节 萌芽与初创(1901—1949) |
| 一、清末民初：课程先于学制产生 |
| 二、五四之后：从“教授法”到“教学法” |
| 三、红色政权时期：有“音乐课”而无“教学法” |
| 第二节 建设与曲折(1950—1965) |
| 一、建国初期课程开设得到较快发展 |
| 二、“美育”的消失使课程开设受到阻碍 |
| 第三节 毁灭与停滞(1966-1976) |
| 一、音乐师资短训班的艰难开设 |
| 二、音乐专业工农兵学员的招收 |
| 第三章 音乐教学法教材的仿日探索阶段(1901-1949) |
| 第一节 音乐教学法教材概况 |
| 一、音乐教学法教材呈现多元形态并存的局面 |
| 二、音乐教学法教材从借鉴探索走向独立原创 |
| 第二节 音乐教学法教材特征分析 |
| 一、多元素材中的日本元素突显 |
| 二、教材内容重视音乐知识技能教学 |
| 第三节 音乐教学法教材的编写背景及特征成因 |
| 一、日本学校唱歌运动为中国音乐教学法教材的诞生做了铺垫 |
| 二、学堂乐歌唱歌集及其他出版物催生了音乐教学法教材 |
| 三、音乐课程理解的局限性使音乐教学法教材强调知识技能 |
| 四、西方音乐理论的传入使音乐教学法教材重视知识技能 |
| 第四章 音乐教学法教材的学苏探索阶段(1950-1965) |
| 第一节 音乐教学法教材概况 |
| 一、翻译苏联教材以解燃眉之急 |
| 二、从翻译照搬走向自编探索 |
| 第二节 音乐教学法教材的特征 |
| 一、整体上的苏联印记 |
| 二、内容上的政治色彩 |
| 三、教法上的实践品格 |
| 第三节 音乐教学法教材的编写背景及特征成因 |
| 一、全面学苏是建国初期教材编写的必然选择 |
| 二、政治取向的文艺思想强化了音乐教学法教材的政治性 |
| 三、苏联重视实践的教育思想促成了音乐教学法教材的实践品格 |
| 第五章 音乐教学法教材的文革异变阶段(1966-1976) |
| 第一节 音乐教学法教材概况 |
| 一、中小学革命文艺教材的出现 |
| 二、音乐教学法教材的变身 |
| 第二节 音乐教学法教材特征 |
| 一、体例上的毛泽东思想统帅性 |
| 二、内容构成上的革命性 |
| 三、音乐教学法知识的薄弱性 |
| 第三节 音乐教学法教材的编写背景及特征成因 |
| 一、教育革命的开展使音乐教师教育体系遭受重创 |
| 二、文革音乐占据了教学内容的绝对地位 |
| 第六章 音乐教学法教材建设的历史反思与编写建议 |
| 第一节 历史的反思 |
| 一、教材建设离不开良好的社会文化环境 |
| 二、意识形态的过多干预会遮蔽教材的人文性 |
| 三、教材编写者的结构应具有交叉性和多重性 |
| 第二节 音乐教学法教材的编写建议 |
| 一、目标诉求从“独白”走向“对话” |
| 二、价值取向从知识走向人文 |
| 三、教法指导从理论走向实践 |
| 四、内容构成从单一走向整合 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、把革命大批判深入到教学领域中去（论文参考文献）
- [1]文革时期中小学语文教材语言研究[D]. 罗树林. 厦门大学, 2018(07)
- [2]革命与教化：毛泽东时代乡村文化的一项微观研究[D]. 吴家虎. 南开大学, 2012(06)
- [3]中国近现代革命文化基本问题研究[D]. 雷家军. 东北师范大学, 2009(11)
- [4]图像政治 ——1961-1969年美术作品中的刘少奇形象[D]. 贺旻旻. 中国艺术研究院, 2013(08)
- [5]我国高等教育发展观的反思[J]. 陈学飞,展立新. 高等教育研究, 2009(08)
- [6]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [7]“样板戏”在《人民日报》（1966-1976）中的传播研究[D]. 吴婷婷. 扬州大学, 2018(01)
- [8]论“文革”对中国教育学科体系的破坏及其教训[J]. 侯怀银. 高等师范教育研究, 1998(02)
- [9]“斗、批、改”思想与极左意识形态体系的建构[J]. 吴志军. 党史研究与教学, 2017(03)
- [10]音乐教学法教材之历史研究（1901-1976）[D]. 杨丹. 湖南师范大学, 2013(06)