一、初中英语词语释义、同义词替换和句型转换（论文文献综述）
李大国[1]（2016）在《英汉双语学习词典原型释义模式的构建》文中进行了进一步梳理释义是词典编纂和研究的核心,有关词典的一切活动都是围绕着释义而展开的。英汉双语学习词典作为词典家族的重要一员,其释义理论和实证研究相对薄弱。释义理论繁杂、解释力有限是过去词典释义研究的普遍现象。以认知语言学原型理论视角研究释义的成果不多,已有研究主要集中于下定义及多义词语义衍生等方面,原型理论与词典释义研究之间契合点不多。缺少以原型理论视角对词典释义进行一以贯之的解释和建构的研究成果。本文即在此方面所作的有益探索和尝试,力图以原型理论对英汉双语学习词典的释义体系进行重构,并对英汉双语学习词典的释义作出统一解释,以原型理论贯穿英汉双语学习词典释义的始终,从而为最终编纂出适合中国英语学习者的英汉双语学习词典提供指导。相关概念的界定成为本文研究的前提和基础。首先,本文在分析、评判以往研究成果基础上,提出释义的定义。释义不等同于对应词,释义是复杂的系统工程,是具有多角度、多层面的意义综合体,词典中的所有信息都是释义。笔者还对原型理论框架进行了重新界定,与多数学者对其的狭义理解不同,笔者对其持广义理解。狭义的理解认为,原型理论主要处理一个范畴内的成员关系,而广义的原型理论既涉及到范畴内的成员关系,也涉及到不同范畴所构成的范畴体系内的典型性（基本层级）问题,还涉及到其外部认知框架,因而是一个综合性的框架理论。这一理论框架具有从多角度、多层面地分解和表述语义的潜力。系统化的结构模式使释义与原型理论具有了契合的可能性。本文的研究思路是在理论构建的基础上、综合实证研究和使用者现状调查的结果建构原型释义模式。首先,在基于相关研究的基础上,建构了原型释义模式的理论框架。笔者在Rosch、Taylor、Ungere&Schmid所建构的具有横向和纵向两个维度的原型理论结构框架外,加入了具有原型效应的事件域框架,使原型理论成为多维、立体的框架结构,笔者称其为广义的原型理论。把广义的原型理论用于词典释义,即形成了原型释义模式的基本框架。原型释义模式有宏观和微观两个方面。宏观上,原型释义模式有内外之别、纵横之分,语词的释义构成一个多维度、相互联系的原型范畴体系,每一维度上都有原型与非原型的区分。原型释义模式宏观上的构建主要涉及英汉双语学习词典释义模块的完整性,这一模式与传统释义研究仅关注横向维度释义特征的倾向明显不同,它开始从纵向语义类聚层面以及语词与其环境相互交流信息的内外层面综合考察语词的意义,体现了原型释义的体系性和动态性特点。微观上,原型理论对每一释义模块进行建构,重视原型特征和非原型特征、原型样例与非原型样例之间的联系和区别。原型理论不仅能较好地指导英汉双语学习词典如何下定义、解释多义语词的语义衍生机制,而且对词典其他释义模块具有普遍的建构力和解释力。原型释义模式的构建不可能一蹴而就,原型释义模式的基本框架仅提供了构建的基本原则和应该构建哪些释义模块,仅具有宏观指导意义。对于释义模块（尤其是横向的意义模块）内的具体内容安排还应该参照主流英汉双语学习词典的释义实践,吸收其经验教训。同时原型释义模式的具体构建还需要可资对比的样本。因而对主流英汉双语学习词典的释义现状开展实证研究就成为本文的必备内容之一。同时作为英汉双语学习词典原型释义模式的构建而言,不可能不了解中国英语学习者的查阅状况。这些因素都将作为重要的变量参与到原型释义模式的构建过程中。对主流英汉双语学习词典释义现状的调查发现,尽管学习词典近年积极吸收语言学的研究成果,在语词的释义上有一系列的革新,也不乏一些闪光之处,但是由于缺乏连贯系统理论的指导和支撑,其释义无论在广度和深度上都有一定的局限性,表现在释义模块缺失、处理不到位和顾此失彼。而且,以不同的理论支配释义的不同模块,使释义显得支离破碎,难以形成完整连贯的实体,会扰乱学习者对词典释义的完整认知,从而不利于学习者的语言习得。调查中国英语学习者查阅英汉双语学习词典的实际状况也是原型释义模式的内在要求。原型成员与非原型、原型特征与非原型特征、范畴基本层次等的提出和区分不仅强调词典释义过程中要善于抓重点,讲究有的放矢,而且重视使用者的实际状况,强调语言的习得是从已知走向未知的过程。通过对高阶学习者的问卷调查和回访发现符合原型释义要求的释义方法普遍受到学习者的欢迎。同时还发现,学习者对英汉双解学习词典的严重依赖和使用严重不足的悖论。一方面应该改变英汉双语学习词典的释义方式、方法,加强其系统性,为学习者提供用户友好的认知语境,在满足其解码要求的同时不断增强英汉双语学习词典在编码方面的指引作用;另一方面也说明对学生开设词典学课程的急迫性。最后,是原型释义模式的具体建构过程。以原型释义模式框架为指导,综合英汉双语学习词典释义现状和中国英语学习者的查阅状况的实证研究,构建英汉双语学习词典的原型释义模式。构建包括宏观和微观两个方面。宏观上区分出六大释义模块,分别为横向的形态意义模块、概念意义模块、语法意义模块、语用意义模块,纵向的语义场意义模块和外部结构框架事件域意义模块。从微观看,则涵盖各释义模块基于原型释义模式的建构。两者共同烘托,形成连贯、多维的释义体系,原型理论成为贯穿整个英汉双语学习词典释义体系的主线。其中概念意义模块处于释义范畴内纵横两个维度的原型成员地位,因此也成为构建的重点。在构建各释义模块的过程中,突出强调英汉双语学习词典的编码功能,如表达时的形式化框架和内容框架的提出。通过本研究发现原型释义模式具有综合性和框架性特点,与英汉双语学习词典释义体系具有高度的同构性。由于原型释义模式直接来源于原型理论,因而同时具备解释性和建构性等特点。同时还发现英汉双语学习词典的原型释义模式有利于为学习者建构积极的认知语境,更适合现代英语学习者的要求。本研究的贡献是多方面的,表现在:建构了系统化的原型理论框架;对英汉双语学习词典的释义作出一致性解释;批判性地审视了家族相似性原理;以原型释义视角重新审视“属”加“种差”的释义模式;建构了用户友好的认知语境;扩展了释义研究的范围;构建了语义场意义模块和事件域意义模块。在英汉双语学习词典原型释义模式的构建过程中笔者还提出了多项有创见性的意见和主张,如认为语词“属”的最高层级是其词性标示,语词的定义是“属”与“种差”的配合关系,而不是经典范畴理论的“充分必要条件”;多义词的语义衍生应该从基本层级（或本词层,即把语词看作是一个整体）开始,在“实体”框架中考察其语义变化等。总而言之,英汉双语学习词典原型释义模式的构建开创了以单一理论解释和建构词典释义体系的新尝试,完全符合认知语言学所提倡的以“统一的认知方式”解释语言各层面语言现象的主张。区别于传统静态、条块分割的词典研究模式,有效弥补了英汉双语学习词典释义研究的诸多不足。本文不仅对原型理论进行了解构、也对相关理论进行了整合,因而具有较强的理论意义。同时,本文在认知语言学和英汉双语学习词典释义研究之间架起了一座桥梁,开启了学习词典释义研究的新视角,拓展了词典学的研究视野,对未来的英汉双语学习词典的编纂具有一定的理论和实践指导意义。
倪璐璐[2]（2017）在《俄汉双向换译系统研究》文中研究指明俄汉双向换译系统研究,以梳理翻译实践中“换译”相关的翻译技巧和方法为起点,以换译概念的内涵和外延为切入点,以俄汉双向语料对比为参照点,归纳并解析翻译实践中大量存在的换译具体类型,以语料库和翻译实例为支撑点,运用多学科理论阐释换译理据。换译方法随翻译实践产生而产生,并未得到充分的重视。本文通过整理“换译”相关文献,梳理“换译”称名流变,发现其应用领域广泛。对换译现象认识的不足必将影响翻译学科的发展,因而本文通过归纳换译现象,意欲探究换译本质,统计换译类型,以期模拟换译运行机制,阐释换译原因,以便系统性地研究换译。本文共分五章。第一章为换译研究概述,综合国内外相关研究成果,概述俄苏及欧美一些学者对“换译”的研究情况,简述国内研究进展,肯定换译的地位和价值。随后从换译术语流变、类型理据和多学科等视角对换译研究进行简评,指出换译研究不足之处,预测换译发展趋势。第二章从换译称名流变得出“换译”这一术语,相较于其他术语更具科学性。紧接着从换译的内涵和外延两个角度界定换译概念,加深对换译本质的理解。第三章解析换译类型,从形态入手将换译分为有形换译和无形换译,即从可视到现象、从现象到本质的思维流程,并结合具体实例分析论证。第四章为换译机制假说,借鉴思维认知科学成果及方法,尝试模拟换译运行过程和方式。第五章阐释换译理据,说明换译的语言学、思维学、文化学、哲学、美学等学科理据。本文尝试建立“现象-概念-类型-机制-理据”要素齐全、相对客观、自成体系的换译研究。俄汉双向换译系统研究,吸收历史上翻译家翻译方法的精华,明确了换译由翻译技巧上升为翻译方法是学科完善的标志,深化了对全译的理解,更促进了对翻译本质的认识。换译处于全译七法范畴中心,遵循全译求化机制,利于全译方法论的建设,直接补充应用翻译理论,间接促进翻译理论的完善。
余承法[3]（2013）在《全译求化机制论》文中进行了进一步梳理全译求化机制论,以考察全译及其属性为起点,以解读钱钟书的“化（境）”为切入点,以小句中枢说和小句中枢全译说为理论基点,以汉英对比为参照点,以几个大型语料库和自建的全译语料库中为支撑点,尝试建立完整、客观、可操作、能验证的全译求化机制体系。全文遵循“三个充分”（观察充分、描述充分、解释充分）的研究要求,按照两个三角（“表—里—值”小三角和“语—思—文”大三角）的研究思路,通过论证全译的本质——化,揭示全译的核心——求化,探究全译求化的关键——求化机制,着重阐述7种单一机制的内涵、外延、理据、类型及其组合能力和概率,挖掘57种组合机制在实际运用中的倾向性规律。全译求化机制体系的建立,将丰富钱钟书的“化境”翻译思想,推动全译理论的深入研究,深化翻译共性问题的探讨,指导译学方法论建设,为全译实践、全译教学（包括外语专业的汉外互译教学和对外汉语专业的翻译教学）、译文评估、机器翻译提供理论帮助和语料支撑。全文分为五章：第一章为绪论,第二至四章为正文,第二章为第三、四章作铺垫,第三章为全文的核心,第四章为次重点,第五章为结论。第一章为绪论,介绍本研究的选题缘由,对国内“化（境）”研究、国内外全译转换研究进行文献综述,指出本文的研究内容、方法、意义,并对整个研究框架作出说明。第二章阐述全译的本质及核心。先从全译的定义入手,在阐明全译活动的主体、客体、工具、目的和属性之后,指出全译求似律决定全译行为必须遵循的三大原则,即：语用价值第一、语里意义第二、语表形式第三。然后考察全译微观活动的三个阶段,即：原语理解、语际转化、译语表达,提出全译活动操作于以小句为中轴,语素、词、短语、复句、句群和语篇为脉络的全译单位体系。通过“化”的文字学原解、哲学通解、美学专解和钱钟书自解,赋予译学新解,详论“化”体现为全译本质的五大特征,进而指出全译的核心是求化,求化的关键是建立求化机制体系。第三章考察全译求化7种单一机制。全译求化单一机制的建立和运用必须遵循全译的三大原则,以完整再现原文的语用价值和准确传达其语里意义为目的,力图改变或保留原文的语表形式。全章七节在逐一考察7种求化单一机制的内涵、外延、理据之后,以语料库中的全译事实为依据,着重阐述每种机制及其次类的操作过程和方式。等化机制的运用理据主要是：原语和译语具有极强的文化互文性和兼容性,原语和译语具有相同或近似的思维方式,原语和译语的表达顺序与思维顺序同构,符合语言表达中的像似性规律。其操作原则是对形等义同值,多操作于小句及以下语言单位,主要包括五种类型：词等化、短语等化、小句等化、复句等化和句群等化。繁化机制的理据在于：中西文化背景的差异,中西思维方式的差异,汉英语言文字系统的差异,后者又体现在：运用语言形式的差异,传达语里意义的差异,反映语用价值的差异。等化机制的操作原则是繁形不添义不增值,主要操作手段是增添,倾向多用于汉译英,主要包括四种类型：语素繁化、词繁化、短语繁化和小句繁化。简化机制的理据跟繁化机制相同,但操作方式相反,其操作原则是简形不损义不贬值,主要操作手段是删减,倾向多用于英译汉,主要包括四种类型：语素简化、词简化、短语简化和小句简化。移化机制是因译语结构和表达规范之需而对原语单位进行位置移动,其操作原则是移形不易意不变值,主要包括三种类型：原形移化即零翻译,主要是指原语中词和缩略语的移化；有形移化即移位,其理据是中西不同的思维认知方式导致两种语言在语序和表达方式上的差异,包括语素移位、词移位、成分移位、复句的分句移位四个次类；无形移化即引中,运用理据在于：人类思维的相通,人类语言的共性,原语和译语的词语处于相同或近似的语言环境,译语的表达习惯和规范,包括四个次类：专业化引申、普通化引申、具体化引申和抽象化引中。换化机制是应语值再现和语里传达之需而进行的双语语表形式的互相交换,操作原则是换形不改意不动值,按照双语单位互换的不同角度和层面,可分为六种类型：词类换化、成分换化、句类换化、动静换化、正反换化和主被换化。每种换化类型的内涵、外延和理据不同,在次级类型上有所不同,有时存在交叉或重叠,如词类换化和成分换化、动静换化和主被换化。分化机制的理据在于：汉英两种语言类型的差异及其体现在句法结构上的区别、汉民族与英美民族不同的思维方式、逻辑思维转换的规律,其操作原则是分形不断义不损值,采取化整为零的手段和拆分的策略,倾向多用于英译汉,主要包括四种类型：词分化、短语分化、小句分化和复句分化。合化机制的理据与分化机制相同,但操作手段相反,原则是合形不漏义不变值,采取化零为整的手段和融合的策略,倾向多用于汉译英,主要包括四种类型：短语合化、小句合化、复句合化和句群合化。第四章考察全译求化组合机制。采用个案研究的形式,通过对四篇公共演讲稿口译实例的调查和统计,逐一阐述57种组合机制的具体操作。通过统计与分析发现：1)五类组合机制按照类型数量依次排序为：三合机制（20种）>二合机制=四合机制（15种）>五合机制（6种）>六合机制（1种）,按照运用频率依次排序为：三合机制（148例）>四合机制（122例）>二合机制（73例）>五合机制（53例）>六合机制（18例）。可见,机制组合的数量越多,要求越高,难度越大,频率就低；2)由于每种单一机制的运用频率和组合能力不同,相互之间的组合关系有别,各种组合机制在相应类别中的运用频率呈现不平衡性。第五章为结论,总结全文的五个基本观点,指出现存的不足以及后续研究的努力方向。
王玉云[4]（2008）在《初中英语教材知识体系构建研究 ——从教材编写的角度》文中研究表明本研究以初中英语教材知识体系为切入点,首先分析了初中学段在整个义务教育中的过渡性和终结性地位。然后基于这个地位的重要性,从认知心理学的知识观和英语作为学校教育组成部分的角度,提出初中英语教材知识更新的问题。并以新的课程标准、课程取向为指导,在系统论、学习论和外语教学论的理论框架下,探索从新的知识观的角度,尝试把人的技能、个性、思想、方法、过程、态度、情感、价值观、素养等知识化的途径,从而建构一个新的知识体系,为初中英语教材知识体系的建构提供理论依据,为初中英语教材的编制和进一步修订提供建议和意见。本论题抱持这样一种理念:如果既有知识不符合社会发展对英语课程的要求,我们就建构一个符合要求的知识体系。这也正是笔者在本论题中尝试要达到的目的。教材研究是基础教育课程改革的重要部分,也是课程改革成败的关键。知识体系则是教材研究的核心和本质所在,因此,以教材知识体系为切入点研究初中英语教材将能从根本上挖掘英语教材改革的本质特征。本研究包括七个部分:导论是全文的铺垫,介绍研究的选题、研究对象、研究方法,以及与研究主题相关的文献。综合国内对初中/中学英语教材的研究,从内容的范畴来看,大致可以分为三大类:教材编写指导思想和使用说明、教材与教法研究、教材评估与选择比较标准。缺乏的正是从知识论和英语作为学校课程的角度对教材的关注,也没有从宏观构建英语教材知识体系的尝试。第一部分提出初中英语教材的知识体系框架,是讨论的起点。从英语教材编写的角度来看,英语教材应该具备四个层次的知识:由课程标准、课程取向和教材目标组成的理念知识,系统论、学习论和外语教学论最新成果而构成的方法论知识,教材核心知识中的工具性知识和人文性知识,以及教材对话题、课文、导语和练习的呈现和组织方面的技巧性知识。第二部分分析了系统论、有意义学习、三维语法教学框架以及跨文化交际研究成果对初中英语教材编写的方法论意义。第三部分在分析、比较了美、日、中三国课程目标、课程取向之后,提出了课程内容教材化和课程内容学材化的教材目标。第四部分着眼于初中英语教材核心知识的分类和遴选,并对情感态度和文化对比知识在教材中的呈现方式进行了探讨。第五部分从话题、课文、导语和练习四个方面集中分析了教材知识体系在教材中的具体呈现和组织形式。第六部分作为全文的结语,先概括总结了本研究所得出的四点结论。然后针对这样的结论提出了四条教材编写角度的建议,最后提出了三个教材知识体系讨论中的热点问题,并进行逐一简要分析,以期引起更多相关学者和研究人员的关注。本论题所尝试构建的知识体系四个层次中,理念层的知识并不具有操作性,不能直接呈现于各种英语教材的物质形态之中,而是通过影响教材编制者的思想、观念,渗透到教材编制的方法、内容的选择和呈现。方法论层的知识的意义体现在其作为教材编制的理论基础。操作层的知识是教材“用什么去教”的核心知识选择的决定性因素,因为与具体的语言知识、技能和文化交际知识结合,从英语教师的角度来说,一经掌握即可操作应用。技巧层的知识也叫教材编制技巧,体现在各具体教材之中,是教材知识体系的最终落实和实际呈现。初中英语教材的这四个层面,在研究中是可以相对分离的。但在实际的编制中,理念层要贯注到方法论层,要体现为操作层,最后要通过技巧层面得以落实。一套具体的教材实际上是上述四个层面的融合和实现。从教材编写的角度研究初中英语教材知识体系的构建不仅为加强英语教材研究、促进英语教材批评增添了一个不同的视角,为英语教材的开发研制提供了一个全面而基础性的学理框架,为英语教材的审查提供了一个可以参照的理据,也为英语教师参与课程改革、深入理解和驾驭教材提供了一个有形的帮手。
马睿颖[5]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中提出本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编着的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
李文静[6]（2021）在《外国学生时间副词“快”及其同义词习得研究》文中研究说明本文以助动词“要”和时间副词“就、就要、快、快要、将、将要”为研究对象,首先,对时间副词“快”及其同义词进行句法、语义、语用上的比较,找出这组词之间的异同点,接着,考察外国学生在不同阶段使用这组词时产生的正确用例和偏误情况,并对其进行整理和分析,最后,以使用度较高的工具书、大纲、教材为对象,考察它们对时间副词“快”及其同义词的选取和编排情况,然后根据前文对“该组词”进行的本体、习得方面的梳理,对工具书、大纲、教材提一些可施行的建议。第一章:第一,对时间副词“快”及其同义词进行句法对比分析,主要考察这组词与主语的共现、与“了”的共现、与表时词语的共现以及与其他类型副词的共现。第二,对时间副词“快”及其同义词进行语义对比分析,分为词性归属和语义特征两个部分。第三,对时间副词“快”及其同义词进行语用对比分析,分为语体和句类两个部分。第二章:主要分为两个部分,分别对外国学生使用时间副词“快”及其同义词的正确用例和偏误用例进行分析。我们共抽取与时间副词“快”及其同义词相关的有效语例284条。正确用例分析:一、“将”在各个阶段的正确率都较高且使用频次较为稳定,“将要”的使用频次较低,但正确率很高。相对于双音节的“将要”,外国学生更倾向于使用单音节的“将”。二、“就”的正确率随着学习阶段的变化呈上升趋势,但“就要”的正确率不增反降。学生在初级阶段倾向于使用双音节的“就要”,而高级阶段较使用单音节“就”较多。“就”和“就要”常与助词“了”共现。三、“快”和“快要”所在结构充当定语修饰的中心语可以是抽象的“时候”,也可以是具体的“同学”,但后者在较高阶段出现。随着学习阶段的变化,“快”和“快要”前的副词类型逐渐变多,其中“快”前的副词类型尤为丰富。四、在“要”未与“了”共现的情况中,出现频率最高的是“主语+要+动词性成分”作定语修饰限制中心语。偏误情况及分析:四种偏误类型中,最常出现的偏误是遗漏,而遗漏中最常出现的是“了”的遗漏,在各个阶段都不少见。在错序型偏误中,较常出现的是时间副词“快”及其同义词在与时间状语、方式状语、伴随状语、地点状语、其他副词等组合时的错序,各个阶段都有出现。第三章:考察6本工具书、3种大纲及4套教材对时间副词“快”及其同义词的选取和编排情况,结合前两章对本体和习得两方面的梳理情况,提出了一些建议。建议大纲更新时考虑收录时间副词“将要”和“快要”,宜安排在一年级二级、初等阶段次常用或二级这样的类别中,建议教材在初级阶段编入“要、就、就要、快、快要、将、将要”这一整组词。
王小仪[7]（2020）在《同素近义单双音节词的对外汉语教学研究 ——以HSK词汇为基础》文中进行了进一步梳理同素近义单双音节词,指单音节词与以该单音词为语素的双音节词意义相近。同素近义单双音节词的词形关联、意义相近,但语用往往有别,导致汉语学习者对同素近义单双音节词的理解和使用经常出现偏误。因此,同素近义单双音节词的辨析、使用等,是对外汉语教学的重点和难点之一。本研究从二语习得角度对同素近义单双音节词的研究现状进行全面综述,进而确定研究的起点和重点。基础语料方面,本研究以《新汉语水平考试大纲（1-6级）》为据,从中选出符合同素近义单双音节词定义的词组共197组。本体考察方面,本研究全面分析197组同素近义单双音节词的差异和关系,并从历时与共时两个角度对同素近义单双音节词的产生、发展和形式等问题进行分析与探讨。偏误分析方面,本研究以HSK动态作文语料库为研究范围,以197组同素近义单双音节词为研究基础,筛选出符合本文研究条件的偏误案例,统计与分析偏误情况,从语义、语法、语用和语音四个方面将偏误案例进行分类总结。教学探讨方面,以语言学和教育学两个角度为出发点对偏误原因进行剖析,进而提出相关教学建议;针对同素近义单双音节词在语用中出现的偏误情况,偏误产生的原因以及相关教学建议,结合部分词汇教学理论,做出同素近义单双音节词的教学设计。
林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）[8]（2017）在《面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究》文中研究说明词汇,作为语言建筑材料,是语言的重要组成部分。在汉语词汇中同素词及同素词群的教学是泰国汉语学习者的学习重点和难点之一。泰国学生学习汉语同素词时偏误率较高,这与汉语同素词的习得难度有关。本文以对比语言学理论、第二语言教学理论、第二语言习得理论以及认知语言学理论等作为本文研究的理论基础,通过对同素词相关研究的梳理与分析,从泰国汉语同素词教学的角度入手,采用语料库分析法、调查法和访谈法,指出泰国学生汉语同素词学习中所存在的问题。本文发现了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和通用教材难度等级设计与实际的不匹配之处并通过对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和教材《发展汉语:初级、中级和高级汉语（上下册）》中的同素词群进行构词数及语义分类的统计与匹配分析。Lado（1957）提出对比可以揭示两种语言的异同。两种语言在意义、结构、共同语素等相同的部分有利于学习者的目的语学习,相异的部分可以预测为目的语学习的难点。本文依据语言对比理论,从词义出发,把汉泰同素词的对比结果分为词义对应、词义部分对应和词义不对应等三种情况。并从词语结构、共同语素成分和词性等方面进行汉泰同素词对比分析。本研究借鉴C.Prator（1967）和Ellis（1985）的难度等级模式,将同素词学习难度分为六个难度等级,依据共同语素成分、意义、词性和用法等四个标准作为分析参数标准。关于难度等级模式,除了考虑两种语言的对比之外,本研究还从词汇内部的特征、学生的水平以及学生的同素词学习困难等多方面来综合考虑。本研究将同素词难易程度分为六个等级,并为验证预测结果,抽取了 91个词群,共120个词。设计了泰国学生汉语同素词词义理解的调查,以泰国136个大学三年级学生作为中级汉语水平测试对象,以99个四年级学生作为高级汉语水平测试对象。主要分析泰国学生汉语同素词习得的错误率,分析每一等级词的汉泰对应情况。然后,确定同素词中的难易等级,探析难易度形成的原因,并基于调查,归纳和分析了泰国学生的汉语同素词习得偏误类型。本调查结果发现,本文所预测的难度等级和实际测试结果有一定的差异,所预测的难度顺序为:一级<二级<三级<四级<五级<六级,而实际的结果难度显示为:一级<二级<三级≈四级<六级≈五级。总之,同素词难度等级较低的是一、二级词,说明汉泰两种语言的差异较小,用法不复杂,而且具有对应的共同语素,这有助于汉语学习。三级和四级的难度差别不大,因汉泰两种语言的对应复杂性问题,可能对词语难度等级难以明确地划分,所以这两个等级大致可以划为同一个阶段。就五级和六级而言,五级可能比六级的难度略高,原因是五级词义项的用法存在交叉现象,有的词在泰语中没有对应的形式,对学习者来说难度较大。六级词的义项较多,虽然语义轻重和适用范围不同加大了词语习得难度,但词语义项之间的区别却比较明显。本次调查的结论还表示高水平的学生的辨析能力高于低水平的学生,不过整体来看,泰国学生的同素词的辨析能力不高,这和汉泰语言的差异,词义义项的复杂性等问题有关。大量的汉语词的义项比泰语的多,泰语词语的适用范围比汉语更广,导致泰国学生很难区分汉语同素词。所以,本文得出的结论对泰国汉语同素词教学与学习有一定的帮助。最后,本研究分析了难度等级在泰国汉语同素词教学中的应用,分析了目前同素词的教材安排所存在的问题,并提出了改进建议,有助于对泰汉语同素词难度等级框架构建与修订。本研究首次全面而系统分析了汉语同素词在泰语中的对应情况,总结了相应的规律。希望研究出的难度等级划分预测及所得出的难度等级结论可以应用于实际教学中。
乔倓[9]（2017）在《四组现代汉语同素同义单双音节动词习得研究》文中指出本文基于现代汉语语料库探讨四组同素同义单双音节动词的句法功能和特点,并基于中介语作文语料库考察留学生的习得情况。四组动词的本体规则主要有:一、在“变”组词中,“变”、“改变”、“变化”存在纠葛的程度最深。“变”、“改变”可以直接带宾语,其中“变”的大多数用例在语言形式上要求前后项对称分布,且宾语表目标或结果义;“改变”无形式限制,宾语表对象客体义。“变”组词都能形成“变/改变/变化+补语+宾语”的句法序列,其中“变”的出现频次最高,且仅“变”可转换为“变……为……”。“变”倾向于搭配[+否定性]、[-持续性]、[+程度]等语义特征的副词;“改变”倾向于搭配[+否定性]、[+持续性]、[+程度]、[+方式]等语义特征的副词;“变化”倾向于搭配[+持续性]、[+方式]、[+否定性]、[+频率]等语义特征的副词。此时“变”、“改变”、“变化”搭配状语遵循[1+1]、[2+2]的韵律模式。二、在“忘”组词中,带宾语是“忘”、“忘记”最主要的用法。“忘”带名词性宾语时,宾语是代词,“忘”后面须带“了”;宾语是单、双、多音节一般名词时,随着宾语音节数量的增加,动词后“了”出现的强制性程度逐渐增强。“忘”带动词性宾语时,动词后“了”出现是其主要表现形式,宾语是单、双音节时,句末“了”可单独出现,但宾语是多音节时,句末“了”不能出现。“忘”带小句宾语时,动词后“了”须强制性出现。“忘记”带名词性宾语时,宾语是单、双音节时,“忘记”倾向于不出现动词后“了”,多音节宾语时,倾向于出现。“忘记”带动词性宾语时,只有宾语是单音节时,受限于句末“了”,宾语是其他音节时,不受限于句末“了”。“忘记”带小句宾语时,“忘记”不受动词后“了”的制约,且不出现“了”的倾向性较强。三、在“知”组词中,“知”、“知道”直接带宾语是占比最高的共性用法。“知”在现代汉语平面中以否定形式带宾语居多,其肯定形式只有“知”与带有书面色彩的前项成分处于[1+1]的韵律模式中才能成立;而“知道”除了不能搭配“心”、“自”之外,没有使用限制。“知”、“知道”都倾向于搭配多音节宾语。四、在“帮”组词中,“帮”、“帮助”具有的句法共性特征占比最高,纠葛最多。特别是二者在相同句法序列“帮/帮助+NP+VP”中对立分布,此时“帮”字句倾向于连动句语义,“帮助”字句倾向于兼语句语义。“帮”、“帮助”搭配名词性宾语不遵循[1+1]、[2+2]的韵律模式,而它们光杆形式搭配状语时,却遵循这一韵律模式,其中“帮忙”比“帮助”更倾向搭配双音节状语。四组动词的习得情况方面的结论主要有:留学生习得“变”组词的情况较不理想,总体上存在超量使用的情况,但也不乏每个词中某些用法的回避使用。遗漏是“变”的主要偏误类型,其次是误代,冗余和错序的数量都较少。误代是“改变”、“变化”的主要偏误类型。“改变”的遗漏、错序只见偶例,没有冗余偏误。“变化”的遗漏偏误较多,冗余、错序数量极少。其中误代偏误主要包括“变”内部用法之间的双向误代,“变”与“改变”、“变化”之间的交叉双向误代。留学生习得“忘”组词的情况较为理想,总体存在超量使用的情况。遗漏和误代是“忘”、“忘记”主要的偏误类型,“忘”仅见错序偶例,没有冗余偏误,“忘记”仅见冗余偏误,没有错序偶例。遗漏偏误主要表现为“忘”、“忘记”搭配名词性宾语时动词后“了”的遗漏以及宾语前置后动词后“了”的遗漏。误代偏误主要是“忘”对“忘记”的误代,而“忘记”对“忘”的误代较少。留学生习得“知”组词的情况较为理想。“知道”存在超量使用的情况。“知”的偏误集中在“不知不觉”对其他词语的误代上;“知道”的偏误主要表现为冗余词尾助词“了”、“知道”对近义或相关的其他词的误代、其否定形式所带宾语中表不确定信息的语言形式的遗漏等。“知”、“知道”二者虽然存在“知”单向误代“知道”的偏误,但数量较少。留学生习得“帮”组词的情况不是十分理想。整体上存在“帮”、“帮忙”使用量不足,“帮助”超量使用的情况,偏误以误代占绝对优势,遗漏、冗余和错序的数量都极少。其中误代主要表现为“帮”与“帮助”之间的双向误代、“帮助”对“帮忙”中动词性语素的误代、“帮忙”对“帮助”的误代;除此之外,“帮助”一词内部不同用法之间的误代以及“帮忙”离析形式被合体形式的误代。
王琴[10]（2019）在《符号学双轴关系视域下的初中写作教学研究》文中提出写作教学向来是中小学语文教学中的重点和难点。在国内,关于写作教学的方法和技巧很多,但因语文学科强大的综合性,以及语言运用的个体差异性,让许多写作方法处于缺乏科学理论支撑的尴尬境地。在一线初中教师和学生群体中,“写作‘教无定法’、作文技巧不可捉摸”成为他们普遍的共识。在长期疲软、低效的教学中,写作教学逐渐滑向语文教学的边缘,学生也渐渐丧失对写作的兴趣,创作热情更是持续低迷。符号学“双轴关系”理论为当下的初中写作教学提供了一种全新的视角和可能性。本文尝试将符号学运用于初中语文学科的教学中,运用符号学“双轴关系”理论来指导初中阶段的写作教学,通过制定写作教学和训练的“双轴”方案,改善学生在写作中“双轴”的弱项,提升其“双轴”操作能力,以循序渐进地提高学生的言语技能水平,从而提高学生的写作水平。围绕课题,本文主要从六个部分展开:第一部分:绪论。主要阐述选题的背景、研究现状、研究的主要内容和思路。第二部分:“双轴关系”视域下的初中生写作及教师教学现状调研。通过问卷调查法、访谈法对初中教师的教学现状和学生的写作现状进行调研与分析,并对固定学生进行两个多月的写作跟进研究,以进一步把握学生写作中的困难。第三部分:符号学中的符号“双轴关系”理论。本章节主要对符号学和符号学双轴关系的内涵、特点、“双轴关系”理论与写作融合的可能性进行阐释和说明。第四部分:符号学“双轴关系”理论在初中写作词位层教学中的运用研究。本章分别从“聚合轴”和“组合轴”两个轴向对学生的写作词位层进行模式建构,对学生词位层进行训练方案的设计,并对学生开展试验。第五部分:符号学“双轴关系”理论在初中写作句位层教学中的运用研究。本章主要将符号学“双轴关系”理论运用于学生作文的句子中,针对四类不同的双轴类型,设计不同的提升方案,并对不同类型的学生进行句位层的提升训练试验。第六部分:本章为学生综合写作试验与变化分析部分。通过综合写作试验,观察学生在符号学双轴（词、句）训练后,写作技能的提升情况,最后对试验进行总结和分析。
二、初中英语词语释义、同义词替换和句型转换（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初中英语词语释义、同义词替换和句型转换（论文提纲范文）
（1）英汉双语学习词典原型释义模式的构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言学研究的认知转向 |
| 1.1.2 传统释义理论的局限性 |
| 1.1.3 英汉学习词典编纂和研究的滞后性 |
| 1.1.4 中国词典用户研究的必要性 |
| 1.1.5 词典编纂理念与视角的转变 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题和方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究材料 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 原型释义研究述评 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.2 国外语言学家原型释义理论研究 |
| 2.2.1 Wittgenstein论家族相似性 |
| 2.2.2 Rosch等对原型理论的论述 |
| 2.2.3 Langacker等的双重结构理论 |
| 2.2.4 Armstrong的原型理论与经典理论结合说 |
| 2.2.5 Kleiber的原型语义学 |
| 2.3 国外词典学家原型释义研究 |
| 2.3.1 Wierzbicka等的自然语义元语言说 |
| 2.3.2 Apresyan的过渡词元说 |
| 2.3.3 Re-Debove的词典释义原型说 |
| 2.3.4 Mel’cuk的词典释义综合论 |
| 2.4 国内词典原型释义研究 |
| 2.4.1 国内汉语界词典释义研究 |
| 2.4.2 国内外语界词典释义研究 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 本研究的理论框架 |
| 3.1 原型理论框架概述 |
| 3.1.1 原型理论框架的构建过程 |
| 3.1.2 原型理论框架的基本结构 |
| 3.2 原型释义模式 |
| 3.2.1 原型释义模式的内外之别 |
| 3.2.2 原型释义模式的纵横之分 |
| 3.3 原型和非原型的含义 |
| 3.3.1 原型的含义 |
| 3.3.2 非原型的含义 |
| 3.4 原型成员与非原型成员的相互关系 |
| 3.5 原型释义的基本特征 |
| 3.5.1 完型性 |
| 3.5.2 整合性 |
| 3.5.3 框架性 |
| 3.5.4 动态性 |
| 3.5.5 认知模糊性 |
| 3.5.6 认知经济性 |
| 3.5.7 认知优先性 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 主流英汉双语学习词典释义研究 |
| 4.1 形态意义模块 |
| 4.1.1 收词 |
| 4.1.2 注音 |
| 4.2 概念意义模块 |
| 4.2.1 定义 |
| 4.2.2 多义词义项排序 |
| 4.2.3 对应词 |
| 4.2.4 词源 |
| 4.2.5 插图 |
| 4.3 语法意义模块 |
| 4.3.1 词法层面 |
| 4.3.2 句法层面 |
| 4.3.3 章法层面 |
| 4.4 语用意义模块 |
| 4.4.1 语词层面 |
| 4.4.2 语句层面 |
| 4.4.3 篇章层面 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 英汉双语学习词典使用现状调查 |
| 5.1 研究目的和方法 |
| 5.1.1 调查对象及问卷 |
| 5.1.2 调查的过程和数据处理方法 |
| 5.2 用户持有和使用词典现状分析 |
| 5.3 用户对英汉学习型词典的查阅习惯 |
| 5.3.1 词典用户的查阅目的 |
| 5.3.2 词典用户的查阅内容及选择策略 |
| 5.4 用户对改进英汉学习型词典的建议 |
| 5.4.1 词典内容 |
| 5.4.2 词典排版 |
| 5.5 英汉双语学习词典使用现状的词典学意义 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 英汉双语学习词典的原型释义模式 |
| 6.1 形态意义模块 |
| 6.1.1 收词 |
| 6.1.2 注音 |
| 6.1.3 构词法信息 |
| 6.2 概念意义模块 |
| 6.2.1 词目定义 |
| 6.2.2 词目翻译 |
| 6.2.3 多义词义项的衍生和呈现方式 |
| 6.2.4 插图 |
| 6.2.5 词源 |
| 6.3 语法意义模块 |
| 6.3.1 词缀、词层面的语法信息 |
| 6.3.2 句子层面的语法信息 |
| 6.3.3 章法层面的语法信息 |
| 6.4 语用意义模块 |
| 6.4.1 语词层面 |
| 6.4.2 语句层面 |
| 6.4.3 篇章层面 |
| 6.5 语义场意义模块 |
| 6.5.1 近义替换 |
| 6.5.2 语义网络的构建 |
| 6.5.3 辨义 |
| 6.6 事件域意义模块 |
| 6.7 小结 |
| 6.8 余论 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究主要贡献 |
| 7.3 研究的局限和展望 |
| 7.3.1 研究的局限 |
| 7.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 参考词典 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及主持、参与的项目 |
| 致谢 |
（2）俄汉双向换译系统研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| Аннотация |
| 绪论 |
| 一、研究对象与目的 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究价值与意义 |
| 四、研究重点与创新 |
| 第一章 换译研究述评 |
| 第一节 换译研究综述 |
| 一、国外换译研究概述 |
| 二、国内换译研究简述 |
| 第二节 换译研究简评 |
| 一、换译视角研究简评 |
| 二、换译研究不足之处 |
| 三、换译研究发展趋势 |
| 本章小结 |
| 第二章 换译概念界定 |
| 第一节 换译称名流变 |
| 一、换译称名梳理 |
| 二、换译称名溯源 |
| 三、换译称名术语化 |
| 第二节 换译内涵 |
| 一、换译的特点 |
| 二、换译的本质 |
| 三、换译的定义 |
| 第三节 换译外延 |
| 一、换译的类型 |
| 二、换译的目的 |
| 三、换译的原则 |
| 四、换译的领域 |
| 五、换译的地位 |
| 六、换译的联系 |
| 本章小结 |
| 第三章 换译类型解析 |
| 第一节 有形换译 |
| 一、单位换译 |
| 二、标点换译 |
| 三、形象换译 |
| 第二节 无形换译 |
| 一、词类换译 |
| 二、语气换译 |
| 三、语态换译 |
| 四、视角换译 |
| 本章小结 |
| 第四章 换译机制假说 |
| 第一节 显性换译机制 |
| 一、概念替代机制 |
| 二、意象替代机制 |
| 第二节 隐性换译机制 |
| 一、(语义→语形)+语用思维假说 |
| 二、语用→语义→语形思维假说 |
| 本章小结 |
| 第五章 换译理据阐释 |
| 第一节 换译的语言学理据 |
| 一、换译的语形理据 |
| 二、换译的语义理据 |
| 三、换译的语用理据 |
| 第二节 换译之思维学理据 |
| 一、双语思维同一性理据 |
| 二、双语思维矛盾性理据 |
| 第三节 换译的文化学理据 |
| 一、换译的文化同质性理据 |
| 二、换译的文化异质性理据 |
| 第四节 换译的其他理据 |
| 一、换译之哲学理据 |
| 二、换译之美学理据 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（3）全译求化机制论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 第二节 研究内容 |
| 一、主要内容 |
| 二、重点难点 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第五节 研究框架 |
| 第二章 全译本质“化”论 |
| 第一节 全译的概述 |
| 一、全译定义 |
| 二、全译原则 |
| 三、全译过程 |
| 四、全译单位 |
| 第二节 全译的本质 |
| 一、“化”之文字学原解 |
| 二、“化”之哲学通解 |
| 三、“化”之美学专解 |
| 四、“化”之钱钟书自解 |
| 五、“化”之译学新解 |
| 第三节 全译的核心 |
| 一、全译核心之“化” |
| 二、求化关键之机制体系 |
| 第三章 全译求化单一机制论 |
| 第一节 等化机制 |
| 一、等化机制的界定 |
| 二、等化机制的理据 |
| 三、等化机制的限制 |
| 四、等化机制的类型 |
| 五、等化机制的价值 |
| 第二节 繁化机制 |
| 一、繁化机制的界定 |
| 二、繁化机制的理据 |
| 三、繁化机制的类型 |
| 第三节 简化机制 |
| 一、简化机制的界定 |
| 二、简化机制的理据 |
| 三、简化机制的类型 |
| 第四节 移化机制 |
| 一、移化机制的界定 |
| 二、移化机制的理据 |
| 三、移化机制的类型 |
| 第五节 换化机制 |
| 一、换化机制的界定 |
| 二、换化机制的理据 |
| 三、换化机制的类型 |
| 第六节 分化机制 |
| 一、分化机制的界定 |
| 二、分化机制的理据 |
| 三、分化机制的类型 |
| 第七节 合化机制 |
| 一、合化机制的界定 |
| 二、合化机制的理据 |
| 三、合化机制的类型 |
| 第四章 全译求化组合机制论 |
| 第一节 机制的间性关系 |
| 一、两种机制之间的关系 |
| 二、多种机制之间的关系 |
| 第二节 二合机制 |
| 一、繁化与其他机制的二合 |
| 二、简化与其他机制的二合 |
| 三、移化与其他机制的二合 |
| 四、换化与其他机制的二合 |
| 五、分化与其他机制的二合 |
| 第三节 多合机制 |
| 一、三合机制 |
| 二、四合机制 |
| 三、五合机制 |
| 四、六合机制 |
| 第五章 结论与前瞻 |
| 第一节 主要结论 |
| 一、全译的本质是化 |
| 二、全译的核心问题是建立求化机制 |
| 三、单一机制的运用具有倾向性 |
| 四、组合机制的运用存在失衡性 |
| 五、全译求化机制是一个完整体系 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、研究领域有待开拓 |
| 二、研究方法仍需创新 |
| 三、研究对象还可细化 |
| 四、研究语料仍可扩大 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）初中英语教材知识体系构建研究 ——从教材编写的角度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 0.1 研究背景 |
| 0.1.1 英语在社会生活中的重要性 |
| 0.1.2 课程和教材的变革 |
| 0.1.3 英语教材研究现状不尽如人意 |
| 0.2 论题的选择 |
| 0.2.1 个体方面的原因 |
| 0.2.2 新初中英语教材使用的迫切需要 |
| 0.2.3 现有研究缺乏多向度的审视 |
| 0.3 研究内容及其框架 |
| 0.3.1 研究对象的界定 |
| 0.3.2 教材的定义 |
| 0.3.3 知识体系的含义 |
| 0.3.4 初中学段的选择缘由 |
| 0.4 研究内容与方法 |
| 0.4.1 研究的内容 |
| 0.4.2 研究的方法 |
| 0.5 选题的意义 |
| 0.5.1 理论意义 |
| 0.5.2 现实意义 |
| 0.6 文献分析 |
| 0.6.1 中学英语教材编写现状 |
| 0.6.2 中学英语教材研究现状综述 |
| 0.6.3 中学英语教材研究的问题 |
| 第一部分 初中英语教材知识体系 |
| 1.1 知识与知识观 |
| 1.1.1 知识 |
| 1.1.2 知识观 |
| 1.1.3 知识的分类 |
| 1.2 教材知识体系 |
| 1.3 初中英语教材知识体系建构 |
| 第二部分 初中英语教材知识体系的理论基础 |
| 2.1 系统论 |
| 2.1.1 系统论研究概略 |
| 2.1.2 英语教材知识体系的系统特征 |
| 2.1.2.1 整体性 |
| 2.1.2.2 等级性 |
| 2.1.2.3 开放性 |
| 2.1.2.4 关联性 |
| 2.1.2.5 预决性 |
| 2.2 学习论 |
| 2.2.1 有意义学习研究概略 |
| 2.2.2 意义学习的条件 |
| 2.2.3 意义学习理论对英语教材的启示 |
| 2.3 外语教学论及相关学科理论 |
| 2.3.1 语言观与语言教学观 |
| 2.3.2 相关领域的研究成果 |
| 2.3.2.1 教材选材的科目导向 |
| 2.3.2.2 语法教学的三维模式 |
| 2.3.2.3 文化比较 |
| 第三部分 初中英语教材知识体系的理念层 |
| 3.1 基础教育阶段的英语教育 |
| 3.1.1 基础教育的本质与目的 |
| 3.1.2 我国英语基础教育的特点 |
| 3.1.3 英语教学的几个基本关系 |
| 3.2 课程目标 |
| 3.2.1 课程总目标 |
| 3.2.1.1 英语课程目标的特征 |
| 3.2.1.2 影响我国英语课程目标的因素 |
| 3.2.1.3 初中学生的认知特征 |
| 3.2.2 英语课程的性质与特征 |
| 3.2.2.1 外语与二语 |
| 3.2.2.2 外语的三大特点: |
| 3.2.3 欧美、日、中课程目标比较 |
| 3.2.3.1 美国外语课程标准 |
| 3.2.3.2 日本外语课程标准 |
| 3.2.3.3 中国外语课程标准 |
| 3.3 课程取向 |
| 3.3.1 课程总取向 |
| 3.3.2 各项语言能力的取向分析 |
| 3.3.2.1 听、说、读、写能力的界定 |
| 3.3.2.2 新课标课程取向分析 |
| 3.4 教材目标 |
| 3.4.1 课程内容教材化 |
| 3.4.1.1 教材化的概念 |
| 3.4.1.2 教材化的内涵 |
| 3.4.1.3 教材化的必要性 |
| 3.4.1.4 教材化的途径 |
| 3.4.2 课程内容学材化 |
| 3.4.2.1 "学材化"的概念 |
| 3.4.2.2 学材化的内涵 |
| 3.4.2.3 学材化的途径 |
| 第四部分 初中英语教材知识体系的操作层 |
| 4.1 初中英语教材核心知识的分类 |
| 4.2 工具性知识 |
| 4.2.1 语言知识 |
| 4.2.1.1 语音知识 |
| 4.2.1.2 词汇知识 |
| 4.2.1.3 语法知识 |
| 4.2.2 语言技能知识 |
| 4.2.2.1 倾听的知识 |
| 4.2.2.2 说的能力 |
| 4.2.2.3 阅读能力的知识 |
| 4.2.2.4 写的能力的知识 |
| 4.2.3 策略知识 |
| 4.2.3.1 学习策略 |
| 4.2.3.2 语言学习策略 |
| 4.2.3.3 英语学习策略 |
| 4.3 人文性知识 |
| 4.4 情感态度知识 |
| 4.4.1 情感态度的层次和顺序 |
| 4.4.2 教材常用的情感因素手段 |
| 4.5 文化对比知识 |
| 4.5.1 文化的定义 |
| 4.5.2 文化教学的模式 |
| 第五部 分初中英语教材知识体系的应用层 |
| 5.1 英语教材的呈现 |
| 5.2 主题 |
| 5.2.1 主题组元的特点 |
| 5.2.2 主题组元的导向 |
| 5.3 课文 |
| 5.3.1 课文的内容 |
| 5.3.1.1 科目导向的内容 |
| 5.3.1.2 文化对比导向的内容 |
| 5.3.2 课文的形式 |
| 5.3.2.1 对话型课文 |
| 5.3.2.2 叙述型课文 |
| 5.3.3 课文的生词处理 |
| 5.4 导语 |
| 5.4.1 导语的文字表述 |
| 5.4.1.1 陈述式 |
| 5.4.1.2 讨论式 |
| 5.4.1.3 问题式 |
| 5.4.2 导语的形式 |
| 5.5 练习 |
| 5.5.1 练习的类型 |
| 5.5.2 练习的内容 |
| 5.5.2.1 语言技能及综合语言运用能力的练习 |
| 5.5.2.2 语言知识的练习 |
| 5.5.2.3 机械性练习、理解性练习和交际性练习 |
| 5.5.2.4 练习对单元内容的复现 |
| 5.5.3 练习的题型 |
| 5.5.4 练习设计的原则 |
| 5.5.4.1 练习的比例 |
| 5.5.4.2 练习的结构 |
| 5.5.4.3 练习设计的原则 |
| 第六部 分结论与讨论 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 教材目标不能缺位 |
| 6.1.2 方法论基础必须稳固 |
| 6.1.3 程序性知识和策略性知识应该突出 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 搭建教材批评的平台 |
| 6.2.2 考虑不同地区儿童的生活经验和学习程度差异 |
| 6.2.3 重视认知结构和学习心理 |
| 6.2.4 明确教材编写建议 |
| 6.3 几个需要进一步探讨的问题 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）外国学生时间副词“快”及其同义词习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 时间副词“快”及其同义词的对比研究 |
| 第一节 时间副词“快”及其同义词的句法对比分析 |
| 一、与主语的共现 |
| 二、与“了”的共现 |
| 三、与表时词语的共现 |
| 四、与其他类型副词的共现 |
| 第二节 时间副词“快”及其同义词的语义对比分析 |
| 一、词性归属 |
| 二、语义特征 |
| 第三节 时间副词“快”及其同义词的语用对比分析 |
| 一、语体 |
| 二、句类 |
| 小结 |
| 第二章 外国学生时间副词“快”及其同义词习得情况考察 |
| 第一节 正确用例及分析 |
| 一、正确用例分布情况 |
| 二、本族语者与外国学生“快”及其同义词使用情况对比 |
| 第二节 偏误用例及分析 |
| 一、误加 |
| 二、误代 |
| 三、遗漏 |
| 四、错序 |
| 小结 |
| 第三章 工具书、大纲及教材对“快”及其同义词的选取和编排 |
| 第一节 工具书及大纲对“快”及其同义词的选取和编排 |
| 一、工具书的选取和解释 |
| 二、现行大纲中的选取和编排 |
| 第二节 常用教材对“快”及其同义词的选取和编排 |
| 一、《初级汉语强化综合教程》的收录情况 |
| 二、《发展汉语》的收录情况 |
| 三、《新实用汉语课本》的收录情况 |
| 四、《博雅汉语》的收录情况 |
| 第三节 大纲及教材的编写建议 |
| 一、大纲编写建议 |
| 二、教材编写建议 |
| 三、教学建议 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 专着 |
| 期刊论文 |
| 学位论文 |
| 工具书 |
| 大纲 |
| 教材 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）同素近义单双音节词的对外汉语教学研究 ——以HSK词汇为基础（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究对象与目的意义 |
| 第二节 理论依据、研究方法及语料范围 |
| 第三节 研究综述 |
| 第二章 同素近义单双音节词本体研究 |
| 第一节 历时研究 |
| 第二节 共时研究 |
| 第三章 基于HSK动态作文语料库的偏误统计与分析 |
| 第一节 语料提取与数据统计 |
| 第二节 语料中单双音节词语义与句法关系研究 |
| 第三节 语义偏误 |
| 第四节 句法偏误 |
| 第五节 语用偏误 |
| 第六节 音节搭配偏误 |
| 第四章 同素近义单双音节词的偏误原因 |
| 第一节 语言学因素 |
| 第二节 教育学因素 |
| 第五章 同素近义单双音节词的教学建议 |
| 第一节 注重语素教学与辨析 |
| 第二节 强化词语搭配教学与例句教学 |
| 第三节 加强理论学习,规范辨析方法 |
| 第四节 借鉴汉语作为母语的教学经验 |
| 第五节 做好教材的编纂工作 |
| 第六章 同素近义单双音节词的教学设计 |
| 第一节 义素分析理论下的教学设计 |
| 第二节 语境教学法下的教学设计 |
| 第三节 PBL教学法下的教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :同素近义单双音节词表 |
| 致谢 |
（8）面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、汉语同素词与同素词教学的研究 |
| 二、对泰汉语同素词教学研究 |
| 三、汉泰同素词对比的相关研究 |
| 第三节 研究主要内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究范围与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、选定材料范围 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 面向汉语教学的同素词难度问题 |
| 第一节 同素词及同素词词群的界定 |
| 一、同素词的界定 |
| 二、同素词词群的界定 |
| 第二节 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的同素词词群分析 |
| 一、《等级词汇大纲》中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《等级词汇大纲》中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《等级词汇大纲》的词群等级统计与分析 |
| 第三节 《发展汉语》教材中的同素词词群分析 |
| 一、《发展汉语》教材中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《发展汉语》教材中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《发展汉语》教材的词群等级统计与分析 |
| 第四节 《等级词汇大纲》和《发展汉语》教材匹配的同素词词群总体分析 |
| 第五节 泰国学生汉语同素词学习难度 |
| 一、学习难度的界定 |
| 二、偏误与同素词学习难度的关系 |
| 三、同素词词义对应的问题 |
| 四、泰国学习者的认知策略与汉语水平的问题 |
| 五、泰国本土教师对汉语同素词教学的问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 面向汉语教学的汉泰同素词的对比分析 |
| 第一节 汉泰同素词词群对应的总体对比分析 |
| 一、汉语同素词与泰语对应词的总体情况 |
| 二、汉泰同素词词群对应的分类归纳和对比分析 |
| 三、汉泰同素词对应的个案分析 |
| 第二节 汉泰同素词的对应分析 |
| 一、汉语同素词和泰语的词义对应分析 |
| 二、汉语同素词和泰语的词义部分对应分析 |
| 三、汉语同素词和泰语的词义不对应分析 |
| 第三节 汉泰同素词对应存在差异的原因 |
| 一、汉语和泰语的语义不同 |
| 二、汉泰语的构词特点不同 |
| 三、汉泰文化差异的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 汉泰同素词的学习难度预测分析 |
| 第一节 影响汉泰同素词学习难度的因素 |
| 一、跨语言差异的因素 |
| 二、词汇内在的因素 |
| 三、学习者认知能力的因素 |
| 四、教学法与教材等相关的因素 |
| 第二节 同素词难度等级模式预测 |
| 一、预测难度等级的标准与学习难度等级模式分析 |
| 二、同素词难度等级情况测定 |
| 第三节 同素词难度测定的结果 |
| 一、同素词整体排序情况与分析 |
| 二、预测的难度等级与对外汉语的词汇大纲的等级比较 |
| 三、《等级词汇大纲》与预测等级的对比分析 |
| 第四节 同素词的难度分析 |
| 一、针对词汇内在因素的难度分析 |
| 二、针对语言对比的差异难度分析 |
| 三、学习者的认知对同素词难度的影响分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 泰国学生汉语同素词掌握情况的调查与分析 |
| 第一节 对泰国学生同素词词义理解的调查设计与方法 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、调查的设计与方法 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 泰国学生对同素词词义理解的调查结果统计与分析 |
| 一、被试者的基本情况分析 |
| 二、对泰国学生汉语同素词理解错误率的考察情况 |
| 三、难易度等级的排列情况 |
| 四、含有相同语素的词语不同等级的习得难度分析 |
| 五、影响难易度的因素分析 |
| 第三节 泰国学生的同素词偏误分析 |
| 一、泰国学生含有相同语素的词语偏误类型 |
| 二、产生偏误的成因分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 泰国学生汉语同素词的难度等级应用 |
| 第一节 同素词难度等级对泰国汉语词汇教学的重要作用 |
| 一、同素词难度等级预测在泰国汉语教学中的必要性 |
| 二、同素词难度等级制定在泰国汉语词汇教学中的应用 |
| 三、确定同素词难度等级的教学重点和难点 |
| 四、掌握同素词难度等级对阅读理解的作用 |
| 第二节 难度等级在泰教材编写中的应用分析 |
| 一、强调对泰汉语教材编写中的同素词的关注 |
| 二、结合同素词难度等级调整完善汉语教材编写 |
| 三、完善泰国汉语教材与教学工具书中同素词的释义 |
| 第三节 推动对泰汉语词汇教学中汉语同素词难度框架构建与修订 |
| 一、基于同素词难度等级构建的设想方案 |
| 二、针对泰国学生汉语同素词难度等级的修订意见 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要研究结果 |
| 二、结论的理论贡献 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 对泰国汉语同素词教学的启示 |
| 三、研究的局限性与未来的设想 |
| (一) 研究的局限性 |
| (二) 未来的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）四组现代汉语同素同义单双音节动词习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.2.1 本体研究 |
| 0.2.2 习得研究 |
| 0.3 研究内容、研究方法 |
| 0.3.1 研究内容 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 第一章 “变”组同素同义词习得研究 |
| 1.1 “变”组词句法功能的比较研究 |
| 1.1.1 充当谓语差异 |
| 1.1.2 充当非谓语差异 |
| 1.2 “变”组词习得情况考察 |
| 1.2.1 总体使用情况 |
| 1.2.2 正确用例情况考察 |
| 1.2.3 偏误用例情况考察 |
| 1.2.4 教学建议 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 “忘”组同素同义词习得研究 |
| 2.1 “忘”组词句法功能的比较 |
| 2.1.1 带宾语的比较 |
| 2.1.2 带补语的比较 |
| 2.1.3 对象客体前置的比较 |
| 2.1.4 省略宾语的比较 |
| 2.2 “忘”组词习得情况考察 |
| 2.2.1 总体使用情况 |
| 2.2.2 正确用例情况考察 |
| 2.2.3 偏误用例情况考察 |
| 2.2.4 教学建议 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 “知”组同素同义词习得研究 |
| 3.1 “知”组词句法功能的比较 |
| 3.1.1 “知”、“知道”相同用法中的差异 |
| 3.1.2 “知道”独有的用法 |
| 3.2 “知”组词习得情况考察 |
| 3.2.1 总体使用情况 |
| 3.2.2 正确用例情况考察 |
| 3.2.3 偏误用例情况考察 |
| 3.2.4 教学建议 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 “帮”组同素同义词习得研究 |
| 4.1 “帮”组词句法功能的比较 |
| 4.1.1 充当谓语差异 |
| 4.1.2 充当非谓语差异 |
| 4.2 “帮”组词习得情况考察 |
| 4.2.1 总体使用情况 |
| 4.2.2 正确用例情况考察 |
| 4.2.3 偏误用例情况考察 |
| 4.2.4 教学建议 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）符号学双轴关系视域下的初中写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 检索现状 |
| 1.2.2 国内外符号学研究现状 |
| 1.2.3 国内中小学写作教学研究现状 |
| 1.3 本课题研究的主要内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究范围 |
| 2 “双轴关系”视域下的初中生写作及教师教学现状调研 |
| 2.1 调研准备 |
| 2.1.1 调研对象及内容 |
| 2.1.2 问卷发放和访谈情况 |
| 2.1.3 学生写作跟进调研情况 |
| 2.2 初中生写作及教师作文教学现状调研 |
| 2.2.1 初中学生问卷与访谈调研 |
| 2.2.2 初中教师问卷与访谈调研 |
| 2.2.3 以词句运用为主的初中生写作跟进调研 |
| 2.3 调研小结 |
| 2.3.1 初中学生写作现状调研小结 |
| 2.3.2 初中教师作文教学现状调研小结 |
| 3 符号学中的符号“双轴关系”理论 |
| 3.1 符号与符号学 |
| 3.1.1 符号的界定 |
| 3.1.2 符号学的要义 |
| 3.2 符号“双轴关系”理论 |
| 3.2.1 符号“双轴关系”理论的内涵与发展 |
| 3.2.2 符号“双轴关系”理论的应用价值 |
| 3.3 写作在符号学视野中的本质 |
| 3.3.1 符号学中的写作是一种文本符号的表意活动 |
| 3.3.2 符号学中的写作具有强烈的可操作性 |
| 3.3.3 符号学中的作文是学生“双轴”操作的产物 |
| 4 “双轴关系”理论在初中写作词位层教学中的运用研究 |
| 4.1 学生作文在词位层“双轴关系”的现状测试 |
| 4.1.1 测试过程与结果分析 |
| 4.1.2 初中生作文用词的常见问题与“双轴”归因 |
| 4.2 聚合轴:构建初中学生的“作文词汇场” |
| 4.2.1 “作文词汇场”的建构模式 |
| 4.2.2 建构语义层面的词汇场 |
| 4.2.3 建构其他层面的词汇场 |
| 4.3 组合轴:把握词语间的两种组配关系 |
| 4.3.1 词语组合搭配的共现关系 |
| 4.3.2 词语组合搭配的选择限制 |
| 4.4 运用“双轴关系”在写作词位层的技能训练 |
| 4.4.1 写作词位层的主要训练方法 |
| 4.4.2 写作词位层的提升练习设计 |
| 4.4.3 写作词位层的提升训练试验及结果 |
| 5 “双轴关系”理论在初中写作句位层教学中的运用研究 |
| 5.1 学生作文在句位层“双轴关系”的运用现状 |
| 5.1.1 描写和修辞的运用能够反映学生“双轴关系”的运用能力 |
| 5.1.2 2018年全国中考满分作文修辞和描写手法运用统计 |
| 5.1.3 普通学生作文描写和修辞手法运用统计 |
| 5.1.4 中考满分作文与普通学生作文“双轴关系”运用情况比较 |
| 5.2 学生作文句子在符号学“双轴关系”中的四种情况 |
| 5.2.1 纵弱横强:聚合能力弱,组合能力强 |
| 5.2.2 纵强横弱:聚合能力强,组合能力弱 |
| 5.2.3 双轴皆弱:聚合能力弱,组合能力弱 |
| 5.2.4 双轴皆强:聚合能力强,组合能力强 |
| 5.3 针对四种“双轴”情况的句子训练方案 |
| 5.3.1 纵弱横强:联想型仿句训练为主 |
| 5.3.2 纵强横弱:语句结构和句型变换训练 |
| 5.3.3 双轴皆弱:“双轴”同步技能训练 |
| 5.3.4 双轴皆强:思想深度的培养和语言艺术性训练 |
| 5.4 运用“双轴关系”在写作句位层的提升训练试验及结果 |
| 5.4.1 “纵弱横强”型学生的试验结果 |
| 5.4.2 “纵强横弱”型学生的试验结果 |
| 5.4.3 “双轴皆弱”型学生的试验结果 |
| 6 学生综合写作试验与变化分析 |
| 6.1 试验说明 |
| 6.2 变化分析:“双轴”词句训练前后综合写作技能提升情况 |
| 6.2.1 “纵弱横强”型学生作文变化分析 |
| 6.2.2 “纵强横弱”型学生作文变化分析 |
| 6.2.3 “双轴皆弱”型学生作文变化分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
四、初中英语词语释义、同义词替换和句型转换（论文参考文献）
- [1]英汉双语学习词典原型释义模式的构建[D]. 李大国. 苏州大学, 2016(11)
- [2]俄汉双向换译系统研究[D]. 倪璐璐. 黑龙江大学, 2017(05)
- [3]全译求化机制论[D]. 余承法. 华中师范大学, 2013(11)
- [4]初中英语教材知识体系构建研究 ——从教材编写的角度[D]. 王玉云. 西南大学, 2008(09)
- [5]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [6]外国学生时间副词“快”及其同义词习得研究[D]. 李文静. 扬州大学, 2021(09)
- [7]同素近义单双音节词的对外汉语教学研究 ——以HSK词汇为基础[D]. 王小仪. 兰州大学, 2020(10)
- [8]面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究[D]. 林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）. 中央民族大学, 2017(06)
- [9]四组现代汉语同素同义单双音节动词习得研究[D]. 乔倓. 南京师范大学, 2017(12)
- [10]符号学双轴关系视域下的初中写作教学研究[D]. 王琴. 四川师范大学, 2019(02)