一、试论陶行知对中国教育问题的探索——从思维方式的角度研究（论文文献综述）
侯怀银[1]（2020）在《试论陶行知对中国教育问题的探索——基于思维方式的考察》文中研究指明陶行知对中国教育问题的探索和改革以思维方式的变革为先导,其思维立足于世情、国情和民情,摆脱狭隘的学校教育观,将教育置于整个社会大背景中,旨在通过教育民主化和教育科学化来实现教育现代化。受"五四"新文化运动的影响,陶行知循着教育民主化和教育科学化这两条途径为中国教育现代化而奋斗。统观陶行知对中国教育问题的思维方式,我们可以发现其具有开放性、多维化、动态性、创造性、实际性和现代性的特征。借鉴陶行知对中国教育问题的思维方式,我们认为在当前我国教育改革的实践中,思维方式必须实现由封闭性向开放性转化;由单一性向多样性转化;由静态性向动态性转化;由经验性向科学性转化;由后馈性向前置性转化等。
侯怀艮[2]（1992）在《试论陶行知对中国教育问题的探索——从思维方式的角度研究》文中指出十一届三中全会以来,陶行知教育思想及其实践日益受到人们的重视并逐步开展了多方面的研究。然而,随着我国教育改革的日趋深化,人们越发感到陶行知的教育思想所具有的旺盛生命力尚未被充分认识和重视,进而使之有效地为我国当前教改实践服务。因而对陶行知教育思想及其实践进行多角度、高层次的探讨成为不少陶研工作者的强烈呼声。
罗建华[3]（2017）在《毛泽东的少数民族干部教育思想研究》文中研究指明毛泽东的少数民族干部教育思想在马克思主义民族观和教育思想、中国传统教育思想、西方教育思潮以及同时代中国教育家的思想四个维度的理论资源共同作用下生成。因此,从理论渊源层面加以深入探讨能够从一个侧面呈现出毛泽东思想渊源的复杂性与多元性,对毛泽东研究所应当具备的某种跨学科知识与背景提出新的要求。而从实践层面加以审视,它又是由中国自古以来的民族成分的复杂性和少数民族存在状态的特殊性,尤其是受教育的方式与水平特殊性以及近代以来整个中华民族所共同面临的救亡图存命题等几个方面交织而成的宏观社会历史背景所催生的。尽管解决问题的具体方案与措施随着时代主题的更易而失去其自身的价值,但深藏于其中的根本方法论与本真的精神则是永不过时的,它们仍然以潜移默化的方式深刻地影响着当今社会主义中国的少数民族干部教育理论与实践方方面面。毛泽东的少数民族干部教育思想雏形是在革命运动中建构与发展起来的,尤其是在长征途中革命队伍多次经过少数民族地区,中共开始真正遭遇了民族问题与矛盾,促使毛泽东与中国共产党人对少数民族特殊性以及对加强少数民族教育、引导以培育出能够链接中共与少数民族群众的干部的必要性加以积极思考与探索。在纷飞的战火之中,毛泽东的少数民族干部教育终极目标是要通过少数民族干部这一中介与少数民族群众进行对话与互动,使其充分认识到革命形势和社会发展之潮流动向,进而激发潜藏在少数民族群众当中的革命力量,壮大中共的革命队伍以夺取革命的最终胜利。无论是教育对象的选择、教育内容的选定,还是教育形式与路径的不断尝试和最终成型,都是围绕着这一教育目标进行的。这一时期的少数民族干部教育无论是形式还是内容都比较简单,识字教育和通识教育占了很大的比重,教育终极目标极为明确且较为单一,其政治维度也较为突出。而到了社会主义建设时期,毛泽东继续在实践中对少数民族干部教育思想加以探索,深化和完善这一理论体系。由于国际国内环境发生了极为深刻的转变,中华民族肩负的主要任务从革命转变为建设。于是,各种类型的教育运作方式也随之发生了巨大的变化,尤其是少数民族干部教育的内容和目标体系与革命年月天壤之别。少数民族干部教育的形式逐渐成熟,各种教育机构规模逐渐扩大并走入正轨。而且,在确保少数民族干部政治路线正确的前提下,对专业技术能力和管理才能的要求不断提高,因为此时的少数民族干部教育目标与旨归已是增进各民族团结、互助、互进和共同发展。之所以要不断回溯与讨论毛泽东,是因为他不仅是20世纪中国闪耀的政治明星和思想导师,也是当今中国进行社会主义建设的精神支柱与力量源泉。基于当前的少数民族干部教育以及各种民族问题的现状,对毛泽东少数民族干部教育思想进行多维度地当代重思,便是探讨毛泽东的少数民族干部教育思想与实践的最终归宿。在对毛泽东的少数民族干部教育思想的巨大贡献加以肯定以及对暗含于其中的超越性维度加以深刻透视与总结的前提下,又对毛泽东少数民族干部教育思想与实践的几个维度加以反思,尤其是对其实践失误的历史及其背后的根源作出分析基础之上深掘在毛泽东的少数民族干部教育思想之中又深刻地超越了它自身的内容即当代出场路径:少数民族干部教育理论与实践皆以民族特性作为重要参照,重视少数民族语言学习与使用在少数民族干部教育实践中的作用,完善少数民族干部教育制度以确保政策的连续性和相对稳定性,强化少数民族干部教育与少数民族聚居地区反腐倡廉建设的互动。
王春梅[4]（2014）在《陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究》文中研究指明教育研究要满足对现实的回应。面对当下由教育外部环境诱发的众多教育内部问题，在教育可控的范围内如何理解教育、践行教育，是教育者及教育研究者应该反思的问题。本论文选取教育思想在实践中对我国教育者，特别是一线教师具有广泛的影响力的两位教育家——陶行知和苏霍姆林斯基为主要研究对象，尝试从“探寻、研究一种具有广泛正影响力的教育思想是怎样产生”这样的路径来为在上文所说的环境下“如何理解、践行教育”的反思提供资源和思维方式。故此，本研究主要从重视主体的还原性视角，对陶行知和苏霍姆林斯基教育思想的成因进行探析与比较。本论文主要分为四章。第一章对“人格”这一核心概念、同时也是研究的线索和关键词进行界定。第二、三、四是二人教育思想的成因进行探析与比较。最后，在比较的基础上引发几点反思。第二章，陶行知和苏霍姆林斯基教育思想特征及教育思想形成的认知前提探析比较。要明白二人教育思想形成的原因，就需要根据因果关系，由已经存在的现象，即“果”，顺藤摸瓜地找出“因”来。这个“果”就是二人业已形成的教育思想，它的最近因就是二人对“教育”、“人”、“世界”等的独特的认知，前者正是因着后者而形成。所以，在寻找教育思想成因的过程中，第一步就是分析教育思想形成的认知前提。本论文中二人“教育思想的果”又包括两个部分，即教育思想的主要内容和特点，前者在对二人基本情况的叙述中展现，后者归在成因比较部分。第三章，二人从教前经历中的自我实现和人格特征形成的原因探析比较。过去对二人的研究往往是通过他们的着作来探析其教育思想，本文旨在通过两位教育家的生活来理解他们的教育思想。二人对外部世界的认知、所表现的行为和形成的思想来自于内外两个世界的作用，外部世界是外缘，内部世界是种子。对外部世界的认知归根到底来自于内部。故此，在探析了他们二人教育思想形成的认知前提后，第二步要做的就是探析二人独特的从教前经历中自我实现与人格特征形成的原因，并需要探寻二人的内部世界、外部世界对内部世界的影响及其异同。第四章，二人从教后教育思想发展变化的原因探析比较。从教后，二人教育思想的变化差异性大于相似性：陶行知是因为面临国家内忧外患的国情，教育思想不断发生变化，最终确立了“生活教育理论”。而苏霍姆林斯基则是处在相对比较稳定的国内环境之中，更多地关注受教育者个性的全面发展。通过比较分析，本研究认为：第一、陶行知与苏霍姆林斯基表现出相似的人格特质，即对人本身的关注。而相似的人格又使二人表现出相似的外显行为，即求真、勤学、好思。第二、在陶行知与苏霍姆林斯从教后教育思想发展变化的过程中，国情这一外力所起的作用在于给二人人格内涵潜在性的现实化提供环境，使二人在主体性活动中有需要面对这一中心问题，从而使从教后二人的教育实践和思想随之发生变化，体现出明显的时代特色和不同的表征。第三、这种人格特质是他们本自具有的，如种子一般一直含藏在身体里，一旦遇到适合其生长的机缘，这些含藏的种子就会被激活并生长发育起来，而二人童年和青少年时期每次的经历都在加强这种滋养的力量。
陆明玉[5]（2012）在《教学论发展的方法论研究》文中指出人是理性的存在,是一种反思性的存在。人对教学现象和教学活动进行理性思索的结果表现为教学论。因而,教学论本身是理性的存在。目前,在教学论的发展中,存在着诸多问题亟待解决,教学论作为理性的存在本身也需要不断地自我批判与反思。据此,本研究基于现实中教学论的困境以及自我反思的需要,以方法论为视角综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法、逻辑分析法等,对教学论的发展进行系统而深入的研究。全文共分为六个部分：第一部分导论。中国教学论从严格意义上是“舶来品”。近年来,不断出现构建中国特色的教学论体系、发展本土化教学论的声音。究竟中国传统教育思想中是否有本土特色的教学论传承?中国教学论的历史发展是怎样的?与世界教学论发展是否具有共同的发展规律?解答这些问题就能够为中国现代教学论的发展提供可借鉴的启示。本部分主要介绍了研究的源起、相关研究综述、研究的目的及意义、研究思路与方法、研究的重难点与创新点。第二部分教学论考辩。教学活动是人类特有的社会活动,自原始社会起,就有了教学活动。在漫长的历史进程中,教学活动随着社会的演进而改变,随着社会实践的发展而发展。那么就有必要梳理中外关于教学论基本观念的演变,明确教学论的内涵。不同的教学论内涵所映射的是背后的思维方式的不同,即方法论的不同。那么就必须明确本研究的视角——方法论的含义与定位。在本研究中,教学论作为一门学科,对国外教学思想、教学理论的梳理与考察也是在学科意识之下进行的研究。本研究根据研究目的确定方法论的定位：仅在哲学方法论层面对教学论进行历史考察。第三部分从方法论看国外教学论的发展。教学论的不断科学化的进程就是人类关于教学的观念、思想不断成熟,逐步由感性上升至理性,并且不断理性的过程。本部分对国外教学论发展的研究将以理性为线索,以哲学视域中的理性主义方法论为侧面进行梳理与分析。国外教学论的发展经历以下几个阶段：第一,前理性时期。代表思想是智者派的教学思想、柏拉图的教学思想和经院哲学流派的教学思想。第二,理性的启蒙与确立时期。代表思想是培根经验论哲学下的教学思想、夸美纽斯的《大教学论》的教学思想。第三,理性自觉时期。理性主义的发展为教学论提供了新的方法论基础。代表人物是赫尔巴特的教学思想。第四,理性发展的茫然时期。欧洲的新教育运动和美国的进步主义教育等在19世纪末20世纪初教育教学的矛盾与斗争、困惑与抉择中发展。多种哲学思想成为教学论的方法论基础,在理性与非理性的道路上,教学论学科面临着更多的困惑而呈现出茫然的状态。第五,理性的“理性”发展时期。教学论的发展不再局限于哲学方法论的基础作用。教学论在理性与非理性、科学与人文之间做出了理性的思考与抉择。教学论进入了新的发展阶段。第四部分中国教学论的方法论追寻。尽管许多学者认为,中国教学论是“舶来品”。但是,在漫长的中国教育发展史中,依然存在着丰厚的具有现代价值的教学思想需要人们去挖掘与认识、传承与发展。本部分以1860年鸦片战争,中国打开国门,教学论面临着时代的冲击与发展为分割点,将中国教学论分为传统教学论与现代教学论两部分分别进行探讨。中国传统教学论中朴素的辩证法思想、人性观是教学论思想的哲学基础,天启式论断和类推式逻辑为教学论思想的逻辑线索,他们都共同构成传统教学论的方法论推动中国传统教学论的发展。中国现代教学论在被动的接受与主动的建构过程中,始终以借鉴和学习为主要的教学论发展模式。其中,方法论表现为一元的马克思主义哲学方法论和多元的哲学思想。这样中国教学论的发展是在继承传统的基础上,不断寻求科学化的发展道路。第五部分中外教学论的方法论比较。中外教学论的发展在方法论层面的共性表现为追求“存在者”的实体思维与关注“辩证”的关系思维；个性表现为方法论数量的一元与多元、方法论运思的内省与外察、方法论所持之本不同三个方面。事物都是因为比较而显其自身价值,这是辩证唯物主义的一个基本观点。通过比较,阐明中外教学论发展中的共性与个性,并深层次地挖掘其背后的方法论根源,以便更好地借鉴先进的或者更加成熟的教学论思想,推动中国教学论学科的建设与发展。方法论的比较为探寻教学论发展的规律做铺垫。探寻教学论发展的规律,一方面可以促使人们按照教学论发展的基本规律进行教学论研究；另一方面明确教学论的发展规律能够深化对教学论的认识,为教学论的未来发展创造更好的条件。教学论发展的规律表现为：教学论发展是从感性认识到理性认识螺旋上升的过程、教学实践和教学认识的矛盾是教学论发展的根本动力、实践关系是教学论发展过程中一切关系的基础、对本质与规律的探寻是教学论发展的永恒主题。第六部分教学论发展的生长点。回顾世界教学论发展的历史,理性与科学是教学论发展的必经之路,且必然会是教学论发展过程中的主旋律。本部分就以中国教学论的特点为起点,在探讨可能的成因基础上,阐明教学论发展的生长点。生长点是教学论发展的关键问题。抓住这个关键,就能为教学论的发展开辟广阔的道路,从而在最大限度内促进教学论的发展。纵观历史上教学论领域的每次重大突破和革新,都是源于生长点的重大突破和重新抉择。教学论外部发展的根本助力——方法论必然会为教学论的发展提供线索,教学实践活动和教学论本身的特点也会为教学论发展新的生长点有所启示。学科体系是一门学科成熟与发展的标志,因此,从教学论学科体系的维度探讨教学论的未来发展也是重要的路径之一。教学论的实践性、教学研究方法论的成熟与建立、以“学”为逻辑起点的教学论学科体系可能会成为教学论发展新的生长点。本研究的创新之处表现在两个方面：一是研究视角的创新。从方法论的角度对教学论的历史与存在进行考察,期望通过这样的研究对现代教学论的学科建设与发展有所助益。以研究者所掌握的资料来看,从方法论的角度全面考察、比较中外教学论是首次。二是观点的创新。从方法论的角度思考教学论的历史发展、现实存在与未来走向,与其他的视角去审视教学论,会对教学论的发展和走向提供启示。关注教学论的实践性、教学研究方法论的基础学科的发展与成熟、以“学”为逻辑起点建构教学论学科体系成为教学论学科发展的新的生长点。
史成明[6]（2006）在《中国现代语文教育的早期路向》文中指出针对当前语文教育研究取向中历史意识的缺失，本研究旨在强调中国现代语文教育研究中“历史立场”的意义，试图通过对中国现代语文教育早期路向的研究，对目前的语文教育和语文教育研究提供借鉴。 首先，将语文教育研究放在教育研究的大背景之中。通过教育研究的一个新视角即历史文化学，立足于通过历史的视角来研究和解决当代的问题，把现实的问题放在历史的背景之下，揭示当代语文教育研究中存在的历史意识薄弱的现象，由此明确“历史立场”和历史研究法的重要性，界定“语文”、“语文教育”、“现代语文教育”、“早期”的基本所指与内涵，并简要交代了本文的写作思路。 其次，从“历史立场”阐述中国现代语文教育路向发生转变的内部原因和外部原因。语文教育从前学科时期的语文教育转到学科语文教育，使其具有“现代”内涵，一方面是古代语文教育中的不适应社会、时代的特点如“伦理性”、“政治性”、“外在性”、“过去性”迫使它必须做出相应的改变；另一方面也是鸦片战争后的特定社会时局的变化迫使中国教育包括语文教育踏上“现代”的征程，完成艰难的路向转变。 最后，论文围绕着中国现代语文教育早期发展的三个“路向”展开论述。通过“大众化”路向的论述，使人们从白话取代文言、由方言而国语、简化汉字、标点符号的使用等方面了解中国现代语文教育逐渐下移，成为大众教育的取向；通过“人本化”路向的论述，使人们把握“人”的理念、“儿童”的概念进入语文教育的背景、过程及其体现：而通过“科学化”路向的论述，使人们从语文教育目标的具体化、语文教育研究方式的实验化、语文教育方法的广义化、语文教材编写体例的体系化方面感受语文教育学科化的脉络，而语文教育的大众化、人本化、科学化的路向又代表了语文教育现代化的主要路向。应该说，百年语文教育正是沿着这样的路向并仍将沿着这样的路向发展下去。 最后，论文围绕着中国现代语文教育的早期路向的反思和启示展开，主要从中国现代语文教育早期路向的成败得失以及对当代语文教育的借鉴着眼，力图解决语文教育中继承与变革、向外与向内的关系，同时对语文教育及其研究中的一些基本概念、基本问题进行厘清，试图对当代语文教育及其研究、基础语文教育
岳龙[7]（2001）在《现代性境域中的传统 ——二十世纪二、三十年代中国教育变革中的文化精神》文中研究表明以个体生命解放为根本目的是现代性问题的真谛所在，正是在这个意义上，教育现代性的概念才具有了真正的内涵。在西方，教育现代性的内涵通过时间观念、人性倾向、生活原则、主体精神四个方面得到具体体现。同样，在对个体生命关怀的基础上，作为民族教育生命智慧和精神的集中体现，我国的教育传统也一直在影响着中国现代教育变革的进程。于是，中国教育现代性的探索中就出现了两种性质迥异的精神价值取向。 与高度强调主体性的西方教育现代性不同，我国的教育传统具有强烈的群体性意向和功利性特征。由于近代社会生产力的变革和西方教育现代性的冲击，我国的传统教育表现出前所未有的危机。这种危机主要体现在人性压抑、个性受阻、奴性发达三个方面。曾经主导着中国教育发展的教育传统，已经无法再承担起塑造时代新人的历史重任。 于是在这种严重的危机情境中，中国教育开始了现代性的艰难探索。新文化运动的强烈影响，使中国教育界有了明确的现代性意识。但是由于民族危亡的巨大压力，二十世纪二、三十年代的中国教育界并未来得及对这一问题进行深入的探讨，而是简单地将来自西方文化中的科学借用来作为现代性，造成了意识层面上与教育传统之间的尖锐对立。 然而在强势的科学境域之中，我国的教育传统依然对当时的现实教育变革发挥了重要的作用。这种作用主要从两个方面的展开中表现出来，即教育传统的现代性探索和教育现代性中的传统制约。前者不仅体现在当时的教育思想中，而且也表现在具体的教育实践中。其中特别值得提出的是蔡元培先生对中国教育传统优秀价值资源的积极阐释和梁漱溟先生在实践中对优秀教育传统的具体运用；后者则主要表现为教育领域中科学的失真和异化，具体表现在唯科学主义、科学教育的异化、教育本真的部分回归、科学精神的泛化四个方面。现实中教育传统强烈影响使得它与当时被奉为教育现代性的科学之间的对立和冲突日趋明朗化，并在1923年所爆发的“科玄论战”中达到了顶峰。但是“科玄论战”的教育意蕴并不仅在于二者之间的对立和冲突，更重要的还在于通过激烈的论辩，二者都开始逐步意识到了各自的长处和短处，从而开始打破截然对立的思维模式并彼此相互吸收各自的优点。 由于教育传统与当时作为教育现代性的科学都在对个体生命的存在与发展的关注方面有着相当的一致性，因而这种相互影响其实早就在当时关于理想人格的设计和教育俗世化中集中地体现出来。虽然在科学精神的主宰下，无论是陈独秀的“独立自主的人格”、蔡元培的“完全人格”还是胡适的“健全的个人主义”，都带有鲜明的时代色彩，但同时他们的理想人格设计也有着强烈的传统意蕴，这种双重色彩使得当时的理想人格设计缺乏一种生命深层的感召力和刺激性，并没有产生强大的社会影响力和凝聚力。而且简单地借用西方的教育来改造中国的教育，也严重脱离了中国的实际，偏离了个体的生存和生活，结果催生了当时的教育俗世化运动。教育俗世化在西方本来是科学精神的延伸，在中国则更多的是教育传统的延续，二者都有着各自的终极背靠做依据。然而二、三十年代的中国所引进的科学却排斥了生命本体，使得当时的教育俗世化运动缺乏一种真正的终极关怀，从而使运动中许多人对教育传统表现出了相当的兴趣。 这一系列的问题都表明，教育传统作为一种关于民族教育的生命智慧和精神，已经内在于教育个体的生命之中，在教育现代性的探索中，我们根本无法绕开它。但是这并不意味着通过教育传统就可以开出现代性来。西方教育现代性虽然有它巨大的历史进步性，也并不完全能够适应和满足中国教育发展的真～正需要。当然，，这也并不意味着我国教育现代性的探索就是教育传统与西方教育现代性之间的相加或者融合，而是立足于现实个体完满生命存在和发展追求基础之上的不断开拓和创新。
袁庆晖[8]（2017）在《“三位一体”视角下的教学方式变革研究》文中研究指明基础教育课程改革要求实现教师的教学方式变革。教学方式是由教学思维方式和教学行为方式构成的,教学思维方式指导和支配教学行为方式。因此,从思维方式的角度着手,可以促进教学方式变革。创生本土教学理论离不开本土的人文社会科学理论。本研究选择“一分为三”和“工程思维”等本土理论作为理论基础,力图证明“一分为三”的表现形式之一——“三位一体”这样一种“工程思维”能够从三个方向促进教学方式的变革。本研究遵循着三个线索:一是用“一分为三”的理论思维分析问题;二是用“三位一体”的工程思维筹划对策;三是以研究者对自身的课堂教学实践和教学研究的反思作为一以贯之的证据。本研究认为,教学方式的变革可以从三个进路尝试进行。首先,教学方式不尽如人意的根本原因是教学理论与教学实践未能“共振”的集中体现。因为“教学理论研究者”的理论和“教学理论实践者”的理论之间存在着显着的差异。“和合”这种差异,首要的是要求“教学实践研究者”作为第三方的登场,从而组成“三位一体”的“教学实践者共同体”。通过三方的行动,特别是“教学实践研究者”的行动,促成两种理论的交融,从“人事”的角度确保教学理论真正做到指导教学实践,促进教学方式的变革。其次,教学方式的变革要求“教学研究者”改变教学研究的策略,即课堂教学研究须从“类研究”转换到“类融合”。这种变革可以视为是两种理论在教学研究策略这一向度的“和合”。基于“类·数·方（式）”三者关系的“三位一体”的思维方式是一种“类融合”的方式。“教学实践研究者”是采用这种“类·数·方（式）”的“三位一体”教学研究策略的主体,他们通过这种研究策略,可以提供适宜的教学模式给“教学理论实践者”,以促成教学方式的变革。最后,教学行为方式主要表现为教学模式,改变教学模式可以改变教学方式。因为教师不可能仅运用一种或所有教学元素于每一节课。最好的选择之一或许是以三种教学元素为基础,构建自己的教学模式。本研究提出并论证“问题·对话·活动”三位一体教学模式是一种力图建立的类似中医“经方”的尝试。教师对于“经方”式的教学模式以“三位一体”的思维方式“加减化裁”可以直接改变自己的教学方式。本研究的重点是力图通过对于“问题·对话·活动”三位一体教学模式在课堂教学实践中的实证研究,进而表明了“教学实践研究者”的作用,最终证明了“三位一体”的思维方式可以从三个进路能促进教学方式的变革。
王玥婷[9]（2019）在《基于功能分类的中、美地理教材活动性课文比较研究》文中研究表明活动性课文是构成地理教材的重要部分,具有指明学习重点、训练学生的操作及思维能力、拓展学生的眼界以及指明考试方向等众多优势。将中、美两国地理教材的活动性课文进行对比,分析了两国地理教材活动性课文的共性和差异性,有利于发现美国地理教材的特点,借鉴其优点,促进我国地理教材活动性课文的改良。主要研究内容如下:第一,研究了中、美地理教材的活动性课文的具体功能类型,主要有指明学习重难点、调动学习动机、培养地理实践力、提升合作交流能力、培养思维习惯、训练思维方式、渗透人地观念、促进全面发展、复习巩固旧知、指明考试方向等方面,可将其合并为“指导类”、“操作类”、“分析类”、“拓展类”以及“复习类”等五大功能类型,作为比较研究的分类基础。第二,从栏目构成来看,美国地理教材的活动性课文栏目数量比中国地理教材要多、五大功能类型栏目数量比例要更加均衡。对五大功能类型活动性课文的内容特征逐类进行了比较。“指导类”都能发挥导向作用,但中国地理教材更重视学习方法引导以及对全局观的树立,而美国地理教材更加强调其提纲挈领性;“操作类”均呈现了很强的生活性和可操作性,但中国地理教材更加注重团结协作意识培养,而美国地理教材更加注重人文关怀;“分析类”均很重视读图能力培养,中国地理教材侧重演绎思维的培养,美国地理教材则结合了演绎和归纳两种思维模式,同时美国地理教材比中国更加注重真实情境的预设;“拓展类”均具有很强的综合性,但美国地理教材更显示出时代特征和较强的开放性;美国地理教材的“复习类”活动性课文形式更加多元化、题目更显层次化、题型更显多样化且考试指向更加明确。第三,根据对比研究结果,结合中国地理教材改革需求,提出中国地理教材活动性课文编写的具体措施。在地理教材活动性课文的栏目构成方面:扩大活动性课文的内容,丰富活动栏目;协调各类比例,均衡活动功能;在地理教材各类活动性课文内容特征方面:“指导类”完善课前指导,引入核心素养;“操作类”凸显学生本位,注重人文关怀;“分析类”创造问题情境,贴近生活实际;“拓展类”优化呈现方式,实现纸电互补;“复习类”丰富复习栏目,强化考试导向。虽然目前对中、美地理教材活动性课文对比的研究较多,但对两国活动性课文依据功能类型逐类进行比较的研究也较缺乏,本文以功能类型进行逐类比较,是一个较新而有效的视角。
杨美新[10]（2015）在《复杂性思维视域下大学生思想政治教育研究》文中认为高校作为意识形态工作前沿阵地,肩负着学习研究宣传马克思主义,培育和弘扬社会主义核心价值观,为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供人才保障和智力支持重要任务。改革开放30多年以来,高校始终坚持正确的政治方向和舆论导向,大学生思想政治面貌发生可喜变化。然而,在传统、现代集于同一时空的复杂境遇下,大学生思想政治教育面临着更加严峻的挑战和新的时代课题。明者因时而变,知者随事而制,如何进一步加强和改进大学生思想政治教育,提高大学生思想政治教育的针对性和实效性,成为当前一项极为重要的任务。加强和改进大学生思想政治教育,关键在于创新,创新要从转变思维开始。以经典科学为基础的简单性思维,追求还原性、实体性、封闭性、程序性、精确性,而20世纪兴起的复杂性科学及蕴于其中的复杂性思维,则更加关注事物与系统的非线性、整体性、开放性、过程性、模糊性。大学生思想政治教育是一个开放的复杂巨系统,它通过与环境进行物质、能量与信息的交换,引入足够强的负熵流,实现系统从混沌有序到新的混沌新的有序循环发展。在封闭权威的计划经济时代,由于客观历史原因,简单性思维主导着大学生思想政治教育,并推动其不断向前发展。然而,在改革开放逐步深入,社会环境日益复杂的情况下,大学生思想政治教育中简单性思维的过度运用,不可避免地导致教育主体迷失、教育内容抽象、教育方式僵化、教育评价单一、教育过程机械等问题凸显,本应鲜活的大学生思想政治教育失去了它本真的绚丽色彩。人的复杂性的发现,环境复杂性的升级以及价值多元时代的形成,大学生思想政治教育也必然走向复杂。大学生思想政治教育的复杂性在其内部表现为主体、过程以及结果的复杂性,在其外部表现为宏观环境、中观环境以及微观环境的复杂性,在其系统运行方面表现为组分、结构以及功能的复杂性等。大学生思想政治教育呈现出整体性、非线性、不确定性、开放性、自组织性、生成性等复杂性特点。基于此,把复杂性当作复杂性来处理,用复杂性思维对待大学生思想政治教育的复杂性显得尤为重要。复杂性思维的引入,促使人们把目光从摒弃偶然与混沌等“例外的东西”的理想状态,转向更为真实、丰富、可亲可感的真实图景,人们开始采用一种整体性的、包容了简单性与复杂性的复杂思维方式重新解读大学生思想政治教育世界和教育实践。首先,从宏观方面上来说,复杂性思维视域下大学生思想政治教育主张既要以马克思主义人学理论、社会主义核心价值体系、中华传统文化为前提基础,又要充分激活大学生思想政治教育各要素促使其整体功能的有效发挥,把大学生思想政治教育作为人自身对自身的教育,真正体现“以人为本”。其次,从微观方面来说,正是由于教育主体的非理性因素、教育过程中的突发事件、教育意义的潜在多变性等决定了大学生思想政治教育的复杂性,因此,可以通过促进师生关系和谐,完善运行策略,综合教育方法、实现学校、社会和家庭协同共进以及转换教育工作者的思维方式等实现大学生思想政治教育的复杂性回归。最后,从技术实现方面来说,以移动互联网、物联网、云计算、大数据、新媒体、MOOC为代表的复杂性思维的技术手段,以复杂性科学方法论及技术做支撑,既可以为教师提供更高效的教育手段和教育信息,又可以充分激发大学生的学习兴趣,为破解大学生思想政治教育复杂巨系统难题,实现简单经验型向系统科学型的大学生思想政治教育开辟了新路径。
二、试论陶行知对中国教育问题的探索——从思维方式的角度研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论陶行知对中国教育问题的探索——从思维方式的角度研究（论文提纲范文）
（1）试论陶行知对中国教育问题的探索——基于思维方式的考察（论文提纲范文）
| 一 |
| （一）思维立足点 |
| 1. 世情 |
| 2. 国情 |
| 3. 民情 |
| （二）思维角度 |
| （三）思维顺序或思路 |
| 1.“五四”新文化运动的影响 |
| 2. 民主精神和科学精神的影响 |
| 二 |
| (一)开放性 |
| （二）动态性 |
| （三）创造性 |
| （四）实际性 |
| （五）现代性 |
| 三 |
| （一）思维方式应由封闭性转向开放性 |
| （二）思维方式由单一性转向多样性 |
| （三）思维方式由静态性转向动态性 |
| （四）思维方式由经验性转向科学性 |
| （五）思维方式要后馈性转向超前性 |
（3）毛泽东的少数民族干部教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题意义与缘由 |
| 二、国内外学者关于毛泽东的少数民族干部教育思想的研究综述 |
| 三、几个相关概念的界定 |
| 四、论文的基本内容与研究思路 |
| 五、论文的创新点与不足之处 |
| 第一章 毛泽东的少数民族干部教育思想生成背景考察 |
| 第一节 广博理论渊源: “多维”思想理论资源荡涤 |
| 一、雏形的建构: 对中国传统教育思想理论的吸纳与借鉴 |
| 二、改造与重组: 西方教育思潮和同时代教育家思想激荡 |
| 三、根本参照系: 马克思主义民族观和干部教育思想整合 |
| 第二节 社会历史背景考察: 宏观与微观双重透视 |
| 一、侵略与反抗: 近代以来的民族矛盾凸显 |
| 二、“多元一体”: 民族内部矛盾多重交织 |
| 三、民族间交流缺失: 长期处于相对隔离和半封闭状态 |
| 四、少数民族干部教育常年缺失的根本原因: 教育资源的匮乏 |
| 第二章 毛泽东的少数民族干部教育思想在革命运动中建构与发展 |
| 第一节 少数民族干部教育的对象选择与责任赋予 |
| 一、注重年龄结构: 选择少数民族有志青年作为培养对象 |
| 二、顺应民众意愿: 选择少数民族“领袖”作为教育对象 |
| 三、选择较高起点: 挑选有基础知识储备的少数民族人士 |
| 四、实行自愿原则: 选取愿意与中共合作的少数民族人士 |
| 第二节 少数民族干部教育的基本内容选择与设定 |
| 一、基础奠定: 识字教育与通识教育 |
| 二、理论提升: 马克思主义理论教育 |
| 三、政治引导: 我党的方针政策教育 |
| 四、服务革命: 军事教育与革命实践 |
| 第三节 少数民族干部教育形式的最初尝试与教育基地建设 |
| 一、少数民族干部教育基地雏形与半独立教育形态: 党校与军校的民族部 |
| 二、少数民族干部教育的独立形态与专业性教育机构建成: 民族学校 |
| 三、非常规少数民族干部教育形式: 广泛宣传、异地受训与短期培训 |
| 四、少数民族干部教育实践教学基本范式: 参与革命运动和机关部门任职 |
| 第四节 少数民族干部教育的具体目标与价值宏旨 |
| 一、直接目标: 为少数民族民族聚居地区培养管理人才 |
| 二、基础目的: 解决民族矛盾与民族地区社会治理问题 |
| 三、首要宏旨: 壮大中共革命队伍以夺取革命最终胜利 |
| 第三章 毛泽东的少数民族干部教育思想在社会主义建设中革新与深化 |
| 第一节 少数民族干部教育的基本内容设定 |
| 一、民族间交流与对话工具的打造与生成: 语言文字教育 |
| 二、少数民族干部价值观与世界观塑造的根本路径: 马克思主义理论教育 |
| 三、少数民族干部科学民族观建构的必经途径: 国家的民族政策教育 |
| 四、与民族问题的复杂性与易变性相适应的教育内容: 时事政治教育 |
| 五、反对少数民族干部“外行指挥内行”: 接受优质专业技术教育 |
| 第二节 少数民族干部教育的“硬件”支撑和多样形式 |
| 一、专业教育基地: 少数民族干部培训学校的建立与演化 |
| 二、组织支援力量: 革命军队的壮大与民族党组织的成立 |
| 三、实践教育场域: 在协同与合作中培养少数民族干部 |
| 四、异域观摩学习: 派遣少数民族干部到异地参观研究 |
| 第三节 少数民族干部教育的考核标准: 政治路线与工作能力双重考量 |
| 一、政治思想路线: 少数民族干部教育的基本指标和底线 |
| 二、专业技术能力: 少数民族干群“鱼水关系”建构的实践机制 |
| 三、管理艺术才能: 教育落脚点和解决民族问题的能力保障机制 |
| 第四节 少数民族干部教育目标体系与价值指归 |
| 一、彰显少数民族干部在社会主义建设中的主体性 |
| 二、突出少数民族干部的非替代性中介作用 |
| 三、为民族区域自治提供人力资源保障 |
| 四、解决民族问题: 消除歧视、趋向团结与共同发展 |
| 第四章 毛泽东的少数民族干部教育思想与实践当代重思 |
| 第一节 回溯与透视: 毛泽东的少数民族干部教育思想重大贡献 |
| 一、少数民族人才生产: 为中华民族培育了大批高水平的少数民族干部 |
| 二、科学社会关系建构: 建立了少数民族与中国共产党之间的互信关系 |
| 三、革命队伍人员补给: 动员了大量少数民族干部及群众参与革命运动 |
| 四、社会治理方案生成: 为推进民族区域自治提供了理论与实践参照系 |
| 第二节 重释与反思: 毛泽东的少数民族干部教育思想与实践特质 |
| 一、毛泽东的少数民族干部教育原则: 因材施教指导下的具体原则展开 |
| 二、毛泽东的少数民族干部教育的主要方法与根本技巧 |
| 三、毛泽东的少数民族干部教育思想超越性维度透视 |
| 四、毛泽东的少数民族干部教育实践失误及其根源考释 |
| 第三节 回归与超越: 毛泽东的少数民族干部教育思想当代出场路径 |
| 一、少数民族干部教育理论与实践皆以民族特性作为重要参照 |
| 二、重视少数民族语言教学在少数民族干部教育实践中的作用 |
| 三、完善少数民族干部教育制度以确保政策连续性和相对稳定 |
| 四、以科学的干群关系思想替换陈旧僵化的“官民关系”观念 |
| 五、强化少数民族干部教育与少数民族地区反腐倡廉建设互动 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的学术成果 |
| 后记 |
（4）陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、 选题缘由 |
| （一） 个人研究兴趣 |
| （二） 回应现实问题 |
| 二、 选题意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 三、 文献综述 |
| （一） 国内外有关苏霍姆林斯基教育思想研究情况 |
| （二） 国内外有关陶行知教育思想研究情况 |
| （三） 国内外有关陶行知和苏霍姆林斯基教育思想比较研究的情况 |
| 四、 本课题研究的思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 五、 本课题研究的重点、难点及创新之处 |
| （一） 研究的重点 |
| （二） 研究的难点 |
| （三） 研究的创新之处 |
| 第一章 教育思想形成的认知前提之探析比较 |
| 一、 教育思想的基本内容与特征 |
| （一） 陶行知教育思想的基本内容与特征 |
| （二） 苏霍姆林斯基教育思想的基本内容与特征 |
| 二、 教育思想形成的认知前提 |
| （一） 陶行知教育思想形成的认知前提 |
| （二） 苏霍姆林斯基教育思想形成的认知前提 |
| 第二章 从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析比较 |
| 一、 陶行知从教前经历及自我实现与人格形成之原因探析 |
| （一） 陶行知从教前的经历 |
| （二） 陶行知从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| 二、 苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| （一） 苏霍姆林斯基从教前生命历程概述 |
| （二） 苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| 三、 陶行知与苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现及人格形成的原因之比较 |
| 第三章 从教经历中教育思想发展变化之原因探析比较 |
| 一、 陶行知从教经历中教育思想发展变化之原因探析 |
| （一） 陶行知从教后经历 |
| （二） 陶行知从教经历中教育思想发展变化之原因探析 |
| 二、 苏霍姆林斯基从教经历中教育思想的发展变化之原因探析 |
| （一） 苏霍姆林斯基从教后的经历 |
| （二） 苏霍姆林斯基从教经历中教育思想的发展变化之原因探析 |
| 三、 陶行知与苏霍姆林斯基从教经历中教育思想发展变化的成因之比较 |
| 启示 |
| 主要参考文献 |
| （一） 中文类 |
| 1. 着作类 |
| 2. 论文类 |
| 3. 网页类 |
| （二） 外文类 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文及文章 |
（5）教学论发展的方法论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 基本概念界定 |
| (三) 研究综述 |
| (四) 研究目的及意义 |
| (五) 研究思路、内容与方法 |
| 一、教学论考辩 |
| (一) 教学论 |
| (二) 教学论与方法论 |
| 二、回溯与反思：从方法论看国外教学论的发展 |
| (一) 前理性时期 |
| (二) 理性的启蒙与确立时期 |
| (三) 理性自觉时期 |
| (四) 理性困惑时期 |
| (五) 理性的“理性”发展时期 |
| 三、传承与借鉴：从方法论追寻中国教学论的发展 |
| (一) 中国古代教学论的发展——经验的总结 |
| (二) 中国教学论的近现代发展——继承与借鉴 |
| 四、分析与阐明：中外教学论发展的方法论比较 |
| (一) 中外教学论发展中方法论的共性 |
| (二) 中外教学论发展中方法论的个性 |
| (三) 中外教学论发展的共同规律 |
| 五、展望与前行：教学论发展的生长点 |
| (一) 中国教学论的特点 |
| (二) 中国教学论发展的生长点之方法论维度 |
| (三) 中国教学论发展的生长点之学科特性维度 |
| (四) 中国教学论发展的生长点之学科体系维度 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（6）中国现代语文教育的早期路向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章：研究立场及思路的确立 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究视角 |
| 1.1.3 探寻语文教育的本真 |
| 1.2 研究方法及资料 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究资料 |
| 1.3 概念厘定 |
| 1.4 写作思路 |
| 第二章：中国现代语文教育早期路向的原因 |
| 2.1 中国现代语文教育早期路向的内部原因 |
| 2.1.1 概念的界定 |
| 2.1.2 基本特点及缺陷 |
| 2.2 中国现代语文教育早期路向的外部原因 |
| 2.2.1 闭关自守与晚清的“大变局” |
| 2.2.2 中外冲突与教育的“大变革” |
| 2.2.3 新旧碰撞与变革的“大反复” |
| 2.2.4 从传统教育向现代教育的艰难转型 |
| 第三章：中国现代语文教育的早期路向(一)：大众化 |
| 3.1 从文言到白话 |
| 3.1.1 文言的作用和缺陷 |
| 3.1.2 仁人志士从文言到白话的努力 |
| 3.1.3 语文教育从文言到白话的转变 |
| 3.2 从方言到国语 |
| 3.2.1 方言的缺陷 |
| 3.2.2 国语的产生 |
| 3.3 简化汉字 |
| 3.3.1 汉字演变的两个现象和趋势 |
| 3.3.2 对简化字的选择和运用 |
| 3.4 标点符号的使用 |
| 3.4.1 句读、圈点的缺陷 |
| 3.4.2 对标点符号的提倡和实践 |
| 第四章：中国现代语文教育的早期路向(二)：人本化 |
| 4.1 现代语文教育中“人”的发现 |
| 4.1.1 传统教育中人的缺失和异化 |
| 4.1.2 现代语文教育中“人”的发现的背景 |
| 4.1.3 现代语文教育中“人”的发现 |
| 4.2 现代语文教育中的“儿童”的发现 |
| 4.2.1 小大人观念中传统儿童教育的弊端 |
| 4.2.2 对儿童的发现和解放 |
| 4.2.3 儿童文学化倾向 |
| 第五章：中国现代语文教育的早期路向(三)：科学化 |
| 5.1 语文教育研究方式的科学化 |
| 5.1.1 实验教育思潮的影响 |
| 5.1.2 科学化在语文教育研究方式上的表现 |
| 5.1.3 评述 |
| 5.2 语文教学目标的科学化 |
| 5.2.1 语文教学目标的“泛化” |
| 5.2.2 语文教学目标的具体定位 |
| 5.2.3 注意其他形式的泛化 |
| 5.3 语文教学方法的科学化 |
| 5.3.1 从狭义到广义的转变 |
| 5.3.2 广义教学方法的形成 |
| 5.3.3 广义教学方法举隅 |
| 5.4 语文教科书编排体例的科学化 |
| 5.4.1 语文教科书编排的批评 |
| 5.4.2 语文教科书编排标准的讨论 |
| 5.4.3 语文教科书编排之轨迹及范例 |
| 第六章：对中国现代语文教育早期路向的反思 |
| 6.1 反思之一：优胜劣汰就是“新”胜“旧”汰? |
| 6.1.1 “时”、“势”、“运”促成路向的转变 |
| 6.1.2 教育传统的现代命运 |
| 6.1.3 注意语文教育变革中的“一味趋新” |
| 6.2 反思之二：跃进还是渐进? |
| 6.2.1 对两种取向的理解 |
| 6.2.2 跃进取向的选择原因 |
| 6.2.3 跃进取向的可能性弊端 |
| 6.3 反思之三：语文教育为何成了“没面目” |
| 6.3.1 对“语文”及其基本性质的理解偏差 |
| 6.3.2 对语文教育的理解偏差 |
| 6.4 反思之四：要否进行语文教育研究的研究? |
| 6.4.1 为研究还是靠研究? |
| 6.4.2 我们为何总是在说正确的废话? |
| 6.4.3 指手画脚还是脚踏实地? |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）现代性境域中的传统 ——二十世纪二、三十年代中国教育变革中的文化精神（论文提纲范文）
| 导言 |
| 第一章 若干基本理论问题的探讨 |
| 一、 选题的合理性与合法性 |
| 二、 若干重要概念的检讨及界定 |
| （一） 传统与教育传统 |
| （二） 现代性与教育现代性 |
| 第二章 中国教育传统的特质及其近代危机 |
| 一、 中国教育传统的特质 |
| 二、 教育传统的近代危机 |
| 第三章 中国教育现代性的产生与教育传统的自觉探索 |
| 一、 中国教育现代性的产生 |
| 二、 教育传统的现代性探索 |
| 第四章 科学精神的兴起及在教育领域的异化 |
| 一、 科学精神在中国教育领域的兴起 |
| 二、 科学境域中的教育传统 |
| 三、 “科玄论战”的教育意蕴 |
| 第五章 理想人格的裂变及重塑 |
| 一、 传统理想人格的特点及其缺陷 |
| 二、 传统理想人格的近代裂变 |
| 三、 理想人格的现实重塑 |
| 第六章 教育俗世化中的传统影响及反思 |
| 一、 传统教育中的俗世化传统 |
| 二、 教育俗世化中的传统 |
| 三、 教育俗世化的反思 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（8）“三位一体”视角下的教学方式变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 个人的教学反思 |
| (二) 对教学方式的思考 |
| (三) 相关理论的启发 |
| 二、研究述评 |
| 三、研究的思路、方法与价值 |
| 第一章 “一分为三”、“三位一体”及其在教学研究中的应用 |
| 第一节 “一分为三” |
| 一、“一分为三”的形态 |
| 二、“一分为三”的特点 |
| 第二节 “三位一体” |
| 一、“三位一体”的特点 |
| 二、“三位一体”的运行机理 |
| 第三节 “一分为三”及“三位一体”在课堂教学研究中运用 |
| 一、“一分为三”在课堂教学研究中的体现与诠释 |
| 二、“三位一体”在课堂教学研究中的体现与诠释 |
| 第二章 “三位一体”的“教学实践者共同体”：变革教学方式的前提 |
| 第一节 两种理论的差异 |
| 一、理论与实践之间的差异 |
| 二、理论的知识与实践的知识之间的差异 |
| 三、理论思维与工程思维之间的差异 |
| 第二节 “三位一体”的“教学实践者共同体” |
| 一、“教学实践者共同体”的概念及构成 |
| 二、“教学实践者共同体”的意义 |
| 第三节 “三位一体”的“教学实践者共同体”促进教学方式变革 |
| 一、“教学理论研究者”的行动:确保教学理论的先进性与正确性 |
| 二、“教学理论实践者”的行动:产生“庶民理论”和“教学实践研究者” |
| 三、“教学实践研究者”的行动:两种理论的交融 |
| 第三章 “三位一体”的教学研究策略:变革教学方式的基础 |
| 第一节 “类研究”与“类融合” |
| 一、课堂教学研究中存在着较为明显的“类研究”现象 |
| 二、课堂教学研究中“类融合”的探索趋势 |
| 三、课堂教学研究“类融合”的价值 |
| 第二节 “类”、“数”与“方(式)” |
| 一、“类”与“数”:“数不离类” |
| 二、“方”与“类”:“方以类聚” |
| 第三节 “类·数·方(式)”三位一体的教学研究策略 |
| 一、“类·数·方(式)”三位一体的教学研究策略定义 |
| 二、“类·数·方(式)”三位一体的教学研究策略的主体 |
| 三、“类·数·方(式)”三位一体的教学研究策略目的 |
| 第四章 “三位一体”的教学模式:变革教学方式的途径 |
| 第一节 “三位一体”的教学模式与教学方式的关系 |
| 一、教学模式与教学方式的关系 |
| 二、“三位一体”的教学模式与教学方式变革 |
| 三、教学实践研究者与教学方式变革 |
| 第二节 构建“三位一体”教学模式的原则 |
| 第三节 “问题·对话·活动”三位一体教学模式 |
| 一、“问题·对话·活动”三位一体教学模式的概念 |
| 二、“问题·对话·活动”三位一体教学模式的理论基础 |
| 三、“问题·对话·活动”三位一体教学模式的实施原则 |
| 四、“问题·对话·活动”三位一体教学模式的实施 |
| 第五章 “问题·对话·活动”三位一体的教学模式的实证研究 |
| 第一节 自身的三个教学案例:“问题·对话·活动”三位一体的教学模式的探索 |
| 一、萌芽阶段: 《中国共产党的成立和中国工人运动掀起新高潮》的教学案例 |
| 二、形成阶段: 《社会教育活动方案目标的撰写》教学案例 |
| 三、确定阶段: 《幼儿园课程实施的途径》教学案例 |
| 第二节 他者的三个教学案例:“问题·对话·活动”三位一体的教学模式的佐证 |
| 一、教学案例《鞋匠的儿子》 |
| 二、教学案例: 《我能行》 |
| 三、教学案例《HOW MUCH ARE THESE SOCKS?》 |
| 第三节 指导他者的三组案例:“问题·对话·活动”三位一体的教学模式的“推己及人” |
| 一、尝试指导五个教学案例 |
| 二、一次不成功的指导: 倩倩老师参加优质课比赛失利 |
| 三、两次比较成功的指导案例 |
| 第四节 在S中学所做的质的研究说明 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究对象的选择和确定 |
| 三、进入现场的方式 |
| 四、收集、分析和整理资料的方法 |
| 五、研究的结论 |
| 结语 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的不足 |
| 附录 |
| 附录一 L老师执教的《鞋匠的儿子》课堂实录 |
| 附录二 S老师执教的《鞋匠的儿子》课堂实录 |
| 附录三 W老师执教的《鞋匠的儿子》课堂实录 |
| 附录四 笔者在×××小学执教的《灰姑娘》课堂实录 |
| 附录五 教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（9）基于功能分类的中、美地理教材活动性课文比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新地理课程标准的要求 |
| 1.1.2 地理课程资源开发的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 学习和借鉴国外地理教材的优点 |
| 1.2.2 扩展地理教材活动性课文编写视野 |
| 1.2.3 促进地理教师教学方式的转变 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究述评 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 实验方案 |
| 1.4.4 技术路线 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 地理教材 |
| 2.1.2 活动性课文 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 比较教育理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 教学做合一理论 |
| 2.2.4 STS教育理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 中、美地理教材活动性课文的栏目及功能分类 |
| 3.1 中、美地理教材对比版本和内容的选取 |
| 3.2 中、美地理教材活动性课文的栏目设置 |
| 3.2.1 中国地理教材活动性课文的栏目设置 |
| 3.2.2 美国地理教材活动性课文的栏目设置 |
| 3.3 中、美地理教材活动性课文的功能分类 |
| 3.3.1 “指导类”活动性课文的功能 |
| 3.3.2 “操作类”活动性课文的功能 |
| 3.3.3 “分析类”活动性课文的功能 |
| 3.3.4 “拓展类”活动性课文的功能 |
| 3.3.5 “复习类”活动性课文的功能 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 中、美地理教材活动性课文的对比分析 |
| 4.1 中、美地理教材活动性课文栏目构成的比较分析 |
| 4.1.1 中国地理教材各类活动性课文的数量及比重 |
| 4.1.2 美国地理教材各类活动性课文的数量及比重 |
| 4.1.3 中、美国地理教材各类活动性课文的比重对比 |
| 4.2 中、美地理教材活动性课文内容特征的比较分析 |
| 4.2.1 “指导类”活动性课文内容特征的比较分析 |
| 4.2.2 “操作类”活动性课文内容特征的比较分析 |
| 4.2.3 “分析类”活动性课文内容特征的比较分析 |
| 4.2.4 “拓展类”活动性课文内容特征的比较分析 |
| 4.2.5 “复习类”活动性课文内容特征的比较分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 中国地理教材活动性课文编写的启示 |
| 5.1 对中国地理教材活动性课文栏目构成的编写启示 |
| 5.1.1 扩充活动数量,丰富活动栏目 |
| 5.1.2 协调各类比重,均衡活动功能 |
| 5.2 对中国地理教材各类活动性课文内容的编写启示 |
| 5.2.1 “指导类”:完善课前指导,引入核心素养 |
| 5.2.2 “操作类”:凸显学生本位,注重人文关怀 |
| 5.2.3 “分析类”:创设问题情境,贴近生活实际 |
| 5.2.4 “拓展类”:优化呈现方式,实现纸电互补 |
| 5.2.5 “复习类”:丰富复习栏目,强化考试导向 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）复杂性思维视域下大学生思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究评价 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路与逻辑框架 |
| 1.3.2 主要研究方法 |
| 1.3.3 主要创新点和难点 |
| 第2章 复杂性思维及其理论渊源 |
| 2.1 思维和思维方式 |
| 2.1.1 思维的涵义 |
| 2.1.2 思维方式及其发展 |
| 2.2 复杂性思维的理论规定性 |
| 2.2.1 复杂性概念的界定 |
| 2.2.2 复杂性思维及其特征 |
| 2.3 复杂性思维的理论渊源 |
| 2.3.1 直接来源：复杂性科学 |
| 2.3.2 理论指导：马克思主义 |
| 2.3.3 思想借鉴：中国古代哲学 |
| 第3章 大学生思想政治教育中简单性思维的现实检视 |
| 3.1 大学生思想政治教育中简单性思维存在及现实表现 |
| 3.1.1 简单性思维概念及其厘定 |
| 3.1.2 简单性思维在大学生思想政治教育中的具体表现 |
| 3.2 大学生思想政治教育中简单性思维存在原因及价值分析 |
| 3.2.1 简单性思维存在的原因 |
| 3.2.2 简单性思维存在的合理性价值分析 |
| 3.3 大学生思想政治教育中简单性思维过度运用面临问题 |
| 3.3.1 简单性思维过度运用问题扫描 |
| 3.3.2 简单性思维过度运用问题分析 |
| 第4章 大学生思想政治教育的复杂性分析 |
| 4.1 大学生思想政治教育复杂性何以生成 |
| 4.1.1 人的复杂性的发现 |
| 4.1.2 环境复杂性的升级 |
| 4.1.3 价值多元时代的形成 |
| 4.2 大学生思想政治教育系统内部复杂性 |
| 4.2.1 主体的复杂性 |
| 4.2.2 过程的复杂性 |
| 4.2.3 结果的复杂性 |
| 4.3 大学生思想政治教育系统外部复杂性 |
| 4.3.1 宏观环境的复杂性 |
| 4.3.2 中观环境的复杂性 |
| 4.3.3 微观环境的复杂性 |
| 4.4 大学生思想政治教育系统运行复杂性 |
| 4.4.1 组分的复杂性 |
| 4.4.2 结构的复杂性 |
| 4.4.3 功能的复杂性 |
| 4.5 大学生思想政治教育的复杂性特点 |
| 4.5.1 整体性的功能涌现 |
| 4.5.2 非线性的作用方式 |
| 4.5.3 不确定的本真状态 |
| 4.5.4 开放性的系统环境 |
| 4.5.5 自组织的演化机制 |
| 4.5.6 生成性的运作过程 |
| 第5章 大学生思想政治教育对复杂性思维的诉求 |
| 5.1 复杂性思维引入大学生思想政治教育的适宜性 |
| 5.1.1 复杂性思维引入大学生思想政治教育的必要性 |
| 5.1.2 复杂性思维引入大学生思想政治教育的合理性 |
| 5.2 复杂性思维引入大学生思想政治教育的可行性 |
| 5.2.1 理论的发展创新创造了前提 |
| 5.2.2 实践的丰富多元奠定了基础 |
| 5.2.3 学科的持续发展催生了条件 |
| 5.3 复杂性思维之于大学生思想政治教育的价值意蕴 |
| 5.3.1 认识大学生思想政治教育的规律生成 |
| 5.3.2 凸显大学生思想政治教育的本土创生 |
| 5.3.3 推动大学生思想政治教育的范式转变 |
| 5.4 大学生思想政治教育复杂性思维范式的争论与批判 |
| 5.4.1 复杂性思维范式的争论与质疑 |
| 5.4.2 复杂性思维和简单性思维之间关系的厘清与探讨 |
| 5.4.3 大学生思想政治教育复杂性思维范式争论与质疑的回应 |
| 第6章 复杂性思维视域下大学生思想政治教育的宏观要求 |
| 6.1 复杂性思维视域下大学生思想政治教育的前提基础 |
| 6.1.1 理论指导：马克思主义人学理论 |
| 6.1.2 思想引领：社会主义核心价值体系 |
| 6.1.3 文化支撑：中国传统文化 |
| 6.2 复杂性思维视域下大学生思想政治教育的原则要求 |
| 6.2.1 辩证统一：综合分解与整合 |
| 6.2.2 全息回归：关注教育事件本身 |
| 6.2.3 动态循环：联系社会生活背景 |
| 6.2.4 关注“关系”：正确认识运行机制 |
| 6.2.5 无序混沌：接近真实教育世界 |
| 6.3 复杂性思维视域下大学生思想政治教育的创新思路 |
| 6.3.1 运用整体性思维，提升合力效能 |
| 6.3.2 运用关系性思维，彰显创生特质 |
| 6.3.3 运用开放性思维，呈现生命价值 |
| 6.3.4 运用策略性思维，推进柔性运作 |
| 6.3.5 运用模糊性思维，践行人本理念 |
| 第7章 复杂性思维视域下大学生思想政治教育的微观路径 |
| 7.1 以人为本，促进师生和谐 |
| 7.1.1 师生关系由权威走向平等 |
| 7.1.2 师生关系由单向转向对话 |
| 7.1.3 师生关系由对立转向理解 |
| 7.2 良性运作，完善运行策略 |
| 7.2.1 健全保障机制，保证正常运转 |
| 7.2.2 优化调控机制，实现预期目标 |
| 7.2.3 完善预警机制，及时发现问题 |
| 7.2.4 强化激励机制，激发创造热情 |
| 7.2.5 创新评估机制，提供决策依据 |
| 7.3 整体把握，走向方法综合 |
| 7.3.1 单向灌输与多方渗透相结合 |
| 7.3.2 显性教育与隐性教育相结合 |
| 7.3.3 现实方法与虚拟方法相结合 |
| 7.4 内外互动，实现协同共进 |
| 7.4.1 构建学校内部协同运作的良性互动机制 |
| 7.4.2 构建学校与家庭协同运作的良性互动机制 |
| 7.4.3 构建学校与社会协同运作的良性互动机制 |
| 7.5 复杂转换，变革教育者思维 |
| 7.5.1 教育者思维方式的复杂性转换 |
| 7.5.2 教育者思维方式复杂性转换的实现途径 |
| 第8章 当代大学生思想政治教育中复杂性思维技术实现举隅 |
| 8.1 复杂性思维技术实现对当代大学生思想政治教育的意义 |
| 8.1.1 复杂性思维技术实现的简要介绍 |
| 8.1.2 复杂性思维技术实现的重要意义 |
| 8.2 复杂性思维技术实现举隅之一：大数据技术 |
| 8.2.1 大数据技术的内涵 |
| 8.2.2 大数据技术的思维特征 |
| 8.2.3 大数据技术在大学生思想政治教育中的应用 |
| 8.3 复杂性思维技术实现举隅之二：新媒体技术 |
| 8.3.1 新媒体时代的兴起与发展 |
| 8.3.2 新媒体技术的思维特征 |
| 8.3.3 新媒体技术在大学生思想政治教育中的应用 |
| 8.4 复杂性思维技术实现举隅之三：MOOC课程模式 |
| 8.4.1 凝聚教学合力，打造MOOC生态环境 |
| 8.4.2 汇聚教学资源，搭建MOOC课程平台 |
| 8.4.3 优化教学结构，转换MOOC角色功能 |
| 8.4.4 变革教学模式，提升MOOC实际效能 |
| 结语：在“争议”中前行 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
四、试论陶行知对中国教育问题的探索——从思维方式的角度研究（论文参考文献）
- [1]试论陶行知对中国教育问题的探索——基于思维方式的考察[J]. 侯怀银. 生活教育, 2020(01)
- [2]试论陶行知对中国教育问题的探索——从思维方式的角度研究[A]. 侯怀艮. 山西省陶行知研究会首届第三、四次学术年会论文选集, 1992
- [3]毛泽东的少数民族干部教育思想研究[D]. 罗建华. 南京大学, 2017(01)
- [4]陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究[D]. 王春梅. 河南大学, 2014(02)
- [5]教学论发展的方法论研究[D]. 陆明玉. 西南大学, 2012(11)
- [6]中国现代语文教育的早期路向[D]. 史成明. 华东师范大学, 2006(11)
- [7]现代性境域中的传统 ——二十世纪二、三十年代中国教育变革中的文化精神[D]. 岳龙. 华东师范大学, 2001(01)
- [8]“三位一体”视角下的教学方式变革研究[D]. 袁庆晖. 南京师范大学, 2017(01)
- [9]基于功能分类的中、美地理教材活动性课文比较研究[D]. 王玥婷. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]复杂性思维视域下大学生思想政治教育研究[D]. 杨美新. 湖南大学, 2015(02)