一、中学德育转型期的一些问题与特征（论文文献综述）
闫昌锐[1]（2019）在《系统德育论》文中进行了进一步梳理德育系统建设是一项复杂的社会系统工程,完成这一工程,不仅要在结构、目标、内容、管理等一系列问题上树立正确的认识和定位,而且要以德育系统整体为研究对象,建立适应现代社会发展的道德教育发展模式。改革开放以来,在科学的思想引领以及政治导向下,我国道德教育研究取得了长足的发展,但在当前由传统到现代转型的时代背景下,传统德育研究又面临着极大的挑战。从整体上来看,传统研究比较注重于德育系统要素的单一研究、德育场域的局部研究以及德育过程的阶段性研究,而对于学校德育整体建构的系统性研究则开始的较晚,目前仍处于探索阶段,学校德育系统虽然从形式上看比较完整,但德育系统的整体性、系统性、协同性以及与社会和环境的交互性与适应性仍有待增强。我国德育系统的整体建构发展缓慢,关键是缺乏具有方法论指导意义的理论,为“系统建设”提供既满足时代发展需要又适应道德教育规律等特殊要求的指导。系统科学来源于人类的社会实践,其发展经历了漫长的历史过程,贝塔朗菲一般系统论的提出确立了系统科学的学科地位,使人们对系统整体的感性认识上升到科学的高度,并在自然科学研究中取得了瞩目的成就。二十世纪70年代以来,以相对论、量子论为基础,系统科学逐步突破传统科学的物质观、还原观、时空观,逐步从自然科学领域过渡到社会人文科学领域,掀起了一场声势浩大的思维方式与研究范式的变革。系统科学引入道德教育研究,不仅在认识论上,要求我们要充分把握德育系统主体、过程及结果的组织复杂性问题,而且在研究方法与思维方式上为我们提供了更为清晰的研究视角,使人们的研究视域从追求道德教育的实体性、确定性、程序性、阶段性等转向关注德育系统的生成性、混沌性、过程性、整体性上来。这对于揭示德育系统的发展运行机制,探索德育系统建构的创新路径具有重要意义。以系统科学理论及其思想和原理作为本研究的理论工具来考察学校德育系统的要素、结构、环境等基本范畴,探讨系统论视野下学校德育系统存在的困境及其影响因素,提出整体建构学校德育系统的路径及其优化的策略,是本文的核心思想。基于此,论文在整体上包含以下三个方面的内容:第一,系统论视野下学校德育系统的要素解析,这是德育系统整体构建及其优化的基础。系统由要素构成,道德教育作为复杂系统,它包括要素、层次以及环境三大基础子系统。其中要素子系统包括主体要素、过程要素及形态要素;层次子系统包括基础教育、中等教育、高等教育不同学段;环境系统包括家庭德育环境、学校德育环境以及社会德育环境。三大子系统横向耦合,纵向贯通、深度推进,共同构成了德育系统的三维立体模型。通过对德育系统的耦合机制、竞争与协同机制、控制机制以及超循环反馈机制来分析德育系统的整体性、非线性、自组织性等复杂性特征。第二,系统论视野下德育系统的困境及其影响因素分析,这是学校德育系统整体构建及其优化的依据。基于德育系统的三维模型,研究发现德育系统在要素系统、层次系统以及环境系统中存在以下问题。首先是德育要素缺乏耦合。具体表现在主体要素的割裂化、过程要素的破碎化以及形态要素的断裂化;其次是德育系统层次衔接不当。主要表现在德育目标缺乏连贯性,德育内容缺乏递进性、德育方法缺乏过渡性等问题;再次是德育系统与环境协同缺失。从学校环境来看,教学与学习环境远离学生的生活世界、制度德育环境异化、硬件设施环境德育功能较弱。从家庭德育环境方面来看,存在家庭的价值导向、教育观念、及教育期望与学校存在一定的冲突,导致家庭与学校相互推倭德育责任等。从社会环境方面来看,存在学校正面引导与社会不道德现象的冲突。通过对如上问题的探讨,从传统德育观念、政策制度的价值取向、德育管理的缺陷以及德育主体的制约等方面分析了德育系统问题存在的原因。第三,系统论视野下学校德育系统的整体建构及其优化策略。实现德育系统功能的整体性涌现,必须做到以下三个方面:首先,要促进德育要素的高度耦合,重视德育要素的整体性、把握过程要素的关系性和关注形态要素的全息性,实现部分与整体的内在统一;其次,要加强大、中、小学德育过程的衔接,具体包括德育目标、德育内容、德育队伍等方面的衔接,以推动德育系统的层次性功能跃迁,实现德育系统阶段性与连续性的统一;再次,要营造道德教育的高效场域,促进家庭、学校、社会德育的协同发展,形成道德教育的合力。
李百艳[2]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究说明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
杨志成[3]（2013）在《新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角》文中研究表明基础教育是国民教育的基础。基础教育政策是各国教育政策中最重要、最敏感、最具公共影响的政策领域。教育政策是有关教育的政治措施和政治行为。政策的价值取向是政策行为的核心，是政策制定和执行的出发点和最终目标。对新中国基础教育政策价值取向的研究，是从政策价值取向的角度，以政治学、历史学、生态学的方法，研究新中国基础教育政策的发展规律，构建政策生态学视角的分析模型，分析基础教育政策价值取向形成的影响因素和机制，为未来基础教育政策的制定和执行提供理论建议。本文将新中国基础教育发展分为2个历史时期和8个历史阶段，即改革开放前的历史时期和改革开放后的历史时期，每个历史时期分别包括3个历史阶段和5个历史阶段。每个历史阶段都有一些具有标志性的基础教育政策，这些政策表现了所处历史阶段的基础教育政策价值取向。通过对新中国基础教育政策价值取向的描述性表达形式的归纳，建立了新中国基础教育政策5种价值取向类型的分类系统,分别是政治性价值取向、经济性价值取向、社会性价值取向、文化性价值取向和教育性价值取向。其中政治性价值取向是根本性价值取向，教育性价值取向是基础性价值取向。在不同历史阶段，基础教育政策表现出不同的价值取向组合，其中政策所表现出的核心价值取向可以称为主导性价值取向，其他为辅助性价值取向。研究表明，新中国基础教育政策发展过程中，改革开放前的3个历史阶段，即从1949年至1978年，基础教育政策价值取向主要表现为以政治性价值取向为主导性价值取向。改革开放后，从1978年至1999年，基础教育政策价值取向主要表现为以经济性和政治性价值取向共同为主导性价值取向；从1999年至2020年，表现为以教育性和社会性价值取向为主导性价值取向。根据对新中国基础教育政策价值取向形成的影响因素和机制的分析，研究认为基础教育政策的制定和决策是一个系统的、多元因素相互影响的过程。借鉴自然科学中生态学生态系统理论，本研究建立了基础教育政策生态系统模型，用于对基础教育政策制定和决策过程的分析，研究基础教育政策价值取向形成的影响因素和形成机制。基础教育政策制定和执行过程中，政策生态系统的各种成分都具有自己的政策价值取向，这些价值取向在政策生态系统价值竞争机制、价值选择机制和价值平衡机制作用下最终形成基础教育政策主导性价值取向和辅助性价值取向。通过对人的价值哲学的研究，基础教育政策价值取向所表现出的5种类型,分属于不同的价值层次，各种价值取向间相互联系、互动发展。其中教育性价值取向属于教育的元价值层次，体现了对生命发展的教育价值，是各种教育价值实现的基础；经济性价值属于工具性价值范畴，是实现人的社会生产劳动能力的价值；政治性、社会性和文化性价值是消费性价值范畴，体现了对人的社会生活价值的实现价值。各种价值间的相互联系是政策生态系统进行价值选择，实现价值平衡的内在原因。新中国基础教育政策价值取向演变表明：政策生态系统越成熟稳定，基础教育政策价值取向越回归教育本真，尊重教育的元价值规律，表现为以教育性价值作为基础教育政策的主导性价值取向。本研究建立的政策生态学分析模型对基础教育政策制定和执行提供了系统思考的理论支持。
任小琴[4]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中指出随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
刘子云[5]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中认为“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
沈亿峰[6]（2010）在《我国社会转型期未成年学生网络德育研究》文中认为我国正在经历着由农业社会—工业社会—信息社会的社会转型,特别是多媒体及网络技术发展而形成的网络社会,给我们带来了一种全新的德育环境。这种全新的德育环境,必然对正处于社会化过程中的未成年学生产生这样或那样的影响,对传统的学校德育来说,可以说既是一种挑战,也是一种机遇。网络道德将挑战现有的道德基础,催生新的道德精神,德育如何适应这种新的网络道德环境,建立网络德育理念,建构网络德育模式,便非常现实地摆到了广大德育理论和实践工作者的面前。如果说网络教育是一场“21世纪的教育革命”的话,那么,我们完全有理由说,网络德育是一场“21世纪的德育革命”。在当前的社会转型期,随着信息技术的迅速发展,互联网已经渗透到社会的各个领域和层面,网络的发展对广大未成年学生的世界观、人生观、价值观等方面都产生了重大影响。网络是一把双刃剑,它在给未成年学生带来积极影响的同时,也不可避免会造成一些负面效应,如信息泛滥、垃圾污染、游戏网恋、网络上瘾、黑客行为乃至网络犯罪,使得未成年学生的网络德育教育面临着严峻挑战,但同时也给未成年学生的网络德育教育工作带来了新的发展机遇。在我国,学校开展网络德育的时间比较晚,起点也比较低,无论在理论上还是实践上都存在着很大的不足,目前无论是学校德育工作者还是父母对其还没有形成一个较为全面的认识,重视程度也还远远不够。在当前社会转型期,如何依托学校的网络资源和德育工作者自身的道德修养对未成年学生进行网络道德教育,促进广大未成年学生全面健康发展是当前我国中小学教育改革面临的一个重大而现实的问题。本文试图先从未成年学生的身心发展特点出发,结合未成年学生网络德育研究的现状和社会转型期未成年学生网络德育的现状,通过对成都市中学生网络德育状况的调查与分析和社会转型期未成年学生网络德育现状的原因分析,探索社会转型期未成年学生网络德育的对策和建议。本文首先阐述了未成年学生、社会转型期、道德、网络道德、德育和网络德育等重要概念的内涵,从未成年学生的身心发展特点出发,以我国社会转型对未成年学生网络道德的影响和社会转型期未成年学生网络德育的意义为切入点,找到它们之间的内在联系。同时通过对未成年学生和未成年人、青少年、儿童的区分,将“未成年学生”这个不太明确的概念的范围仅仅界定在主要包括小学生、初中生及部分高中生这一特殊群体上,以使本文的研究更具有针对性和可操作性。紧接着,本文重点阐述了我国社会转型期未成年学生网络德育的现状,主要包括以下六个方面：整个社会尚未形成明确统一的网络德育观念；学校缺乏进行网络德育的有效模式和活动方案；未成年学生自律能力有待提高；网络德育资源有待丰富；网络德育师资队伍的缺乏；网络德育内容脱离网络生活等,这就为下文展开的调查和原因分析提供了前提和基础。然后,针对上述存在的种种问题,本文从学生的网络道德现状和学校网络道德教育现状两个方面对成都市中学生网络德育状况进行了调查分析,得出了这样的结论：网络对学生的道德认识和道德行为都提出了挑战,网络时代的到来,对涉世不深的学生冲击尤其严重,而学校的网络道德教育明显滞后于学生的需要,现有德育教师队伍的现代信息网络技术还相对缺乏,网上德育运作的机制明显滞后,效果未能如意。作为网络德育工作者,在充分利用网络时代带来的历史机遇的同时,应抵御其消极作用,在德育工作中加强网络教育,引导学生对网络信息进行筛选,增强抗诱能力,进而培养自觉的网络道德意识、道德意志和道德责任,提高道德的自我教育能力。最后,结合社会转型期这个时代背景对未成年学生网络德育现状进行原因分析：传统德育的习惯势力影响甚深；整个网络德育仍处于初步探索阶段：学校缺乏有效的网络德育资源；网络德育环境不和谐；在网络德育过程中缺乏对学生的心理引导；网络条件下现有德育工作机制存在不足。并在此基础上探讨对未成年学生进行网络德育的对策和建议：发挥学校在网络德育中的主渠道作用；网络德育工作者应转变观念,增强网络德育实效性：培养主体意识,提高学生自律能力；构建家庭—学校—社会三位一体的网络德育体系。本文可能的创新之处：1、使用了“未成年学生”这个在当前学术研究中不常使用的概念,并通过与未成年人、青少年、儿童的区分,将“未成年学生”这个不太明确的概念的范围界定在主要包括小学生、初中生及部分高中生这一特殊群体上,从未成年学生的身心发展特点出发,展开下文未成年学生网络德育现状、原因分析和对策研究的论述。2、将社会转型期和网络德育两个方面结合起来,以社会转型期未成年学生网络德育的意义为切入点,找到它们之间的的内在联系,即社会转型期下的网络环境是未成年学生网络德育研究的背景和前提。然后从学生的网络道德现状和学校网络道德规范教育现状两个方面对成都市中学生网络德育状况进行了调查与分析,得出了相应的结论,为下文的社会转型期未成年学生网络德育对策研究提供佐证。本文写作面临的困难和不足：1、本文研究的主体是未成年学生,然而当前关于未成年学生网络德育的文献研究极度缺乏,因此在文献的参考和引用上大多采用的是其他研究者关于未成年人网络德育的研究成果。之所以这样做,主要是由于笔者生活阅历和思想认识的局限,对未上学的未成年人缺乏足够的了解,进行相关的调查又有相当大的困难。当然,由于我国未成年人义务教育的广泛施行,上网的未成年学生实际上就是未成年人的主体,所以本文采用未成年人的研究成果大体上是可以的,但毕竟两个概念不完全一致,.容易给人造成不严谨的感觉。2、在关于未成年学生网络德育的文献理论研究极度缺乏的实际情况下,再加上本人研究水平和理论功底的不足,本文难免会显得理论性不强,说服力不够。此外,本文研究的主体未成年学生虽然包括小学生、初中生及部分高中生这一特殊群体,但笔者由于自身实际情况的限制只能从宏观上去阐述这一概念,而不能将未成年学生分为小学生、初中生、高中生这三个年龄段分别展开论述,故本文在分析未成年学生网络德育存在的问题和对策研究时都只能从整体上去探讨,缺乏一定的针对性。虽然笔者对成都市中学生网络德育状况进行了相关的调查与分析,但也是仅仅局限在某些具体的年龄段上,缺乏深层次的研究,有以偏概全之嫌,这样使得本文研究深度不够。
刘长海[7]（2006）在《杜威德育思想与中国德育变革》文中指出直面社会转型期学校德育变革问题，本论文试图从伟大教育家杜威的思想和实践中寻找启示。论文依据杜威的一系列教育论着，对杜威德育思想进行了深层次的探析。杜威依据其民主主义的社会观和实用主义的经验观，对道德和道德教育进行了全新的解释。实用主义道德观将道德看作个体在具体经验情境中解决实际问题的过程，将知识、技能、品格看作个体道德的要素，从而使道德过程与经验的改善过程等同起来，也使道德教育过程成为与个体经验的改善过程、教育过程相等同的过程。杜威德育思想的实质，是道德的教育思想，杜威德育思想与杜威教育思想是融合为一的。杜威德育思想的核心是“以‘道德的教育’培养‘道德的人’”，而“道德的人”不是传统的依据具体德目的好人，而是符合民主社会要求的社会良好成员，是有用的好人；“道德的教育”不是符合具体德目的教育活动，而是就其动机与效果而言都有效地满足了社会对个体要求的教育，是培养良好公民的教育。在这种道德的教育思路中，杜威有机地实现了知识与道德的统一，德育与教育的统一。 在其一系列教育论着中，杜威系统分析了民主社会中的学校教育角色、目的、课程、教学方式、管理方式以及直接德育方法，将“道德的教育”思想有机地贯穿于其教育理论的系统之中。综观杜威的德育思路，超越二元论的辩证性特征清晰可见：在个人与社会的关系上，超越个人与社会对立的思维方式，确立个人与社会统一的教育目的观；在知识与道德的关系上，超越智德分离的传统，将知识统一于道德，并且进而建立道德教育与教育的统一关系；在教育与生长的关系上，突破无视生长的制度化教育局限，倡导关注生长、促进生长的学校教育形式；在经验与课程的关系上，摒弃脱离经验的课程，主张课程与学习者经验的有机统一；在兴趣与责任、兴趣与能力的关系上，分析个人兴趣与社会需要、社会行动能力之间统一而非对立的关系，主张依据个人兴趣培植社会责任意识与社会行动能力。 杜威德育思想自传入中国以来，经历了20世纪中国社会的几次重大转折，当前日益受到研究者的关注。秉持客观、理性的立场来借鉴杜威德育思想，其对于中国德育研究的基本意义不在于提示了探究、体验等具体的道德教育方法，而在于提示了一种全新的理解道德和道德教育的方式。依据杜威的思想，学校德育的目的不应局限于具体德目所设定的范围，不应培养抽象的“道德人”，而应培养民主社会发展所需要的合格公民、融合知识、能力与品格的新型道德人，即“有用的好人”；德育不是学校教育中的独立系统，而是融合于学校教育的全部过程之中，德育的实质在于教育的道德属性。依据这种思路，我们可以进一步澄清影响学校德育的各种观念——“德育首位”与“教书育人”，理顺教育与德育的关系。并且，杜威德育思想提示我们跳出既定的德育原理概念体系，从广义德育的视角来重构德育原理。
陈杰雷[8]（2013）在《信仰多元化背景下的广州市中学德育思考》文中研究指明当前以广州为代表的沿海发达地区正处于步入中等发达社会的转型期，社会经济和文化环境的转型无可争议地引发社会群体的信仰多元化。信仰多元化背景下，学校教育和中学生的信仰形成受到了诸多直接、间接影响，德育面临着新的要求和挑战。从社会转型期的德育理念和实践来看，包括广州地区在内的中国德育长期停留在低效能、低水平层次，德育目标高高在上，德育过程、手段、效果长期存在低效性。对此，本文选取了广州地区部分中学的老师和学生进行了综合调查研究，以问卷调查、个别访谈等方式，尝试归纳、总结、分析当前广州地区德育现状，总结广州地区中学德育的特征。在此基础上，反思当前德育观，反思广州地区德育的低效性，进而主张中学德育应该在信仰多元化背景下的德育需求基础上，回归基本原则和核心，即从信仰形成本质入手。最后，在调研和反思的基础上，提出广州地区中学德育的建议，即从显性和隐性两个层面，针对各级教育主管部门、学校、教师、家庭和学生自身都提出了一些思路，强调在德育中要加强引导和渗透，注重在宏观和微观层面通过创新和提升德育规划、途径、内容、工具、手段、管理来满足转型期中学生的德育需求，帮助他们确立正确的人生信仰。本文的意义：一是实证调研了最新的广州地区中学生信仰和德育现状；二是从信仰形成角度反思德育应该回归基本原则和核心；三是从系统的角度思考了回归核心以后自上而下提升德育的思路和措施。本文分成五个部分。第一部分是引论，从时代背景和概念入手，阐述转型期中国社会的信仰多元化背景，提出广州地区教育人文环境和德育需求的重大变化。同时，阐述了德育概念及其与信仰教育的关系，明确德育的核心和本质是个体的信仰形成。此外，本部分还介绍了文献综述、论文意义、目标和研究方法等。第二部分是实证调查研究。主要选取广州三个区的四所中学，涵盖省级重点、市级重点和一般高中，调研了学生的信仰情况、教师对德育现状及效果的看法。具体调查包括对两位宗教信仰学生的个体访谈、300份涵盖四所中学不同年级中学生的调查问卷和对四位老师的个体访谈。第三部分是在调研基础上，总结广州地区德育现状及其特征。特别是总结学生信仰状况和学校德育、家庭德育的关联。第四部分是反思信仰多元化背景下的广州地区中学德育，从理论层面反思当前德育观，从过程和结果层面反思广州地区德育的低效性，进而主张德育应该在信仰多元化背景下的德育需求基础上，回归基本原则和核心，即从信仰形成本质入手，针对中学生所处的人生阶段和社会环境来推行德育。第五部分是对信仰多元化背景下广州地区中学德育的系统化建议。包括显性化和隐性化两个层面的建议。显性化德育侧重引导，提倡积极德育，强调自上而下，做好德育顶层设计，重构学生信仰形成体系。隐性化德育侧重渗透，强调从过程上改变德育实践的低效性，以德育核心和原则为引领，强调德育形式、工具、手段的改进，优化德育效果。在建议中，对各级教育主管部门、学校、教师、家庭和学生自身都提出了一些德育思路。
陈子春[9]（2012）在《社会转型期中学德育特色的创建策略研究 ——以河源龙川实验中学为例》文中研究表明本文以我国社会转型时期中学德育实效性低下，青少年道德失范情况严峻为研究背景，以国家要求中小学创办特色为政策导向，以德育特色的内涵和本质、基本属性特征和形成规律等为理论基础，开展对中学德育特色创建策略的研究。文章根据德育特色理论，分析了德育特色创建过程所需的内外条件及创建原则，继而通过问卷和访谈的形式对中学德育状况及问题开展调查研究，再以河源龙川实验中学德育特色创建为案例，总结提炼出了德育特色创建各个阶段的一些基本策略：1、特色发掘与确立阶段的策略：（1）优势诊断，发掘学校德育特色资源；（2）合理定位，提炼德育特色主题。2、组织实施阶段的策略：（1）统筹规划，制定整体实施方案；（2）营造富有特色的整体德育环境；（3）开展德育特色工作队伍的培训；（4）开展德育特色教学活动；（5）打造德育特色系列活动项目等。3、巩固与完善阶段的策略：（1）开展校本科研，提升特色品位；（2）开发德育特色校本课程；（3）实施校本特色管理，完善特色制度建设；（4）加大对德育特色建设专项资金的投入；（5）积极营造特色校园文化等。4、特色的评价、推介与革新阶段的策略：（1）建立特色评价标准，加强特色评价；（2）全面渗透，促进学生的全面发展和个性成长；（3）积极开展德育特色的宣传与推介；（4）更新教育理念，促进德育特色的革新发展等。总之，德育特色是中学德育发展的总趋势，是德育管理的实践智慧，是提高德育实效性、促进学校优质发展的行动策略和有效途径。本文研究的目的也在于通过对德育特色创建策略的研究，力图为社会转型时期的学校走出德育困境，实现优质发展提供相应的理论与实践指导和策略借鉴。
汪全先[10]（2017）在《学校体育的伦理省思》文中提出学校体育是符合人的发展需要的教育存在,其在教育实践中具有深刻的伦理蕴意。伦理作为规范、导引、调节事物发展的重要一维,它能够规范人之行为趋向正义,引导事物合规律发展,协调实践活动中人与人之间的关系,它是事物运行的理性杠杆与标尺。当代中国学校体育实践表明,仅仅依靠法律、政策与行政推动尚难以完全解决学校体育中存在的诸多实际问题,尤其是关涉人之价值取向及行为逾越的问题。而伦理之于学校体育的作用与意义恰恰在于其能够促进人们树立正确的价值观,规范相关主体之行为,引导学校体育合规律发展。尽管国内学者对我国学校体育问题做了许多伦理维度的有益探索,但仔细扫描已有相关研究我们会发现,这些从伦理维度思考学校体育的相关研究,一方面较少阐述研究者的伦理立场,也较少涉及学校体育应遵循的伦理原则,即使使用了某种伦理原则往往也是“拿来主义”,借用伦理或教育伦理的相关原则,而未说明运用该伦理原则的理论依据,从而失去可靠的理论凭借;另一方面,在对学校体育现实伦理问题的相关研究中,由于应然的伦理价值取向论证的缺乏,往往对问题的梳理缺乏主线,泛泛而谈,也因未提供规范的价值判断依据,而常常未能针对问题提供对应的、合理的价值判断取向。当我们从伦理的眼光省思学校体育之时,并不是肤浅地、表面地来看它,而是要深入地、系统地达到伦理的高度,进行省察与思考。只有通过省思,澄明了学校体育基本伦理理论问题,我们才能抓住学校体育伦理的精髓,进而我们才能对我国当代学校体育中的现实伦理问题进行合理的评判与反思。为此,本研究主要从以下两个方面进行研究:一是省思学校体育伦理研究相关的基本理论问题,即通过澄明学校体育伦理的相关概念、阐明学校体育以伦理介入的可能性与必要性、确立学校体育的伦理立场、论证学校体育的应然伦理追求及应遵循的伦理原则、探究学校体育伦理的结构并厘清学校体育伦理各结构要素之间的关系等,为从伦理维度考量学校体育提供必要的理论凭借;二是省思当代中国学校体育中存在的现实伦理问题,并探寻这些伦理问题产生的根源,提出当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向,为中国学校体育发展提供有益的参照。本研究除绪论外,共分为七章。其中,第一、二、三、四章属于基本伦理理论问题的省思,第五、六章属于现实伦理问题的省思,第七章是结论与建议。第一章:学校体育伦理相关概念澄明。本章在对伦理、道德、教育伦理、体育伦理等相关概念进行厘清的基础上,依据概念推演的思维逻辑,对学校体育伦理的概念进行界定:所谓学校体育伦理,主要是指学校体育中人之行为应该如何的规范。它既反映在学校体育中人之行为遵循育体、育人的规范之中;也反映在学校体育中人们追求人道、公正、理性、诚信、幸福等过程中“人之所以为人”应该具备的品性、德性、气凛之中。同时对学校体育伦理的内涵进行了诠释:（1）道德责任是学校体育伦理的基石与保障;（2）缔造幸福是学校体育伦理的归宿:（3）和谐与平衡是学校体育伦理的理想。第二章:学校体育的伦理基础。学校体育的伦理基础的探讨实质上是要揭示学校体育以伦理介入“何以可能”与“何以必要”的问题,只有回答了这两个问题,对学校体育伦理进一步研究才具有学理逻辑上的可能。探问学校体育以伦理介入何以可能,即是要探问学校体育是否具有伦理属性;而探问学校体育以伦理介入何以必要,则是要探问伦理之于学校体育有何价值与功能。本章从人性逻辑确认了学校体育具有伦理属性,并对伦理属性在学校体育认识形态中有何体现进行了阐述,同时对伦理之于学校体育的价值与功能进行了探讨。第三章:学校体育伦理的立论基础。本章提出了学校体育伦理立场选择的依据:马克思主义伦理观;确认了学校体育的伦理立场:道义与功利的和谐统一;阐明了学校体育的应然伦理追求:学生身心归合发展;论证了学校体育应遵循的伦理原则:秉持人道、崇尚公正、依循理性、恪守诚信、追求幸福。第四章:学校体育伦理的结构分析。本章遵循整体性、层次性、全面性、动态性、可操作性等原则,勾勒了学校体育伦理的结构系统模型,研究认为学校体育伦理的结构系统包含时间维度、空间维度、层次维度三个维度构成的三个子系统。在时间维度上:学校体育伦理的形成、演化、重构反映着学校体育伦理在时间序列上的结构要素演进;在空间维度上:学校体育的内部伦理关系与外部伦理环境反映着学校体育伦理各结构要素之间的伦理联系;在层次维度上:底线伦理、均衡伦理、圣德伦理反映着学校体育伦理结构的层次。第五章:当代中国学校体育的伦理问题及其根源。本章对我国当代学校体育发展中的既存问题及其背后的伦理蕴意进行分析,把当代中国学校体育中的伦理问题归纳为以下几个方面。第一、基本问题:事实偏离应然伦理追求,学生身心割裂发展;第二、人道问题:人道本位放逐,权利侵蚀凸现;第三、公正问题:发展公正缺失,资源获取不公;第四、理性问题:工具理性越位,价值理性失位;第五、诚信问题:诚信道德遗失,信用规制缺失;第六、幸福问题:生命价值失落,幸福获得阙如;第七、性别问题:性别平等欠缺,女性处身弱势;第八、道德责任问题:教学道德失范,责任应诺消隐。这些问题都是学校体育中不应当的伦理存在,需要我们去寻找根源。要探寻当代中国学校体育伦理问题产生的根源,不仅要从教育本身、教育主体等教育本体中去探寻,也要从经济、社会、文化等外在关联的现象中来寻找。归纳起来,本研究认为,引致当代中国学校体育伦理问题产生的根源,主要体现在以下几个方面。第一、经济之因:经济功利主义主导,教育资源配置失衡;第二、社会之源:社会对体育存在偏见,国民对体育认知不足;第三、文化之失:文化导向偏失,价值取向偏斜;第四、教育之殇:教育物化过度,主体走向失落;第五、实践之弊:政策执行与监管脱节,学校落实流于形式;第六、主体之困:体育教师处身窘境,学生主体理解局限。第六章:当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向。本章立足于解决问题的考量,遵循问题解决的逻辑,着眼于伦理的思考,提出当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向:皈归应然伦理追求,弥合身心发展的割裂;回归教育的人道本真,摆脱教育爱的过度投射;强化发展公正与教育正义,促进资源分配公平与均衡:以价值理性引领工具理性,以合理理性指引决策理性;促进诚信自觉与道德觉醒,规约道德选择的自由与尺度;尊重人的生命价值,追求幸福的实现;构建先进学校体育性别文化,强力推进性别平等教育;落实主体责任与制度安排,阶段性消解偏失与失衡。第七章:结论与建议。本章在对全文所做研究进行总结的基础上,提出如下建议。（1）学校体育伦理理论研究导向的建议:加强研究范式的介入研究,进一步促进研究范式的多元化;加强各伦理学说的介入研究,丰富学校体育伦理的理论基础;加强学校体育政策伦理的理论研究,促进合伦理性地制定学校体育政策;加强学校体育性别伦理的研究,扩大女性参与决策的声音;加强学校体育伦理理论与应用相结合的研究,促进学校体育伦理理论的可实践性。（2）学校体育伦理实践导向的建议:以立德树人为引领,促进教育主体向完整人转化;以核心素养形成为抓手,形塑体育学科品格与能力;推动以法律、政策规范为主的学校体育治理,转向道德、法律、政策耦合规范的学校体育治理;以五大发展理念为伦理价值导向,谋篇布局中国学校体育发展;把“健康中国”理念作为学校体育发展的伦理价值驱动,充分发挥学校体育促进健康的价值与功能。
二、中学德育转型期的一些问题与特征（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学德育转型期的一些问题与特征（论文提纲范文）
（1）系统德育论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 理论背景 |
| (二) 现实背景 |
| (三) 政策背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 已有研究述评 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究内容及框架 |
| 第一章 系统科学及其理论渊源 |
| 一、系统科学的产生与发展 |
| (一) 系统科学的产生 |
| (二) 系统科学的发展 |
| 二、系统科学的内涵 |
| (一) 系统的概念内涵 |
| (二) 系统科学的基本范畴 |
| (三) 系统的分类 |
| 三、系统科学的基本原理 |
| (一) 整体性原理 |
| (二) 层次性原理 |
| (三) 开放性原理 |
| (四) 自组织性原理 |
| 四、系统科学的应用 |
| (一) 系统科学的生物学应用 |
| (二) 系统科学的管理学应用 |
| (三) 系统科学的经济学应用 |
| (四) 系统科学的物理学应用 |
| (五) 系统科学的社会学应用 |
| (六) 对德育系统研究的启示 |
| 第二章 德育系统的理论建构 |
| 一、德育系统的内涵 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 三维模型 |
| 二、德育系统的结构 |
| (一) 要素结构 |
| (二) 层次结构 |
| (三) 环境结构 |
| 三、德育系统运行机制 |
| (一) 德育系统运行机制的内涵 |
| (二) 德育系统运行机制的内容 |
| 第三章 系统论视野下的德育困境 |
| 一、德育系统构成要素缺乏耦合 |
| (一) 主体要素割裂化 |
| (二) 过程要素断裂化 |
| (三) 形态要素破碎化 |
| 二、德育系统层次衔接不当 |
| (一) 目标衔接缺乏连贯性 |
| (二) 内容衔接缺乏递进性 |
| (三) 方法衔接缺乏过渡性 |
| 三、德育系统与环境协同缺失 |
| (一) 学校德育环境育人能力欠缺 |
| (二) 家校德育环境协同性不强 |
| (三) 学校引导与社会道德冲突 |
| 第四章 德育困境的根源分析 |
| 一、传统德育模式的限制 |
| (一) 价值取向的工具化 |
| (二) 思维观念的简单化 |
| (三) 德育运作的秩序化 |
| 二、德育政策专业化水平不高 |
| (一) 政策目标强调共性忽视个性 |
| (二) 政策制定过程缺乏程序正义 |
| (三) 政策内容的专业化不强 |
| 三、德育管理的缺陷 |
| (一) 德育管理的限制 |
| (二) 德育评价因素 |
| 四、德育主体的制约 |
| (一) 德育师资专业化水平低 |
| (二) 忽视学生德性成长规律 |
| (三) 家长道德教育素养欠缺 |
| 第五章 完善德育系统的对策建议 |
| 一、促进德育要素的高度耦合 |
| (一) 重视德育要素的整体性 |
| (二) 把握过程要素的关系性 |
| (三) 关注形态要素的全息性 |
| 二、加强德育过程的有效衔接 |
| (一) 加强德育目标衔接 |
| (二) 深化德育内容衔接 |
| (三) 促进德育师资衔接 |
| 三、营造道德教育的高效场 |
| (一) 创建“三位一体”德育模式 |
| (二) 创新学校德育环境 |
| (三) 增强家庭德育意识 |
| (四) 整合社会德育资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 研究设计 |
| 三、 研究界定与文献综述 |
| 第一章 新中国基础教育政策价值取向演变的总体回顾 |
| 一、 新中国基础教育政策价值取向演变的历史阶段 |
| 二、 新中国基础教育政策价值取向演变的标志性政策 |
| 三、 新中国基础教育政策价值取向的描述性表达分析 |
| 第二章 新中国基础教育政策价值取向演变的阶段分析 |
| 一、 改革开放前的基础教育政策及其价值取向分析 |
| 二、 改革开放后的基础教育政策及其价值取向分析 |
| 三、 新中国基础教育政策价值取向阶段演变的基本特征 |
| 第三章 新中国基础教育政策价值取向的系统分析 |
| 一、 新中国基础教育政策生态系统的成分与结构 |
| 二、 新中国基础教育政策生态系统的功能与原理 |
| 三、 新中国基础教育政策生态系统的演替与政策价值取向演变 |
| 第四章 新中国基础教育政策价值取向的影响因素与形成机制 |
| 一、 新中国基础教育政策价值取向的影响因素 |
| 二、 新中国基础教育政策价值取向的形成机制 |
| 三、 新中国基础教育政策的价值取向阶段演变的生态系统分析 |
| 第五章 未来中国基础教育政策价值取向形成和执行的建议 |
| 一、 基础教育政策价值取向的系统选择与政策制定 |
| 二、 基础教育政策价值取向的系统分析与政策执行 |
| 三、 基础教育政策价值取向的系统分析与学校实践 |
| 结语 |
| 一、 政治学视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 二、 政策生态系统视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 三、 价值分类视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 四、 比较教育视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（5）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）我国社会转型期未成年学生网络德育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 导论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 未成年学生网络德育研究的意义 |
| 1.1.3 未成年学生网络德育研究的必要性和紧迫性 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内外网络德育研究现状 |
| 1.2.2 文献综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献归纳法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 比较研究法 |
| 1.4 基本思路和逻辑结构 |
| 1.4.1 基本思路 |
| 1.4.2 逻辑结构 |
| 2. 社会转型期未成年学生网络德育的相关概念界定 |
| 2.1 未成年学生 |
| 2.1.1 未成年学生与未成年人的区分 |
| 2.1.2 未成年学生与在校儿童、青少年的区分 |
| 2.1.3 未成年学生身心发展特点 |
| 2.2 社会转型期 |
| 2.2.1 社会转型的内涵 |
| 2.2.2 社会转型的本质 |
| 2.2.3 我国社会转型对未成年学生网络道德的影响 |
| 2.3 道德、德育及网络道德 |
| 2.3.1 道德的内涵 |
| 2.3.2 德育的内涵 |
| 2.3.3 网络道德的内涵 |
| 2.4 网络德育 |
| 2.4.1 网络德育的涵义 |
| 2.4.2 网络德育的基本特征 |
| 2.4.3 我国社会转型期网络德育的意义 |
| 3. 我国社会转型期未成年学生网络德育现状 |
| 3.1 整个社会尚未形成明确统一的网络德育观念 |
| 3.2 学校缺乏进行网络德育的有效模式和活动方案 |
| 3.3 未成年学生自律能力有待提高 |
| 3.4 网络德育资源有待丰富 |
| 3.5 网络德育师资队伍的缺乏 |
| 3.6 网络德育内容脱离网络生活 |
| 4. 我国社会转型期未成年学生网络德育现状的调查与分析 |
| 4.1 成都市中学生网络德育状况的调查与分析 |
| 4.1.1 学生的网络道德现状与分析 |
| 4.1.2 学校网络道德规范教育现状与分析 |
| 4.2 社会转型期未成年学生网络德育现状的原因分析 |
| 4.2.1 传统德育的习惯势力影响甚深 |
| 4.2.2 整个网络德育仍处于初步探索阶段 |
| 4.2.3 学校缺乏有效的网络德育资源 |
| 4.2.4 网络德育环境不和谐 |
| 4.2.5 在网络德育过程中缺乏对学生的心理引导 |
| 4.2.6 网络条件下现有德育工作机制存在不足 |
| 5. 我国社会转型期未成年学生网络德育对策研究 |
| 5.1 发挥学校在网络德育中的主渠道作用 |
| 5.1.1 学校应加强网络德育相关课题的研究 |
| 5.1.2 加快网络德育资源开发,创设德育活动场景,开辟德育阵地 |
| 5.1.3 开设网络德育课程 |
| 5.1.4 加强专业师资培训,提高教师网络德育水平 |
| 5.1.5 加强对学生的网络心理辅导,努力克服传统德育弊端 |
| 5.2 网络德育工作者应转变观念,增强网络德育实效性 |
| 5.2.1 积极转变观念,重新定位 |
| 5.2.2 创新德育教学内容和教育方法 |
| 5.2.3 德育工作者应培养网络意识 |
| 5.3 培养主体意识,提高学生自律能力 |
| 5.4 构建家庭—学校—社会三位一体的网络德育体系 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）杜威德育思想与中国德育变革（论文提纲范文）
| 原创性声明 |
| 学位论文版权使用授权书 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 社会转型与德育变革 |
| 第一节 从一元教化到百家争鸣—转型期德育变革问题的提出 |
| 一、封闭社会中的一元教化:转型之前的学校德育 |
| 二、开放社会中的多元竞争:转型期学校德育的挑战与机遇 |
| 第二节 转型期学校德育新思路述评 |
| 一、德育目的和内容方面的研究进展 |
| 二、德育方法、德育模式研究进展 |
| 三、简评 |
| 四、汲取杜威德育思想的营养，建构新型德育思路 |
| 第三节 转型期我国杜威德育思想研究综述 |
| 一、杜威德育思想研究专论 |
| 二、杜威教育思想专着中的杜威德育思想探讨 |
| 三、德育原理着作中的杜威德育思想阐述 |
| 四、简评 |
| 第四节 写作思路 |
| 第一编 杜威的德育大智慧 |
| 第一章 杜威德育思想概观 |
| 第一节 杜威德育思想的理论基础 |
| 一、杜威的民主社会观 |
| 二、杜威的经验观 |
| 三、杜威的道德观 |
| 四、杜威的教育观 |
| 第二节 杜威德育思想概观 |
| 一、美国传统道德教育思路及其面临的挑战 |
| 二、杜威的道德教育批评 |
| 三、杜威的道德教育思路 |
| 第三节 杜威德育思想与杜威教育思想的关系 |
| 一、杜威德育思想是“道德的教育”思想 |
| 二、杜威德育思想与杜威教育思想的同一关系 |
| 三、“杜威德育思想”的概念分析 |
| 第二章 怎样的教育是“道德的教育” |
| 第一节 学校教育的角色定位 |
| 第二节 学校教育目的的反思与重构 |
| 一、教育目的领域的传统观点 |
| 二、杜威对既有教育目的观的分析与批判 |
| 三、培养民主时代的良好公民:教育的道德目的 |
| 第三节 课程体系的价值反思与厘定 |
| 一、衡量学科价值的社会性标准 |
| 二、自然学科与人文学科的争议与审思 |
| 第四节 教学方法的德性分析与重建 |
| 一、传统教学方法的基本形式及其德性问题 |
| 二、教学方法的德性批判与重构 |
| 三、“做中学”与“教育中的道德原理” |
| 第五节 学校管理的德性分析与改造 |
| 一、理性的道德自律者与政治参与者:民主社会对公民的要求 |
| 二、学校管理的德性分析与改造 |
| 第六节 直接德育的有效性思考 |
| 一、直接德育在历史上为什么是有效的 |
| 二、当代直接德育如何才能有效 |
| 三、直接德育与“做中学”的关系 |
| 第七节 “道德的教育”的新图景 |
| 第三章 杜威德育思想的辩证性特征分析 |
| 第一节 个人与社会 |
| 一、个人与社会的对立 |
| 二、民主基础上个人与社会的统一 |
| 三、个人与社会统一的教育目的观 |
| 四、个人与社会统一的道德体系—新个人主义 |
| 第二节 知识与道德 |
| 一、科学知识与道德的隔离与对立 |
| 二、美德就是智慧:柏拉图的道德命题及其反对意见 |
| 三、知识与道德是统一的:杜威的观点 |
| 四、能力、修养、纪律与道德也是统一的:杜威观点的延伸 |
| 五、道德与知识统一的教育学意义 |
| 第三节 学校教育与生长 |
| 一、学校教育与生长的隔离 |
| 二、学校教育与生长的联合 |
| 第四节 经验与课程 |
| 一、经验与课程的对立 |
| 二、经验与课程的统一 |
| 第五节 兴趣与责任 |
| 一、兴趣与责任的对立 |
| 二、兴趣与责任的联合 |
| 第六节 兴趣与能力 |
| 一、兴趣与能力的对立 |
| 二、兴趣与能力的统一 |
| 小结 杜威德育思想的贡献 |
| 第二编 杜威德育思想与中国德育变革 |
| 第四章 中国德育变革历程中的杜威德育思想 |
| 第一节 杜威德育思想与民国时期教育变革 |
| 一、杜威教育思想进入中国 |
| 二、杜威教育思想得到全面借鉴 |
| 三、杜威德育思想的历史遭际复杂 |
| 第二节 斗争意识笼罩下的杜威教育思想批判 |
| 一、杜威教育思想被批判的时代背景 |
| 二、杜威教育思想被批判的基本情况 |
| 三、杜威德育思想遭到批判 |
| 第三节 杜威德育思想的深入认识 |
| 一、杜威思想得到重新评价 |
| 二、杜威教育思想得到全面阐发 |
| 三、杜威德育思想逐步得到重视 |
| 第五章 杜威德育思想与中国德育原理创新 |
| 第一节 “道德人”的形象重构 |
| 一、“道德人”与中国德育传统 |
| 二、从“政治人”到“道德常人”:“道德人”的当代发展 |
| 三、“道德人”与“有用的好人” |
| 第二节 德育实体性的消解与重构 |
| 一、我国德育原理中的德育实体性概念 |
| 二、德育实体化的理论支持与批评意见 |
| 三、德育实体性的消解与重构—杜威德育思想的启示 |
| 第三节 德育观念的辨析 |
| 一、“德育首位”论 |
| 二、“学科德育与教书育人”论 |
| 第四节 德育原理概念体系的批评与重建 |
| 一、既有德育原理概念体系的德育实体化倾向 |
| 二、德育原理中德育实体化导致的现实和理论问题 |
| 三、需要另一种德育原理 |
| 第六章 杜威德育思想与中国德育实践创新—学校教育的整体德性改造思路 |
| 第一节 从功利教育到责任教育:学校教育的角色定位 |
| 一、何谓功利教育 |
| 二、我国学校功利教育的历史与实存 |
| 三、功利教育的社会背景、基本特征与现实危害 |
| 四、走向自觉的责任教育:转型期学校教育的应然定位 |
| 第二节 学校教育的道德目的:培养负责任的公民 |
| 一、何谓“公民” |
| 二、公民责任及其特征 |
| 三、学校教育之道德目的的时代规定 |
| 四、“培养负责任的公民”作为教育目的的合法性分析 |
| 第三节 学校教学的德性改造 |
| 一、学科教学的德性分析 |
| 二、学科教学的德性改造 |
| 第四节 学校管理的德性改造 |
| 一、学校管理的德性分析 |
| 二、学校管理的德性改造 |
| 第五节 直接德育的德性改造 |
| 一、德育课的德性分析 |
| 二、德育课的德性改造 |
| 第六节 责任教育与生活德育的对话 |
| 一、生活德育的缘起与主张 |
| 二、责任教育与生活德育的比较 |
| 三、生活德育应该进一步思考的问题—责任教育的启示 |
| 小结 道德的教育—必要的乌托邦 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）信仰多元化背景下的广州市中学德育思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 课题提出的背景和意义 |
| 1.2 关键词界定 |
| 1.2.1 社会转型 |
| 1.2.2 信仰和信仰多元化 |
| 1.2.3 德育和信仰教育 |
| 1.2.4 德育的家庭属性和学校属性 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 论文研究目标 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 2 实证调查研究 |
| 2.1 调查和访谈说明 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查方法 |
| 2.1.3 调查对象 |
| 2.2 广州地区中学生信仰状况和对德育看法 |
| 2.2.1 信仰状况 |
| 2.2.2 对学校德育的看法 |
| 2.3 信教中学生个案实证研究 |
| 2.3.1 信仰佛教学生的个体访谈(形成和个体特征) |
| 2.3.2 信仰基督教学生的个体访谈 |
| 2.4 对 4 位老师的访谈 |
| 2.4.1 教师 A:（越秀区某省级重点中学高二教师，班主任） |
| 2.4.2 教师 B:（天河区某重点中学德育副校长） |
| 2.4.3 教师 C:（白云区某中学班主任） |
| 2.4.4 教师 D:（萝岗区某中学老师） |
| 3 信仰多元化背景下的广州地区中学德育现状 |
| 3.1 现有德育理念 |
| 3.2 广州地区中学德育实践特征 |
| 3.3 学校德育要适应多元化，以多元化的方式引导学生信仰形成 |
| 3.4 家庭因素与学生信仰的关联 |
| 3.5 学生信仰基本行为特征对学校德育的影响 |
| 4 反思信仰多元化背景下的广州地区中学德育 |
| 4.1 在理论上把握信仰教育对德育的意义 |
| 4.2 现有德育广州地区中学德育低效性的反思 |
| 5 对信仰多元化背景下广州地区中学德育的建议 |
| 5.1 引导：自上而下提倡积极德育，重构学生信仰形成体系 |
| 5.1.1 自上而下，回归德育核心 |
| 5.1.2 创新社会主义信仰养成机制，树立信仰坐标，引导中学生信仰生成 |
| 5.1.3 引进心理教育，实施心理引导，植入核心价值观 |
| 5.2 渗透：以核心和原则带动手段和工具提升，优化德育效果 |
| 5.2.1 加强德育师资，提升教师信仰水平 |
| 5.2.2 优化德育课程，完善德育 |
| 5.2.3 加强学校与家庭的联动，提升学生德育 |
| 5.2.4 以美育德，优化德育效果 |
| 5.2.5 加强科学德育的内容和形式 |
| 5.2.6 正确对待宗教信仰，借鉴发展德育 |
| 5.2.7 坚持以学生为中心的德育 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）社会转型期中学德育特色的创建策略研究 ——以河源龙川实验中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究对象和方法 |
| 1.3.1 研究对象简介 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 社会转型 |
| 1.4.2 德育特色 |
| 1.4.3 学校特色 |
| 1.4.4 恩德教育 |
| 第二章 社会转型期德育特色研究综述 |
| 2.1 我国社会转型时期的学校德育问题 |
| 2.1.1 我国社会转型的内涵和本质特征 |
| 2.1.2 社会转型期中学德育问题及成因 |
| 2.2 中学德育特色研究现状 |
| 2.2.1 对学校特色的研究 |
| 2.2.2 对德育特色的研究 |
| 2.2.3 新时期学校德育发展趋势 |
| 第三章 学校德育特色及其创建的理论探析 |
| 3.1 德育特色理论的探析 |
| 3.1.1 德育特色的内涵与本质 |
| 3.1.2 德育特色的基本属性 |
| 3.1.3 德育特色的特征 |
| 3.2 学校德育特色创建的基本要求 |
| 3.2.1 德育特色创建的外部条件 |
| 3.2.2 德育特色创建的内部条件 |
| 3.2.3 德育特色创建的原则 |
| 第四章 中学德育现状的调查研究 |
| 4.1 调查研究的过程与方法 |
| 4.1.1 问卷调查 |
| 4.1.2 访谈调查 |
| 4.2 问卷调查结果及分析 |
| 4.2.1 中学生思想道德素质状况调查 |
| 4.2.2 学校德育现状调查 |
| 4.2.3 家庭德育教育情况调查 |
| 4.3 结果讨论 |
| 4.3.1 关于当前学生思想道德状况 |
| 4.3.2 关于社会环境对学生品德的影响 |
| 4.3.3 关于学校德育工作中的问题 |
| 4.3.4 关于家庭教育对学生品德的影响 |
| 第五章 中学德育特色创建的具体策略 |
| 5.1 指导思想 |
| 5.2 德育特色创建的过程 |
| 5.3 中学德育特色创建的实践策略 |
| 5.3.1 特色发掘与确立阶段的策略 |
| 5.3.2 组织实施阶段的策略 |
| 5.3.3 巩固与完善阶段的策略 |
| 5.3.4 特色的评价、推介与革新阶段的策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）学校体育的伦理省思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 现实诉求 |
| (二) 理论诉求 |
| 二、国内外研究述评 |
| (一) 国内研究述评 |
| (二) 国外研究述评 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究范式与研究方法 |
| 六、研究的逻辑构架 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的进路构架 |
| (三) 主要研究内容 |
| 七、可能的创新之处与研究不足 |
| (一) 可能的创新之处 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 学校体育伦理相关概念澄明 |
| 一、伦理 |
| 二、教育伦理 |
| 三、体育伦理 |
| 四、学校体育伦理 |
| 小结 |
| 第二章 学校体育的伦理基础 |
| 一、学校体育以伦理介入的可能性 |
| (一) 人性假设:学校体育理论与实践的逻辑前提 |
| (二) 探问:人性内在是否具有伦理属性 |
| (三) 探问之追问:伦理属性在学校体育认识形态中有何体现 |
| 二、学校体育以伦理介入的必要性 |
| (一) 伦理之于学校体育的价值 |
| (二) 伦理之于学校体育的功能 |
| 小结 |
| 第三章 学校体育伦理的立论基础 |
| 一、伦理的两大流派解读 |
| (一) 道义论 |
| (二) 功利论 |
| (三) 道义论与功利论的分歧与联系 |
| 二、学校体育伦理立场的选择 |
| (一) 学校体育伦理立场选择的依据——马克思主义伦理观 |
| (二) 学校体育伦理立场的确立——道义与功利的和谐统一 |
| 三、学校体育应然伦理追求的确认——学生身心归合发展 |
| 四、学校体育伦理原则的确立 |
| (一) 秉持人道 |
| (二) 崇尚公正 |
| (三) 依循理性 |
| (四) 恪守诚信 |
| (五) 追求幸福 |
| 小结 |
| 第四章 学校体育伦理的结构分析 |
| 一、学校体育伦理的结构系统模型勾勒 |
| 二、学校体育伦理的时间维度 |
| (一) 学校体育伦理的形成 |
| (二) 学校体育伦理的演化 |
| (三) 学校体育伦理的重构 |
| 三、学校体育伦理的空间维度 |
| (一) 学校体育内部伦理关系 |
| (二) 学校体育外部伦理环境 |
| 四、学校体育伦理的层次维度 |
| (一) 底线伦理 |
| (二) 均衡伦理 |
| (三) 圣德伦理 |
| 小结 |
| 第五章 当代中国学校体育的伦理问题及其根源 |
| 一、当代中国学校体育的伦理问题 |
| (一) 基本问题:事实偏离应然伦理追求,学生身心割裂发展 |
| (二) 人道问题:人道本位放逐,权利侵蚀凸现 |
| (三) 公正问题:发展公正缺失,资源获取不公 |
| (四) 理性问题:工具理性越位,价值理性失位 |
| (五) 诚信问题:诚信道德遗失,信用规制阙如 |
| (六) 幸福问题:生命价值失落,幸福获得缺失 |
| (七) 性别问题:性别平等欠缺,女性处身弱势 |
| (八) 道德责任问题:教育道德失范,责任应诺消隐 |
| 二、当代中国学校体育伦理问题产生的根源 |
| (一) 经济之因:经济功利主义主导,资源配置失衡 |
| (二) 社会之源:社会对体育存在偏见,国民对体育认知不足 |
| (三) 文化之失:文化导向偏失,价值取向偏斜 |
| (四) 教育之殇:教育物化倾向过度,主体走向失落 |
| (五) 实践之弊:政策执行与监管脱节,学校落实流于形式 |
| (六) 主体之困:体育教师主体处身窘境,学生主体理解局限 |
| 小结 |
| 第六章 当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向 |
| 一、基本问题之消解:皈归应然伦理追求,弥合学生身心发展的割裂 |
| 二、人道问题之消解:回归教育的人道本真,摆脱教育爱的过度投射 |
| 三、公正问题之消解:强化发展公正与教育正义,促进资源分配公平与均衡 |
| 四、理性问题之消解:以价值理性引领工具理性,以合理理性指引决策理性 |
| 五、诚信问题之消解:促进诚信自觉与道德觉醒,规约道德选择的自由与尺度 |
| 六、幸福问题之消解:尊重人的生命价值,追求幸福的实现 |
| 七、性别问题之消解:构建先进学校体育性别文化,强力推进性别平等教育 |
| 八、道德责任问题之消解:落实主体责任与制度安排,阶段性消解偏失与失衡 |
| 小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 参考文献 |
| 附录: 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
四、中学德育转型期的一些问题与特征（论文参考文献）
- [1]系统德育论[D]. 闫昌锐. 华中师范大学, 2019(01)
- [2]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角[D]. 杨志成. 东北师范大学, 2013(04)
- [4]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)
- [5]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [6]我国社会转型期未成年学生网络德育研究[D]. 沈亿峰. 西南财经大学, 2010(06)
- [7]杜威德育思想与中国德育变革[D]. 刘长海. 华中师范大学, 2006(02)
- [8]信仰多元化背景下的广州市中学德育思考[D]. 陈杰雷. 四川师范大学, 2013(01)
- [9]社会转型期中学德育特色的创建策略研究 ——以河源龙川实验中学为例[D]. 陈子春. 广州大学, 2012(03)
- [10]学校体育的伦理省思[D]. 汪全先. 华中师范大学, 2017(05)