一、计算机也能进行符号运算（论文文献综述）
付东鹏[1]（2013）在《心灵与计算 ——关于计算主义的哲学研究》文中进行了进一步梳理在探讨人工智能研究存在的问题及原因时,许多人认为,已有的机器智能还算不上真正意义上的智能,其根本差异在于：人类的智能有意向性,即能超出自身、指向或关联于外物,而机器所完成的加工则没有这种性质。这就是20世纪80年代所发现的“AI的意向性缺失难题”或“塞尔问题”。本文试图从心灵哲学和认知科学角度对AI研究面临的问题作出回应和探讨。本文认为,要解决AI的上述瓶颈问题和其他问题,无疑要为之建立理论模型,而要如此,又必须深入探讨作为人类智能之关键要素的意向性的构成、结构、特征、成立条件及根据、内在运作过程及机制、发生发展过程及原理等。由此所决定,本文主要从哲学的角度,对作为一门科技的AI中的一个哲学问题,即意向性与AI的关系问题以及与之相关的AI的发展方向问题,作一些尝试性的探讨。第1章,“图灵测试”与“中文屋论证”。“图灵测试”对“什么是智能”做出了既别出心裁又极富启发意义的回答。图灵据此主张,有智能就是能思维,能思维就是能计算。人工智能研究中的计算主义主要是在图灵思想的影响下形成的,它试图从形式上说明计算概念,主张计算与实现计算的物理系统是不同的。塞尔的“中文屋论证”旨在证明：智能不在于形式转换,而在于能处理内容或具有意向性：按计算主义思路造出的人工智能,只能是句法机而不是语义机。第2章,“中文屋论证”引起的争论。有的认为从“中文屋论证”中不可能得出计算机程序没有意向性或语义理解能力的结论；有的认为世界上根本就不存在意向性之类的东西,它们是民间心理学杜撰出来强加给人们的；有的认为该论证揭示出意向性是人类智能的根本特征,也指明了人工智能研究的瓶颈所在。总之,争论凸显了人工智能与意向性的关系。第3章,经典计算主义的辩护与“新计算主义”。针对“中文屋论证”和类似批评,坚持计算主义的人也认识到,原有的“计算”概念的确存在重大缺陷。他们的补救策略,要么是在辩护、解释的基础上对计算主义加以补充；要么将其发展为新计算主义,把原先的窄机械论发展为宽机械论。本章从5个方面介绍了他们所作的努力。第4章,联结主义。联结主义是计算主义的一种表现形式。它也是用计算来理解和建模人类智能的,只不过它所说的计算不是符号计算而是神经计算。联结主义试图在细胞水平上模拟人类智能,所建构的人工神经网络和以往的计算主义模型有很大不同。尽管目前人工神经网络还没有意向性,但必须承认,它们在模拟人类智能上又向前迈进了一步。第5章,自然语言处理及其语义学转向。人作为自然语言的处理系统,既是句法机,又是语义机。人工智能研究自然语言处理,目标是建造能模拟人类语言能力的机器系统,其中,研究自然语言的理解比研究自然语言的生成更重要、更困难。本章在反思有关研究进展的基础上指出,语义学问题是面临的瓶颈,目前最好的人工自然语言处理系统,仍还停留在句法机的水平上。第6章,智能自主体研究。现有的人工智能由于缺乏意识性、目的性、自主性,特别是由于缺乏意向性,还不具备真正的智能,不能成为真正的自主体。智能自主体研究的目的是建构一种新型的计算模型,它能连续不断感知外部世界和自身状态,根据变化了的情况,及时做出应对和行动,不但能更好地表达计算的本质,而且能像人一样,成为真正的自主体。人工智能研究向自主体的回归,其实质就是高度重视意向性及其如何实现的问题。这一研究在理论上和在工程技术上都已取得可喜进展。第7章,意向性建模的初步尝试。要让人工智能真正表现出意向性,就必须为意向性建模。意向性之所以产生,是因为背后有一个自主体。信念、愿望、意图等之所以被称为意向状态,是因为它们的根本特征是具有意向性,即有对外在事态的关于性、意指性。在某种意义上,建立关于意向状态的BDI模型,就是建立智能自主体的模型,就是向民间心理学及其哲学研究回归。由于民间心理学一直是科学心理学批判反思的对象,因此,自主体也成了心灵哲学、认知科学批判反思的对象。本章从6个方面介绍了有关学者在意向性建模上所做的工作。结语。人工智能研究要实现突破,全面模拟人类的智能,需要由哲学来做辅助研究,以便认清人的意向性的特征及其标志。人的意向性能始终把符号与对象、句法与语义捆绑在一起,并对此有清醒的意识。要模拟人的意向能力,就必须对意向性、语义性进行建模。要对它们进行科学建模,就必须从认识论和本体论相结合的角度,在坚持存在形式多样性和存在程度多级性的基础上,揭示人的意向习语的真实所指。在某种意义上可以说,意向习语像物理语言一样,也是描述发生在大脑中的行为的一种方式,它们所描述的东西,并未超出自然现象的范围。因此,要建模意向性和语义性,就必须充分利用心灵哲学已取得的成果,弄清常识的解释图式与科学心理学的解释图式之间的关系,下功夫对常识心理学和传统的心灵哲学进行批判反思,做好“祛魅”或“去神秘化”的工作,还必须认识到这是一项系统工程,既注重结构模拟,又注意机制模拟。
朱黎生[2]（2013）在《指向理解的小学“数与运算”内容的教材编写策略研究》文中认为新修订的《义务教育数学课程标准》在原“基础知识、基本技能”的双基目标上又增添了“基本思想、基本活动经验”,成为四基目标,体现了对过程性目标的重视。同时,从活动经验到知识技能再到基本思想的过程特也体现了弗莱登塔尔所说的“数学化”的过程。课标同时在核心词中增添了“创新意识”,创新建立在深刻理解、发散思维的基础上。因此,与传统数学教材指向“算法熟练”的理念不同,新课程理念下的小数教材编写应将“理解”置于目标的核心。作者在参与教材修订及教参编写过程中,产生了诸多困惑,从宏观方面讲,如教材编写秉承的数学观是什么?教材编写如何促进学生对数学知识的理解?从微观方面讲,如教材从哪些方面培养学生的数感?“探索规律”如何与“数的认识”和“数的运算”相结合?估约、估算、估测内容的本质是什么?在教材中如何进行整体性安排?为了解决在这些在小数教材修订中的产生困惑,就需要清晰的认识以下内容：何为理解?如何才能促进学生对数学的理解?为了促进学生的深刻理解,教材编写可以采取那些策略?论文的研究载体选择了“数与运算”。一方面是因为这一块内容联系广泛,数与运算是对“量”内容的抽象,同时又是代数内容的基础。另一方面,数与运算内容在小学阶段占有很大比重,同传统的相应内容相比,增加了估约、估算,强调了计算的算理,所以很有研究的价值。自然数作为数内容的基础进入研究视野,分数则以其内涵的丰富也成为研究的对象。本研究以数与运算内容为载体,以促进学生的深刻理解为目标,探求教材编写的策略,并通过教材编写和教学实验验证策略的可行性,从而解决作者在参与教材修订过程中产生的种种困惑。所以,论文主要研究以下几个问题：（1）教材编写的目标设定为促进学生对数学的理解,那么“理解”具体表现在哪些方面?也即需要构建出理解的操作性定义。（2）在一个知识模块中,总是存在着若干核心概念和贯穿始终的基本数学思想。这些核心概念具有生发性和繁殖力,是其它知识的认知根源。那么“数与运算”内容的核心概念如何确定?（3）根据构建出的“理解”的操作性定义,结合数与运算内容的特点,如何确立教材编写的策略?（4）确立的教材编写的策略是否可行?怎样去验证?研究主要采用文献法、对比分析法、访谈法和课堂观察的方法。通过国内外文献的梳理,在对相关理论细致研究的基础上廓清“理解”的操作性定义,给出表现性词语,从而给出清晰的教材编写的目标指向。同样的方法适用于数与运算内容中核心概念的确立。对比分析法主要用于教材的国际比较,选择美国CM教材与新加坡Maths教材作为国内教材的参照对象。访谈法与课堂观察主要应用于教学实验,通过教学实验对策略的可行性进行验证,并对所编教材的适切性进行验证。研究发现了以下结论：（1）指向理解的教材编写秉承数学的文化观,将数学看作是人类文化的一部分,是可变的、易错的、可以被多元理解的。数学文化观表现在数学教材中,是要使学生体验数学精神,渗透数学思想,获得数学审美体验,欣赏数学的应用力量。（2）“理解”的操作性定义建立在数学课标的“行为动词”之上,同时结合布鲁姆、安德森的理解层次,以及韬尔的二维度理解框架和皮瑞-基伦的超回归理解模型进行构建。构建的“理解”的操作性定义可以划分为自身理解、关联理解和综合理解三个层次。每一理解层次含有确定的、外显的行为动词。如自身理解包括：描述、解释、多元表征、举实例、确定类目等。（3）通过理论的研究及教材的国际比较确定了“数与运算”内容的核心概念。核心概念是生发性强的锚点知识或基本思想。“数感”与“函数思想”可以作为数与运算内容的核心和主线。研究同样给出数感和函数思想的确定性概念。如在数的认识中,数感表现为数的意义、多元表征、绝对大小、相对大小、估约等。在数的运算中,数感表现为运算的意义、运算间关系、运算对数的影响、基准点的选择、估算等。函数思想的表现主要是模式探求。（4）指向理解的教材编写策略的构建与“理解”的操作性定义相呼应,暗含了三个视角,一是数学知识整体的结构性,二是学习者对知识理解的多元性,三是学习过程的建构性。观念抛锚是要挖掘数学的本质,数学联结则追求知识的“繁殖力”。二者是数学的整体结构性在策略上的表现。多元表征是对概念、法则的模型的、数的、图形的、代数的多种表现形式,多元策略是问题解决的多视角与多策略,二者促使学生理解知识的“丰富性”。这是学习者的理解多元性在策略上的表现。情境抛锚是将知识镶嵌在情境中呈现,使学生获得知识的“弹性”,情境镶嵌的知识更易于迁移。从具象到抽象策略则让学生体验知识抽象的“数学化”过程,符合人的认知规律。这两个策略体现了学习过程的建构性。（5）教材编排的实践首先表现为对“数与运算”内容整体框架的设计,整体框架设计使用了观念抛锚和数学联结的策略,这实质上也是布鲁纳“基本结构”和“螺旋上升”教材编写理念本质所在。在具体知识点的教材编写中,运用观念抛锚、知识关联、情境镶嵌等策略。（6）以教材编写的策略指导教学实验,在课堂观察中发现,较好使用策略的教学片断总能达到较好的教学效果,表现为学生积极性高、理解深刻,在解决问题时常有创造性的方法出现。而教学中学生思维出现梗堵的时刻常常是因为教学没有很好的使用所构建的策略。本论文共包含八章内容,第一章为导论,介绍了研究问题、问题来源、研究意义及内容结构,突出了研究问题的实践来源。第二章为文献综述,对国内外有关“理解”以及“数与运算”的相关研究进行了述评。第三章为研究设计与方法,探讨了研究的设计和实施过程。第四、五、六、七章为本研究主要内容,呈线性发展态势。第四章在对数学观、数学认知心理以及课标研究的基础上给出理解的操作性定义。第五章在理论分析及国内外教材比较的基础上确定“数与运算”的核心概念。第六章在前面研究的基础上构建出小数教材编写的策略。第七章进行教材编写实践和教学实验,以验证教材编写策略的有效性。第八章进行了反思、回顾和展望。研究力图进行创新：本研究来源于教材修订及教材编写中的困惑,在理论分析及教材国际比较的基础上,廓清“理解”概念,给出编写策略,再应用于教材编写实践与教学实验中,是一个“实践一理论一实践”的过程。可以为新一轮的小数教材修订提供借鉴,同时对教材编写理论的丰富可能有一定的贡献。由于研究者本身学识上的不足,对“理解”及“数感”等概念操作性定义的确定还不够成熟,编写策略还不够完善。同时,由于时间的限制,本文在量化研究上有所欠缺,这成为以后进一步研究的课题。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李海[4]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中指出实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
周振华[5]（2016）在《思维的认知哲学研究 ——基于隐喻、情感与模拟的探讨》文中进行了进一步梳理思维一直是哲学关注的核心问题,整个哲学史其实就是一部思维研究的观念史。认知就是研究思维的内在结构与运行机制,认知哲学也就是研究人们在思维过程中产生的各种哲学问题。第一章,从认知哲学角度梳理了以往哲学和科学中不同类型的思维观,体现了思维研究从哲学思辨到科学实验的转变过程。第二章是思维的认识论,结合认知科学思维研究的新成果,对“思维”进行新的定义与维度划分,主要包括“表征维度”、“动力维度”和“模拟维度”三个层级,对应的三种思维类型结构分别是“隐喻思维”、“情感思维”和“机器思维”。第三章“隐喻思维”认为“隐喻”不仅是一种语言中普遍存在的修辞手法,更是人类最重要的认知与表征方式,是人类通过体验的方式所获得的对世界和自身的认知,其本质、意义和价值体现在以语言交流为代表的符号互动过程中。隐喻思维蕴含着某种超越外在现实世界的意向,体现了人类意识与精神活动的原始结构和方向,是以体验哲学为基础的具身认知在思维中的显现。第四章“情感思维”则扭转以往把感性和理性、情感与思维相对立的观点,从认知神经学、认知心理学与社会人类学三个角度论证情感思维的合理性,以及在社会决策中的重要作用。缺乏情感的思维是没有活力的；缺乏思维的情感将是盲目的。没有了情感的指导,理智将失去动力,原则和方向。因此,情感是思维的最直接和最主要动力。第五章“机器思维”则从思维的基础“记忆”出发,以记忆作为人类思维与机器计算的共同基石,整理了从存储隐喻到人工智能的思维模拟发展历程。人工智能的本质是思维模拟,即通过编制计算机程序,使计算机能表现出某些类似于人的智能行为。其意义不仅在于让计算机模拟人脑进行推理、学习、计划等思维活动,更可以通过人工智能来解释人类的思维机制。由此划分出人工智能的三个等级：人工智力→人工生命→人工智慧,通过等级的划分来澄清当前对人工智能一些过分的误解和担忧,并对可能产生的伦理与社会问题进行探讨。最后,提出真正模拟人类思维的实践可能：即融合情感与进化要素在内的“情感计算”,并对其未来发展进行展望。
杨玉琴[6]（2012）在《化学学科能力及其测评研究》文中研究表明教育的最终的目的是促进学生发展,而能力的发展是其核心内容和主要目标。尽管多年以来,培养能力一直是化学学科教育教学中的重要日标,高考改革也从“知识立意”走向“能力力意”,但由于化学学科能力体系及测评研究的相对滞后,一方面,使得化学学科能力的培养还处于经验总结甚至只停留在“口号”状态,另一方面,也使得对化学学科能力的测量与评价主观性、随意性较强,无法有的放矢。这些都迫切要求我们回答：化学学科能力是什么?化学学科能力究竟由哪些要素所构成?化学学科能力又是如何形成和发展的?如何科学有效地测量和评价化学学科能力?沿着对这些问题的追问,本论文主要分5章展开研究：第1章在对国内外相关文献研究的基础上,建立了本研究的基点。一是如何建构化学学科能力要素。目前对于学科能力要素建构的路径大致有两种,逻辑分析的方法和因素分析的方法。本研究认为,化学学科能力的实质问题是从化学科学的本质问题中派生出来的,所以采用逻辑分析的方法,按化学学科的特殊要求来分析化学学科能力要素；二是如何界定化学学科能力水平。对能力水平的界定也大致存在着2种路径,一种以内容与认知的二维框架建立不同的水平（如布卢姆）,另一种是以能力为“经”,以每种能力中所涉及的“变量”的复杂度为“纬”构建能力框架,如PISA。这为本论文的后续研究提供了方向。第2章在厘清相关概念及其关系的基础上,将化学学科能力定位于“在学校化学课程学习活动中所习得并运用的能力”,且属于特殊能力。在综合考察各国（地区）对化学学科能力共同要求的基础上,论文从化学学科的基本问题出发,基于化学学科本质及其特殊要求的分析,将化学学科能力的核心要素确定为“符号表征能力”、“实验能力”、“模型思维能力”和“定量化能力”第3章在综合两种能力水平界定思想的基础上,以“学习进程”理论为指导,结合化学课程的学科传统、国内外课程标准对能力的学段要求以及学生的思维特征等要素,构建化学学科核心能力要素的“学习进程”,明确不同能力水平的学习表现以及相应的知识基础。以此作为后续学科能力测验工具的开发与优化、评分标准的制订与修订、实测结果的分析与讨论的理论依据。“学习进程”是一种假设性理论,需要实证数据的支持。在与第4章、第5章测验数据分析结果的双向互动过程中,化学学科能力的学习进程框架得以不断完善。第4章以Rasch模型原理为理论基础,基于Wilson测量建构“四基石”框架,设计了本研究测验工具开发的程序。根据第3章构建的学习进程框架编制了“符号表征”、“实验认知”、“模型思维”和“定量化”共4份测验卷,每一份测验卷都进行了两轮试测。运用Rasch模型的分析软件Bond&Fox Steps1.0.0对数据统计结果进行建模、分析,检验工具的质量。经检验,4份测验卷具有较高的信度和效度,可用于大样本测试,考察学生的化学学科能力。第5章运用所开发的测验工具,对化学学科能力进行了大样本测试,测验数据进一步验证了测验工具的可靠性和稳定性。通过进一步的数据分析,研究发现化学学科能力的发展存在着年级差异、性别差异以及学校差异。高一到高二年级学生的化学学科能力发展较为缓慢,二者没有显着性差异,而高三学生的化学学科能力显着高于高一和高二。男生的化学学科能力普遍高于女生,不同层次学校学生的化学学科能力也存在着显着差异等。作为一次探索性的研究,本论文虽然获得了一些有价值的成果和结论,如,重新界定了化学学科能力内涵及其核心要素、建立了化学学科能力框架及其发展模型、开发了化学学科能力的测验工具以及揭示了高中生化学学科能力的发展特征等。但不足之处也在所难免,后续的研究方向为学科能力学习进程的再精致研究、基于学科能力诊断的教学改进研究以及不同学科能力的学生化学学习特征研究等。
王萍萍[7]（2018）在《基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究》文中指出培养学生的创造性思维是数学教育的重要目标之一。目前,有关创造性思维培养的研究按照关注层面的不同,可以分为宏观、中观和微观三个层面:宏观层面关注数学学科的创造性思维的发展;中观层面关注具体学科分支（代数、几何、统计与概率）的创造性思维培养;微观层面关注具体一堂课的创造性思维教学。已有文献显示,研究者围绕数学创造性思维培养的研究大多停留在宏观层面,得到的研究结果大多具有学科一般性,而针对中观层面和微观层面的研究较少,本研究正是在这样的背景下进行的关注中观层面和微观层面的研究。研究者指出培养高层次数学能力需要相应的教学任务和相应的教学策略（Stein,2001;鲍建生,周超,2009）。基于这一观点,本研究立足于创造性思维培养的中观层面,即代数、几何、统计与概率三个数学分支,分别探讨如下三个问题:（1）初中生数学创造性思维有哪些行为表现?（2）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的任务设计策略?（3）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的教学策略?其中,第一个问题的回答是解决后两个问题的基础。本研究立足于中观层面,综合宏观、中观、微观三个层面展开质性研究。首先以数学宏观层面为切入点,结合不同数学分支特征,形成中观层面初步的创造性思维行为分析框架。接着以此行为分析框架为基础,初步形成中观层面创造性任务设计策略框架和教学策略框架,再根据中观层面的三个框架进行微观层面的课例研究。课例研究有两个作用,一方面展示怎样应用中观层面三个框架于具体一节课的教学;另一方面,在研究过程中反过来修正和完善中观层面的三个框架。由于本研究具有特殊的发展目标（发展创造性思维）,设计课例从研究角度和教学角度同时展开,根据中观层面的三个框架,通过教材分析、学情分析,结合一线教师的意见,在一节课中选择若干创造性教学干预点进行创造性任务的设计和整节课的设计,依据框架实施教学。在课例研究过程中,修正和丰富三个框架,得出研究结果。通过“数与代数”的两个课例（《算24点》和《字母表示数》）、“图形与几何”的两个课例（《圆周角》和《一分为二》）、“统计与概率”的一个课例（《方差》）研究,得到三个数学分支以思维流畅性、灵活性、新颖性和精致性为主要特征维度的进一步细化完善的创造性思维行为分析框架（见7.1节）,三个数学分支以背景、结构和认知为主要任务设计维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务设计框架（见7.2节）,以及三个数学分支以氛围营造和方法引导为主要教学维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务教学框架（见7.3节）。上述研究结果是在数学中观层面和微观层面首轮课例研究下得到的,可进一步修正完善。
陈吉[8]（2012）在《基于标准的大规模数学学业评价之命题研究—中美比较》文中研究说明上个世纪80年代,美国兴起“基于课程标准的教育改革”；90年代末,我国兴起第八次课程改革,其本质也是基于标准的课改。“基于标准的教育改革”的内涵是标准、教学和评估三者的一致。它是一个系统化的改革,需要教育系统内诸多要素的协调变革才能收到良好的教育效果。课程标准是课程设计、教科书编写、教学及学业测验的基础和指南针,高质量的课程标准至关重要。基于标准的学业评价的作用也不容小觑,它可以推动课程的改革。因为学业评价对教育过程起着导向、激励和促进与诊断的作用。大规模学业评价的导向作用尤为突出。中美两国基于标准的大规模数学学业评价系统的命题质量都存在一些,研究数学命题的理论、技术以及实践问题有重大的意义。美国的教育测量技术处于世界领先的地位,对中美两国的命题进行比较研究有助于两国在相关问题上相互借鉴和相互学习。美国基于标准的大规模数学学业评价的命题大多遵循以下流程：制定测验规范和试题规范→选拔以及培训命题者→命题→试题审核→预测试→试测→试题分析→分析考试与课标的一致性。本论文按这样的逻辑结构进行组织,先探讨命题流程各环节的测量理论与技术,再对中美两国的实践层面进行比较。在选取中美两国个案进行比较的时候,美国方面主要选取基于共同核心州立标准的试题开发为例,由于该评估将于2014-2015学年年正式实施,某些环节尚未启动,兼取个别州的试题开发为例,作为有益而必要的补充,毕竟这些评估系统的试题开发遵循的测量理论有很多共通之处。中国方面,选取几个省市的中考和高中学业水平考试为例,其中S省和上海市的教育质量在我国处于领先位置。本文的第一章概述研究背景与研究基础。第二章探讨数学标准的制定与修订、内容及质量。研究基于标准的大规模数学学业评价的命题,如果标准的质量不高,即便命题技术再先进也不能对教育起很好的效果。于是,本文第二章探讨课标的制定与修订的流程与原则,课标的质量由此可以管窥一斑。然而,规范的流程与合理的原则不能完全保证课标是高质量的,所以要根据一定的质量要求对课标的质量进行评判。本文第三章探讨制定内容规范、测验规范和试题规范。考虑到对于共同核心州立标准的评估,先制定内容规范,将其作为制定测验规范和试题规范的指导性文件,所以第三章第一节探讨内容规范。第四章探讨命题者的选拔与培训、命题专家的知识结构和认知过程。了解命题专家的知识结构和认知过程,有助于选拔和培训命题者。第五章研究各种题型的试题分类、优缺点及其编制。第六章研究试题审核、预测试、试测、试题分析。即便是命题专家,也难确保命题的质量一定是高的,并且专家也难免有错漏之处。另外,命题专家受个人经验所限,未能反映考生群体的文化多样性,凡此种种原因都需要审核试题。然而试题审核员一般也是有教育经验的工作组,考生做题的认知活动究竟是怎么样的,试题审核员也只能是凭经验和猜测做出判断,因此有必要选取有代表性的考生样本（通常是十多二十个）进行预测试。之后,美国方面的试题还要进行规模较大的试测,常常采取试测试题嵌入实测试题的方法。试测之后还要进行试题分析。本文第七章研究考试与课标的一致性。研究表明,考试、教学和课标的一致性程度越高,学生的学业成就就越高。因此有必要研究考试与课标的一致性的计算方法。
高冬冬[9]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中提出义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
邢颖[10]（2014）在《测试用例自动生成的分支限界算法及实验研究》文中研究说明作为软件测试（包括白盒测试和黑盒测试）里的一个基本问题,面向路径的测试用例自动生成则尤为重要,这是因为白盒测试中的许多诸如控制流测试和数据流测试问题以及黑盒测试中的一些问题都可以归结为面向路径的测试用例生成问题。其非形式化描述为：给定一个程序P和P中一条路径W,设P的输入空间为D,求x∈D,使得P以x为输入运行,所经过的路径为W。这个问题的实质在于约束系统的建立和求解。约束求解是人工智能的一个传统研究方向。很多实际问题,包括面向路径的测试用例生成,都可以用约束求解问题来描述。但是测试中的很多问题都是NP-难的,甚至有可能是不可判定的问题,如何在可接受的时间内对其进行求解是一个非常棘手的问题。这样,面向路径的测试用例自动生成就转化成了如下问题：如何将约束求解中的方法移植到测试中,使得测试的过程更加高效。本论文依托国家自然科学基金项目“基于抽象内存模型的复杂类型测试用例生成方法研究”（课题编号：61202080）、国家高技术研究发展计划（863计划）“网构化软件协同生产和运行演化集成平台及服务环境”（课题编号：2012AA011201）、国家自然科学基金重大研究计划“代码自动化覆盖测试的关键技术研究与系统研发”（课题编号：91318301）和计算机体系结构国家重点实验室开放课题“单元测试中基于分支限界的测试用例生成技术研究”（课题编号：CARCH201201）,基于代码测试系统CTS（Code Testing System）的抽象内存模型,通过建立高效的约束求解引擎来进行面向路径的测试用例自动生成问题的研究。具体的研究内容包括：1、基于分支限界算法的约束求解框架面向路径的测试用例生成问题是一类约束满足问题,这类问题需要通过合适的搜索或寻优算法来求解。分支限界作为全局求解算法提供灵活的回溯机制,可以在局部无解时回到更高的层次以调整搜索的范围并尽量减少访问搜索树上节点的数量。并通过合适的规则扩展叶子节点,包括合理对自由变量进行排序,在尽量少的次数内给变量找到可行解或者尽快判断局部无解,以及在找到可行解后尽量多的剪枝。同时为了便于搜索算法的实施,引入了状态空间搜索来为搜索过程建模。2、基于程序切片技术的变量初始区间削减和不相关变量移除根据符号分析、控制流图和区间运算的特点,切片准则从相关变量集及路径条件两个角度获得。出现在同一个表达式中的变量,为了满足表达式的约束它们之间的取值互相影响。路径条件是指在区间运算过程中会产生路径分支的数据流值。通过程序切片技术获取和每个变量相关的表达式信息,建立一个变量和区间初始化值的映射字典。通过查询映射字典,在不排除部分可行解的情况下对变量初始区间进行削减。而对于待覆盖路径来说,并非所有变量的取值都会影响这条路径是否会被执行。通过程序切片技术,在状态空间搜索开始前可以提取到和路径有关的变量,而将和路径不相关的变量从搜索空间中移除,这样可以极大地缩小算法的复杂度。3、基于迭代区间运算的不可达判定和搜索树剪枝基于区间运算迭代向下的特点,采用迭代的区间运算策略。迭代达到稳定即是到达了两次区间运算之间的不动点。同时,迭代的区间运算策略可以在算法执行前进行路径可达性的预判,对于不可达路径可以避免后续花费在测试用例生成上的无用功。4、基于变量级别的自由变量排序决策机制当不同的变量具有相同的区间大小时,利用区间大小排序的决策机制会失效,则采用一种补充策略来打破这种僵局,即同区间大小的变量再通过级别排序。级别是依据区间运算所提供的启发式信息确定,即：距离程序入口越近的变量对整条路径区间运算的结果影响越大。通过快速排序得到根据区间大小排序的结果后,对于相同区间大小的变量会从入口开始沿着整个路径根据级别进行排序。一旦得出结果则随时退出,因为只要得到序列的第一个元素即可。5、变量启发式初值选取方法为了兼顾测试用例的多样性和算法的效率,在通过启发式规则判定初始值选取范围后随机选取初始值。通过符号分析和区间运算技术,可以提取和每个变量相关的表达式,从而对变量在这些表达式中的性质进行分析。从满足约束的角度来说,对于每个表达式,将变量分为三类：正变量、负变量和中性变量。而对于整条路径上的约束,变量也分为三类：正变量、负变量和中性变量。路径上的变量性质是对每个表达式上变量性质进行统计计算的结果。在确定了路径上的变量性质之后,可以有针对性地对每个变量的初始区间进行削减,从而减小搜索范围。6、爬山法回退策略爬山法作为一种局部搜索算法,具有快速收敛和实现简单的特点,但是容易陷入局部极值。考虑到测试用例生成并没有最优解的需求,引入爬山法进行局部求解,合理地定义了目标函数来引导局部搜索过程,在有解的情况下快速收敛,在无解的情况下快速退出,在分支限界的框架下充分发挥了它的优势。实验论证本文提出的分支限界约束求解框架和各个搜索加速策略对于常见benchmark和实际工程程序所生成的测试用例都可以达到很高覆盖率。对于线性程序,可以做到基本无回溯的搜索。文中提出的爬山法,在求解严格的约束比如等式时也有非常好的效果。
二、计算机也能进行符号运算（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机也能进行符号运算（论文提纲范文）
（1）心灵与计算 ——关于计算主义的哲学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 “图灵测试”与“中文屋论证” |
| 第一节 “图灵测试” |
| 第二节 计算主义的基本思想 |
| 第三节 塞尔的“中文屋论证” |
| 第二章 “中文屋论证”引发的争论 |
| 第一节 逃出“中文屋论证”及其他 |
| 第二节 “中文屋论证”的知音与辩护 |
| 一、附和之声 |
| 二、殊途同归 |
| 三、皇帝的新衣与电脑的智能 |
| 四、脑科学家和计算机科学家的反应 |
| 第三章 经典计算主义的辩解与“新计算主义” |
| 第一节 为物理符号系统假说辩护 |
| 第二节 福多和派利夏恩的经典主义 |
| 一、福多的“经典主义” |
| 二、派利夏恩对计算主义的辩护 |
| 第三节 新计算主义 |
| 一、新计算主义概说 |
| 二、麦克德谟特对计算主义的改铸 |
| 三、克拉平对计算主义的“宽泛理解” |
| 四、计算主义需要的是非图灵的计算概念 |
| 五、史密斯对计算概念的发展 |
| 第四节 “大写的”表征理论与解释语义学 |
| 一、正统的表征理论 |
| 二、表征、计算、解释与功能 |
| 三、表征与意向性 |
| 四、解释语义学的问题与启迪 |
| 第五节 强人工智能观的辩护 |
| 第四章 联结主义 |
| 第一节 联结主义的曲折历程、基本精神与体系结构 |
| 第二节 联结主义的实质与特点 |
| 第三节 联结主义的网络建构 |
| 一、人工神经网络建构的曲折历程 |
| 二、人工神经网络的构成与实质 |
| 三、人工神经网络的特点 |
| 四、人工神经网络的类别 |
| 五、人工神经网络的应用与硬件实现 |
| 第四节 联结主义的理论探索 |
| 一、霍根和廷森的论证 |
| 二、斯莫伦斯基对联结主义的亚符号层次阐释 |
| 第五节 联结主义解决了意向性难题吗? |
| 第五章 自然语言处理及其语义学转向 |
| 第一节 自然语言处理的研究史与语义学转向 |
| 第二节 语义处理、“爱尔兰屋论证”与速写板模型 |
| 一、一般的方法论问题 |
| 二、语义分析 |
| 三、新计算主义的改进与“爱尔兰屋论证” |
| 四、自然语言处理中的意识建模与“速写板模型” |
| 第三节 言语识别、句段解释与会话自主体 |
| 一、话语识别 |
| 二、句段解释 |
| 三、语音生成 |
| 四、会话自主体 |
| 第四节 机器翻译、万维网与自然语言处理 |
| 第五节 对人工语义系统的理论和实践的哲学反思 |
| 一、人工语义机的深层次问题 |
| 二、实在论对意义的实质、内在机理和依存条件的看法 |
| 三、反实在论的意义-意向性理论 |
| 第六章 智能自主体研究 |
| 第一节 哲学视野下的自主体研究 |
| 第二节 AI的自然自主体解剖与人工自主体建模 |
| 第三节 移动自主体 |
| 第四节 多自主体系统 |
| 第五节 对自主体研究的意义和未来走向的哲学思考 |
| 第七章 意向性建模的初步尝试 |
| 第一节 布拉特曼的意向性建模 |
| 一、出发点和思想根基 |
| 二、关于意向的计划理论 |
| 三、BDI模型的概念图式及其拓展 |
| 第二节 责任能力与意向性模拟 |
| 第三节 塞尔关于意向性的因果基础和背景条件 |
| 第四节 心理学家和语义学家的意向性建模 |
| 一、经验语义学 |
| 二、先验条件与程序语义学 |
| 三、程序内涵主义 |
| 第五节 概念作用语义学 |
| 一、概念作用语义学的基本观点 |
| 二、哈曼非唯我论的概念作用语义学 |
| 三、布洛克二因素的概念作用语义学 |
| 四、珀尔曼严格的概念作用语义学 |
| 第六节 融合两大传统的意向性理论 |
| 一、意向性与视域性 |
| 二、“意向性悖论”与信息关联 |
| 三、意识的超越性及其根据 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（2）指向理解的小学“数与运算”内容的教材编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 课堂教学引发的反思 |
| 1.1.2 小数教材修订中的困惑 |
| 1.1.3 十年数学课改的不足 |
| 1.2 研究问题、意义及内容结构 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 内容结构 |
| 1.2.4 可能的创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 关于“理解”的文献综述 |
| 2.1.1 古希腊三杰关于理解的认识 |
| 2.1.2 经验论、唯理论关于理解的认识 |
| 2.1.3 范希尔等关于理解的认识 |
| 2.2 关于“数与运算”的文献综述 |
| 2.2.1 关于“数感”的文献综述 |
| 2.2.2 关于“运算”的文献综述 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究的问题 |
| 3.2 研究技术路线 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究的方法 |
| 3.5 研究中的微型实验 |
| 3.6 研究中的其它思考 |
| 第四章 “理解”操作性定义构建的理论基础与构建结果 |
| 4.1 宏观视角：对理解的哲学思考 |
| 4.1.1 数学文化观：理解的数学观根源 |
| 4.1.2 结构与解构：互补观念下的理解要素 |
| 4.1.3 解释学：理解的本体论转向 |
| 4.2 微观视角：数学理解的认知心理学思考 |
| 4.2.1 建构主义学习观：理解即意义建构 |
| 4.2.2 韬尔：数学的三个世界 |
| 4.2.3 皮瑞和基伦：超回归理解模型 |
| 4.3 “理解”操作性定义的构建 |
| 4.3.1 数学课标及相关理论：认知层次的划分 |
| 4.3.2 三种理论认知层次的对应及归类 |
| 4.3.3 基于分析的“理解”操作性定义的构建 |
| 4.4 基于“理解”的操作性定义对两版本教材的比较 |
| 4.4.1 基于理解定义对两版本教材内容部分的比较 |
| 4.4.2 基于理解定义对两版本教材习题部分的比较 |
| 4.4.3 基于表现性动词对两版本教材的再比较 |
| 第五章 “数与运算”内容中核心概念的确立 |
| 5.1 数感：数的认识与数的运算 |
| 5.1.1 数感的具体内容 |
| 5.1.2 数感与量感的关联 |
| 5.2 数思想：事物的有规律变化 |
| 5.2.1 CM教材“函数思想”渗透的编排 |
| 5.2.2 A版教材“函数思想”渗透的编排 |
| 5.2.3 两版本教材“函数思想”编排的比较与思考 |
| 5.2.4 对课标中核心词“模型思想”的反思与延展 |
| 第六章 指向理解的“数与运算”内容的编写策略 |
| 6.1 观念抛锚：挖掘知识的本质 |
| 6.1.1 数学基本思想：四基目标的统领 |
| 6.1.2 大观点：与数学基本思想的异同 |
| 6.1.3 观念抛锚：将大观点(基本思想)置于课程内容的中心 |
| 6.2 数学联结：追求知识的“繁殖力” |
| 6.2.1 数学联结：过程标准中的重要内容 |
| 6.2.2 概念意象：体现出知识节点的繁殖力 |
| 6.2.3 数学联结的范围：跨主题、跨学科、联系生活 |
| 6.3 多元表征与多元策略：理解知识的“丰富性” |
| 6.3.1 多元表征：对知识的多层次、多视角理解 |
| 6.3.2 多元策略：鼓励思维的发散性与创造性 |
| 6.3.3 多元表征与多元策略的对应 |
| 6.4 情境抛锚：获得知识的“弹性’ |
| 6.4.1 情境镶嵌：从惰性知识到弹性知识 |
| 6.4.2 浸润学习：感染性情境、多样化学习、宏情境设置 |
| 6.4.3 问题驱动：问题是情境的内核 |
| 6.5 从具象到抽象：经历知识抽象的“数学化”过程 |
| 6.5.1 具象化：为知识寻找恰当的现实原型 |
| 6.5.2 数学化：从具象到抽象的过程 |
| 第七章 “数与运算”内容的教材编写与教学实验 |
| 7.1 “数与运算”内容整体结构的编排 |
| 7.1.1 几版本教材结构的整体比较 |
| 7.1.2 几版本教材结构的分年级比较 |
| 7.1.3 对“数与运算”内容结构的整体设计 |
| 7.2 “数与运算”内容的教材编写实践 |
| 7.2.1 11-20以内数的认识 |
| 7.2.2 三位数认识 |
| 7.2.3 分数意义 |
| 7.2.4 20以内的进位加法运算 |
| 7.2.5 十几减几的退位减法运算 |
| 7.2.6 乘法意义 |
| 7.2.7 分数加减 |
| 7.3 “数与运算”内容的课堂教学实验 |
| 7.3.1 教学实验的基本情况 |
| 7.3.2 小数初步认识 |
| 7.3.3 字母表示数 |
| 7.3.4 两位数减一位数的退位减法 |
| 7.3.5 异分母分数加减法 |
| 7.3.6 三位数乘两位数的练习 |
| 7.3.7 乘法运算定律的练习 |
| 7.3.8 数学思考：n个点构成的线段数 |
| 7.3.9 解决问题：做跳绳 |
| 第八章 反思与结论 |
| 8.1 研究的反思 |
| 8.2 研究的结论 |
| 8.3 研究的创新点 |
| 8.4 进一步的研究 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 读博期间发表论文及主持课题 |
| 后记 |
（4）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（5）思维的认知哲学研究 ——基于隐喻、情感与模拟的探讨（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRCAT |
| 导论 |
| 第一章 思维的本体探求：从思辨到实证 |
| 1.1 思维的含义分析 |
| 1.2 传统哲学对思维本体的思辨探求 |
| 1.2.1 本原思维：追问世界的起源 |
| 1.2.2 平行思维：思维与物质相分离 |
| 1.2.3 物性思维还是心性思维：心与物的二元对立 |
| 1.2.4 辩证思维：思维与存在同一性 |
| 1.3 认知科学对思维本体的实证研究 |
| 1.3.1 心理学：思维内容是联想、试错、行为或者建构 |
| 1.3.2 人工智能：思维过程就是计算 |
| 1.3.3 语言学：思维方式主要是“隐喻” |
| 第二章 思维的认知探求：三重维度与整合 |
| 2.1 隐喻思维：思维的表征维度 |
| 2.1.1 语言的脑科学基础 |
| 2.1.2 语言的心理学基础 |
| 2.1.3 语言的社会人类学基础 |
| 2.2 情感思维：思维的动力维度 |
| 2.2.1 古希腊时期的情感观：理性和欲望的斗争 |
| 2.2.2 中世纪至启蒙时期的情感观：情感的解放与救赎 |
| 2.2.3 近代科学中的情感：理性的认知动力 |
| 2.3 机器思维：思维的模拟维度 |
| 2.3.1 思维是否等于计算——计算主义的猜想与反驳 |
| 2.3.2 强弱人工智能的争论：机器能否思维 |
| 2.3.3 人工智能的困境：“人工制造智能”还是“人工+机器的智能”? |
| 2.3.4 认知媒介延展：从信息载体到情感平台 |
| 2.4 三重维度的整合：思维的运行机制 |
| 小结 |
| 第三章 思维表征：基于隐喻的语言表达 |
| 3.1 语言与思维的关系探讨 |
| 3.1.1 语言决定思维：经验主义的争论 |
| 3.1.2 思维决定语言：生成语法的转向 |
| 3.1.3 对立的调和：认知隐喻学的兴起 |
| 3.1.4 语言习得与思维发展 |
| 3.2 隐喻作为思维方式 |
| 3.2.1 隐喻思维的哲学基础：基于体验的具身认知 |
| 3.2.2 隐喻思维的心理基础：相似性与关联性 |
| 3.2.3 隐喻思维的主要内容与类型 |
| 3.3 隐喻思维的主要作用 |
| 3.3.1 隐喻思维：认知语境的构成要素 |
| 3.3.2 隐喻思维：情感意向的具象表达 |
| 3.3.3 隐喻思维：科学发现与创新思维的源泉 |
| 小结 |
| 第四章 思维动力：基于情感的认知过程 |
| 4.1 情感相关概念辨析及情感思维的内涵与作用 |
| 4.1.1 情绪、情感与感情的词义辨析 |
| 4.1.2 情感思维的内涵 |
| 4.1.3 情感的类型划分及不同作用 |
| 4.1.4 情感思维正负向维度划分及其作用 |
| 4.2 情感思维的认知神经学探讨 |
| 4.2.1 前额皮层系统负责调控语义信息 |
| 4.2.2 情感思维主要集中于腹内侧皮层与眶额皮层 |
| 4.2.3 杏仁核是情感信息处理的核心 |
| 4.2.4 海马回是记忆与情感的最重要载体 |
| 4.3 情感思维的认知心理学探讨 |
| 4.3.1 情感作为意识和记忆的起点 |
| 4.3.2 情感思维构成最基本的快速决策力 |
| 4.3.3 情感思维促进人格发育与认知发展 |
| 4.4 情感思维的社会人类学探讨 |
| 4.4.1 情感进化：必要心理工具 |
| 4.4.2 情感认知：人类跨文化与代际交流的重要纽带 |
| 4.4.3 集体决策：基于情感思维的社会性 |
| 小结 |
| 第五章 思维模拟：基于记忆的机器推理 |
| 5.1 记忆的存储隐喻：机器思维的历史与现实基础 |
| 5.1.1 记忆的演变：存储隐喻的观念史 |
| 5.1.2 记忆的延伸：从人是机器到人工智能 |
| 5.1.3 记忆的社会化集合与重构：集体记忆和群体思维 |
| 5.2 人工智能的三级划分：人工智力、人工生命与人工智慧 |
| 5.2.1 人工智力：思维的功能模拟 |
| 5.2.2 人工生命：思维的进化演算 |
| 5.2.3 人工智慧：机器自主思维的可能性 |
| 5.3 对人工智慧未来发展的担忧 |
| 5.3.1 机器思维能否超越人类思维 |
| 5.3.2 未来机器人会不会统治人类 |
| 5.3.3 过于依赖科技致使自身机能退化 |
| 5.4 思维模拟的实践可能：情感计算 |
| 5.4.1 情感计算：融合情感的推理 |
| 5.4.2 情感计算的功用 |
| 5.4.3 思维模拟最新进展与未来展望 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）化学学科能力及其测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 能力培养：教育改革的长期目标 |
| 1.1.2 能力评价：教育评价的国际趋势 |
| 1.1.3 考试改革：从“知识立意”到“能力立意” |
| 1.1.4 学科能力：缺失的研究领域 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究 |
| 1.2.2 国内相关研究 |
| 1.2.3 国内外相关研究小结 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究结构 |
| 1.3.2 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 为化学学业质量监测提供可靠的标准 |
| 1.6.2 形成化学学科能力评价的方法论体系 |
| 1.6.3 引领中学化学教师的教学思维和行为 |
| 1.6.4 促进中学化学课程改革的深入实施 |
| 第2章 化学学科能力的基本理论研究 |
| 2.1 化学学科能力的内涵 |
| 2.1.1 能力及其分类 |
| 2.1.2 “学科”与“科学” |
| 2.1.3 化学的定义 |
| 2.1.4 化学学科能力的界定 |
| 2.1.5 化学学科能力与知识、技能的关系 |
| 2.1.6 化学学科能力与思维、认知的关系 |
| 2.2 化学学科能力要素的比较研究 |
| 2.2.1 确定化学学科-能力要素的原则 |
| 2.2.2 我国历年化学学科能力要索的考察 |
| 2.2.3 各国(地区)课程文件中化学学科能力要素比较 |
| 2.3 化学学科本质及特殊要求分析 |
| 2.3.1 化学学科的基本问题 |
| 2.3.2 化学学科的本质特征 |
| 2.3.3 化学学科的特殊要求 |
| 2.4 化学学科能力要素的确定 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 化学学科能力“学习进程”的构建 |
| 3.1 学习进程 |
| 3.2 “符号表征能力”学习进程的构建 |
| 3.2.1 化学学习的三种水平 |
| 3.2.2 中学化学符号体系 |
| 3.2.3 化学符号的学习要求 |
| 3.2.4 “符号表征能力”的学习进程 |
| 3.3 “实验认知能力”学习进程的构建 |
| 3.3.1 我国实验教学要求的演变 |
| 3.3.2 化学实验能力的内涵界定 |
| 3.3.3 我国化学课程实验教学的目标 |
| 3.3.4 “实验认知能力”的学习进程 |
| 3.4 “模型思维能力”学习进程的构建 |
| 3.4.1 模型及模型思维能力 |
| 3.4.2 关于“模型”的本体性知识 |
| 3.4.3 “模型思维能力”的学习进程 |
| 3.5 “定量化能力”学习进程的构建 |
| 3.5.1 中学化学“定量化”内容体系 |
| 3.5.2 课程标准、考试大纲中对定量化能力的要求 |
| 3.5.3 “定最化能力”学习进程 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 化学学科能力测验工具的开发 |
| 4.1 化学学科能力测验编制的理论基础 |
| 4.1.1 Rasch模型的基本原理 |
| 4.1.2 Rasch模型的基本假设及要求 |
| 4.1.3 基于Rasch模型的测量建构 |
| 4.2 测验工具的开发程序 |
| 4.3 测验工具项目的设计 |
| 4.3.1 “符号表征”能力测验工具项目的构成 |
| 4.3.2 “实验认知”能力测验工具项目的构成 |
| 4.3.3 “模型思维”能力测验工具项目的构成 |
| 4.3.4 “定量化”能力测验工具项目的构成 |
| 4.4 测验工具的质量检验及优化 |
| 4.4.1 试测被试样本 |
| 4.4.2 数据统计 |
| 4.4.3 第一轮试测数据分析 |
| 4.4.4 试测卷的修订 |
| 4.4.5 第二轮试测数据分析 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 化学学科能力水平及其发展的研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究工具 |
| 5.2.2 研究被试 |
| 5.2.3 数据分析 |
| 5.3 测验信、效度分析 |
| 5.3.1 评分者信度 |
| 5.3.2 总体统计 |
| 5.3.3 单维性 |
| 5.3.4 项目被试对应 |
| 5.3.5 项目拟合、误差 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 不同年级学生测试成绩比较分析 |
| 5.4.2 不同性别学生测试成绩比较分析 |
| 5.4.3 不同层次学校测试成绩比较分析 |
| 5.4.4 化学学科能力总体分析 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究启示 |
| 附录 |
| 附录1 化学学科能力测验卷(第一轮) |
| 附录2 化学学科能力测验卷(第二轮及大样本测试) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 发展创造性思维是人的发展赋予教育的必然使命 |
| 1.1.2 发展创造性思维是数学教育的本质属性 |
| 1.1.3 发展数学创造性思维需要落实于课堂教学 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学创造性思维 |
| 1.4.2 教学任务 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 创造力领域的相关研究 |
| 2.1.1 创造力研究的基本理念 |
| 2.1.2 创造力的聚合理论 |
| 2.1.3 创造性思维研究 |
| 2.1.4 创造力教学研究 |
| 2.1.5 创造性思维评价研究 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 数学中的创造性思维研究 |
| 2.2.1 思维、数学思维与数学创造性思维 |
| 2.2.2 数学创造性思维的多角度理解 |
| 2.2.3 数学创造性思维的影响因素研究 |
| 2.2.4 数学创造性思维教学研究 |
| 2.2.5 数学创造性思维评价研究 |
| 2.2.6 初中学生数学创造性思维的发展特点研究 |
| 2.2.7 小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 总体研究阶段 |
| 3.2.2 创造性思维行为分析框架的初步构建 |
| 3.2.3 创造性任务设计策略及教学策略框架的初步构建 |
| 3.2.4 课例研究的过程 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学生测试卷和访谈工具 |
| 3.3.2 教师的问卷和访谈工具 |
| 3.3.3 课堂观察记录表 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 “数与代数”课例研究 |
| 4.1 “数与代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.1 “数与运算”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.2 “代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.2 本章研究思路 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 初步构建的“数与代数”创造性思维分析框架 |
| 4.2.3 初步的“数与代数”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 4.2.4 课例的选择 |
| 4.3 课例一:《算24 点》 |
| 4.3.1 设计前的调研 |
| 4.3.2 第一次教学设计及教学简析 |
| 4.3.3 第二次教学设计及教学分析 |
| 4.3.4 课例小结 |
| 4.4 课例二:《字母表示数》 |
| 4.4.1 设计前的调研 |
| 4.4.2 第一课时教学设计 |
| 4.4.3 第一课时教学分析及反馈 |
| 4.4.4 第二课时教学情况简述 |
| 4.4.5 课例小结 |
| 4.5 “数与代数”课例研究小结 |
| 4.5.1 修正的“数与代数”创造性任务设计策略框架 |
| 4.5.2 修正的“数与代数”创造性任务教学策略框架 |
| 4.5.3 修正的“数与代数”创造性思维行为分析框架 |
| 第5章 “图形与几何”课例分析 |
| 5.1 “图形与几何”学习与创造性思维的发展 |
| 5.2 本章研究思路 |
| 5.2.1 研究思路 |
| 5.2.2 初步构建的“图形与几何”创造性思维分析框架 |
| 5.2.3 初步的“图形与几何”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 5.2.4 课例的选择 |
| 5.3 课例(一):《圆周角》 |
| 5.3.1 设计前的调研 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 教学分析 |
| 5.3.4 课后访谈及调查分析 |
| 5.3.5 课例小结 |
| 5.4 课例(二):《一分为二》 |
| 5.4.1 设计前的调研 |
| 5.4.2 教学设计 |
| 5.4.3 教学分析及反馈 |
| 5.4.4 课例小结 |
| 5.5 “图形与几何”课例研究小结 |
| 5.5.1 修正的“图形与几何”创造性任务设计策略框架 |
| 5.5.2 修正的“图形与几何”创造性任务教学策略框架 |
| 5.5.3 修正的“图形与几何”创造性思维行为分析框架 |
| 第6章 “统计与概率”课例分析 |
| 6.1 “统计与概率”学习与创造性思维的发展 |
| 6.2 本章研究思路 |
| 6.2.1 研究思路 |
| 6.2.2 初步构建的“统计与概率”创造性思维分析框架 |
| 6.2.3 初步的“统计与概率”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 6.2.4 课例的选择 |
| 6.3 课例:《方差》 |
| 6.3.1 设计前的调研 |
| 6.3.2 教学设计 |
| 6.3.3 教学分析及反馈 |
| 6.3.4 课例小结 |
| 6.4 “统计与概率”课例小结 |
| 6.4.1 修正的“统计与概率”创造性任务设计策略框架 |
| 6.4.2 修正的“统计与概率”创造性任务教学策略框架 |
| 6.4.3 修正的“统计与概率”创造性思维行为分析框架 |
| 第7章 研究结果与讨论 |
| 7.1 初中生数学创造性思维的行为表现框架 |
| 7.1.1 基于课例的研究结果 |
| 7.1.2 行为分析框架的共性提炼 |
| 7.2 初中生数学创造性任务设计策略框架 |
| 7.3 初中生数学创造性任务教学策略框架 |
| 7.4 研究的反思 |
| 7.4.1 本研究的创新之处 |
| 7.4.2 本研究的不足 |
| 7.4.3 后继研究展望 |
| 参考资料 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 第一阶段参与设计与讨论的部分课例简表 |
| 附录2 培养中小学生数学创造性思维的调查问卷 |
| 附录3 《圆周角》前测卷 |
| 附录4 《圆周角》后测卷 |
| 附录5 《算24 点》课后学生访谈提纲 |
| 附录6 课堂观察记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（8）基于标准的大规模数学学业评价之命题研究—中美比较（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 研究背景与研究基础 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于标准的改革概述 |
| 二、课程标准的演变 |
| 三、基于标准的大规模学业评价系统概述 |
| 第二节 研究的基本概念范畴 |
| 一、测验、测量、评价与评估的界定 |
| 二、测验的分类 |
| 三、试题的类型 |
| 四、信度和效度 |
| 第三节 研究现状与问题 |
| 一、美国的研究现状与问题 |
| 二、我国的研究现状与问题 |
| 第四节 本研究的设计 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的框架 |
| 三、研究的方法 |
| 第二章 数学标准的制定与修订、内容及质量 |
| 第一节 标准的制定与修订 |
| 一、标准制定与修订的流程 |
| 二、标准制定与修订的原则 |
| 第二节 标准的内容 |
| 一、内容标准与实践标准 |
| 二、基于“SEC”方法比较共同核心州立标准与我国高中数学课程标准的内容 |
| 第三节 标准的质量 |
| 一、共同核心州立标准的质量——根据成就公司的标准得到的结论 |
| 二、共同核心州立标准的质量——根据福德姆组织的标准得到的结论 |
| 第三章 制定数学内容规范、测验规范和试题规范 |
| 第一节 SBAC的数学内容规范 |
| 一、SBAC评估系统开发的基本理论——制定SBAC内容规范的根据 |
| 二、SBAC数学内容规范的基本要素 |
| 第二节 测验规范的内容及制约测验规范的因素 |
| 一、测验规范的内容 |
| 二、制约测验规范的因素 |
| 第三节 数学试题规范 |
| 一、佛罗里达州综合评估测验中的数学试题规范 |
| 二、SBAC的数学试题规范 |
| 第四章 命题者选拔、培训及命题者的知识结构、认知过程研究 |
| 第一节 命题者的选拔和培训 |
| 一、命题者的选拔 |
| 二、命题者的培训 |
| 第二节 命题者的知识结构、认知过程研究 |
| 一、命题者的知识结构研究 |
| 二、命题者的认知过程研究 |
| 第五章 编制数学题 |
| 第一节 选择反应式试题 |
| 一、选择反应式试题的分类 |
| 二、选择反应式试题的优缺点 |
| 三、选择反应式试题的编制 |
| 四、选择题举例 |
| 第二节 建构反应式试题的编制 |
| 一、建构反应式试题的分类 |
| 二、建构反应式试题的优缺点 |
| 三、建构反应式试题的编制 |
| 四、建构反应式试题举例 |
| 第三节 表现性任务的编制 |
| 一、表现性任务的分类 |
| 二、表现性任务的优缺点 |
| 三、表现性任务的编制 |
| 四、表现性任务举例 |
| 第四节 革新型试题 |
| 一、革新型试题的分类 |
| 二、革新型试题的优缺点 |
| 三、革新型试题的编制 |
| 四、革新型试题举例 |
| 第六章 试题的审核、预测试、试测及试题分析 |
| 第一节 试题审核 |
| 一、对试题进行内容审核 |
| 二、对试题进行偏见/敏感性/公平性审核 |
| 三、对试题进行编辑审核 |
| 四、试题审核的个案 |
| 第二节 预测试、试测 |
| 一、对任务进行预测试(pilot test) |
| 二、试测(field test) |
| 第三节 试题分析 |
| 一、试题分析的两种测量理论基础——经典测验理论和试题反应理论 |
| 二、基于标准的大规模数学学业评价试题分析案例 |
| 第七章 数学考试与课程标准的一致性 |
| 第一节 几种判断评估与课程标准一致性程度的方法的比较 |
| 第二节 “SEC”方法的步骤 |
| 第三节 数学考试和课标一致性分析的结果 |
| 附录1 S省2010年高中数学学业水平考试纲要 |
| 附录2 海斯等人制定的认知严格性矩阵 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）测试用例自动生成的分支限界算法及实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 测试用例生成相关概念 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 主要创新点 |
| 1.6 背景知识介绍 |
| 1.6.1 状态空间搜索 |
| 1.6.2 分支限界 |
| 1.6.3 爬山法 |
| 1.6.4 二分法 |
| 1.7 论文组织结构 |
| 第二章 面向路径的测试用例自动生成技术 |
| 2.1 静态测试用例生成方法 |
| 2.1.1 常用的静态分析技术 |
| 2.1.2 典型静态测试用例生成方法 |
| 2.2 动态测试用例生成方法 |
| 2.2.1 直线式程序法 |
| 2.2.2 分支函数极小化方法 |
| 2.2.3 ADTEST |
| 2.2.4 迭代松弛法 |
| 2.2.5 MHS方法 |
| 2.3 动静结合测试用例生成方法 |
| 第三章 分支限界算法框架 |
| 3.1 问题定义 |
| 3.2 解决方案 |
| 3.2.1 状态空间搜索 |
| 3.2.2 BFS-BB |
| 3.3 路径约束提取 |
| 3.4 求相关变量集和相关变量闭包 |
| 3.4.1 相关变量 |
| 3.4.2 相关变量闭包 |
| 3.5 变量级别确定算法 |
| 3.6 截距法变量区间初始化 |
| 3.6.1 实例分析 |
| 3.6.2 技术路线 |
| 3.6.3 实现方法 |
| 3.6.4 动态划定策略 |
| 3.7 不相关变量移除 |
| 3.7.1 算法介绍 |
| 3.7.2 实例分析 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 搜索加速算法 |
| 4.1 基于抽象解释的区间迭代优化策略 |
| 4.1.1 问题的提出 |
| 4.1.2 优化策略 |
| 4.1.3 理论分析 |
| 4.2 变量动态排序决策机制 |
| 4.3 基于爬山法的回退 |
| 4.3.1 启发式选取初始值 |
| 4.3.2 爬山过程 |
| 4.4 实例分析 |
| 4.4.1 实例1 |
| 4.4.2 实例2 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 实验 |
| 5.1 MK实验 |
| 5.2 区间初始化策略对比实验 |
| 5.3 迭代的区间运算对比实验 |
| 5.4 变量动态排序对比实验 |
| 5.5 爬山法实验 |
| 5.5.1 爬山法性能分析 |
| 5.5.2 爬山法处理等式对比实验 |
| 5.6 算法整体效果实验 |
| 5.6.1 变量个数与算法效率的关系 |
| 5.6.2 表达式个数与算法效率的关系 |
| 5.6.3 覆盖率分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表和录用的论文列表 |
四、计算机也能进行符号运算（论文参考文献）
- [1]心灵与计算 ——关于计算主义的哲学研究[D]. 付东鹏. 华中师范大学, 2013(06)
- [2]指向理解的小学“数与运算”内容的教材编写策略研究[D]. 朱黎生. 西南大学, 2013(10)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]思维的认知哲学研究 ——基于隐喻、情感与模拟的探讨[D]. 周振华. 山西大学, 2016(05)
- [6]化学学科能力及其测评研究[D]. 杨玉琴. 华东师范大学, 2012(12)
- [7]基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究[D]. 王萍萍. 华东师范大学, 2018(02)
- [8]基于标准的大规模数学学业评价之命题研究—中美比较[D]. 陈吉. 华东师范大学, 2012(11)
- [9]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [10]测试用例自动生成的分支限界算法及实验研究[D]. 邢颖. 北京邮电大学, 2014(04)