一、实验九年义务教育体育教学大纲的几点体会（论文文献综述）
吕世虎[1]（2009）在《中国当代中学数学课程发展的历程及其启示》文中进行了进一步梳理进入21世纪，我国实施了新一轮基础教育课程改革，课程研究空前繁荣。相对于一般课程理论研究而言，我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段。数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈，对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发，缺少理性的思考和理论的指导，常常陷入循环圈中。事实上，新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过，从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角。本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域。该研究对于揭示中国数学教育的特征，建构中国特色的数学教育理论，解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义。本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论。本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示?”对于这个问题，又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的?中国当代中学数学课程发展具有哪些特点?中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示?对于这三个子问题回答即是本研究的结论。本研究以数学教学大纲（数学课程标准）和数学教材的发展演变为线索，将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期（1949—1957），探索中国数学课程体系时期（1958—1991），建立中国数学课程体系时期（1992—2000）。对每个阶段，从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程。通过对当代（1949—2000年）代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较，从课程目标（教学目标）、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面，梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系，基本上形成了一个多方面、多层次，宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系。对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展。平面几何受苏联几何内容处理方式的影响，采用论证几何体系，并成为50年中几何内容处理方式的主流。代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式，也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式。在上述基础上，对我国当今数学课程改革提出了如下建议：数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统，“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确，将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性，应关注地区差异，分类设置课程，编写区域化教科书，处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领，各知识领域内容相对集中，不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统，采用实验几何与论证几何结合的方式为宜。本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索，系统梳理了我国当代数学课程发展的历史，补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究，揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴，对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议。但在研究过程中，对于史料（特别是教材）的收集不全面，对教材的特点研究不够。一些结论还需要从理论上加以提炼。
苏笑悦[2]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中提出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
熊先艳[3]（2016）在《1949年以来中学历史课程标准沿革及价值取向研究》文中研究表明作为国家管理和评价中学历史课程的纲领性、指导性文件,中学历史课程标准是中学历史教科书编写、课程实施、考试与评估以及考试命题的依据。1949年以来,我国在历次基础教育改革进程中所产生的中学历史课程标准共20个,其中初中历史课程标准7个,高中历史课程标准7个,初高中合编课程标准6个。60多年风云变幻,从最初照搬苏联模式,到结合基础教育的实际情况进行本土化探索,在经历过“文革”重创之后进行调整重建,80年代后期又为迎接时代挑战踏上素质教育转型的征程,直至21世纪以来,中学历史课程标准不仅实现了从“教学大纲”的名称上的回归,并且新颁布的中学历史课程标准在继承教学大纲的合理因素的同时,突破教学大纲的枷锁,在课程目标、课程内容、教学方式、教学评价等方面实现了中学历史课程标准发展进程中质的飞跃。沿着中学历史课程标准发展的轨迹来看,中学历史课程标准的发展越来越倾向于从关注历史课程本身转向关注学生需要和终身发展,尤其是改革开放以后,突出表现为中学对课程目标的设定越来越关注学生个体的全面发展,对课程内容的调整不断贴近现实社会和学生实际,对教学方法的变革逐步从教师中心转向学生中心,对教学评价的改革以促进学生全面发展为主要目的。从坚持中学历史学科体系的系统性和完整性到坚持以学生为本,关注学生的心理发展水平和个性以及终身发展的需要,1949年以来中学历史课程标准的发展整体上符合时代发展的潮流,且仍在朝着科学、独立自主的方向不断深入发展。未来中学历史课程标准的编制必然要坚持以学生为本的课程价值取向,坚持素质教育的大方向,适应政治、经济、文化发展的需要,突出社会经济发展对人才培养提出的新要求,重视对学生创新精神与实践能力的培养,促进学生个性化、全面化发展,关注学生终身发展,推进我国现代中学历史课程改革的进一步深化,促进我国中学历史课程科学而健康地发展。
李志刚[4]（2019）在《改革开放40年我国中小学体育课程教材建设的回顾与思考》文中提出教材是国家事权,体现国家意志,建设什么样的教材和教材体系,深刻影响着国家人才培养。教材是课程改革的核心,更是课程能够落地的重要载体,是教学开展的主要依据。改革开放40年,中小学体育课程教材的建设逐步发展、完善,并日益繁荣。本文以改革开放以来人民教育出版社编写、出版的教材为例,对改革开放40年来中
何璇[5]（2016）在《北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承》文中研究说明乡土教材是相对国家教材而言的,是在教育系统中承载地方性知识的一种教育信息材料。研究者选择北京作为此项研究的田野调查地点,一方面是因为北京是中华人民共和国的首都,在中国,没有哪一个城市能像北京一样备受海内外关注。另一方面,研究者曾经在北京从事基础教育阶段的教学工作,深切感受到在全球化和多元文化交织的背景下,位列一线城市的北京在人口流动频繁和受普世性知识等因素影响下,导致地方文化“边缘化”更加严重。因此,研究者期望通过研究北京百年乡土教材的历史与现状,梳理地方性知识在学校中的传承历程,寻找鲜为人知的乡土教材文本,更为重要的是将学术和实践联系起来,为新时期北京基础教育课程改革加油助力,也期望更多的专家和学者关注地方性知识边缘化问题,从而为我国各地区乡土教材的开发和实施提供理论和案例支持。本研究试图以功能主义为主要的理论视角,采用文化唯物主义的主位研究和客位研究方法,结合历史研究与田野研究,总结近百年北京地区学校地方性知识发展的特点和功能,阐释地方性知识在学校中传承的动力因素;通过分析学校教育中国家知识与地方性知识之间关系的演变,揭示学校中地方性知识与国家知识良性互动的共同特征;并坚持以当地人的观点来解析现阶段地方性知识在学校中传承面临的问题和影响因素,进而为地方性知识在学校中传承寻找理论支持和对策建议。本研究通过对清末至今北京乡土教材编制的背景进行了历时的梳理和总结,从收集到的近60本北京近百年编制的乡土教材中选出具有代表性的24本进行文本分析,研究者分析发现:1.北京百年乡土教材经历了“合法化”、“平民化”“多元化”和“行政化”的发展历程。2.地方性知识在学校中传承的动力因素包括:意识层面的动力,政策环境的动力、功能层面的动力和基层各类人群参与的动力;3.北京百年乡土教材经历了三个时期五次高峰;4.每个时期的乡土教材都有其特殊的社会功能。研究者试图运用钟摆模型揭示清末至今在学校教育中国家知识与地方性知识之间关系的演变,研究者发现:1.从清末到21世纪以来,学校系统中国家知识与地方性知识关系的演变过程类似于钟摆,但绝非严格意义上遵循钟摆来回摆动,而是一个不断趋近均衡的动态平衡过程;2.学校中国家知识与地方性知识之间良性互动的共同特征为:完备的地方性知识准入依据、学校教育的知识结构中有课程设置和课时安排、教材的编审分离制度、两类知识的存在形式各自独立。本研究坚持从当地人的视角来探索地方性知识在学校中传承的问题和影响因素,研究者深入北京16个区和燕山地区共17所学校进行田野调查,通过分析22名任课教师和963名学生的问卷数据以及对教育官员、区县教研人员、教师、学生、家长等五类人群的访谈,研究者发现:1.地方性知识准入依据不完备、管理机制不健全、评价制度缺乏威慑力和感召力、教材质量有待提高、师资情况复杂、教材开发经费区际差异较大、实施模式校际差异现象严重等七大问题;2.北京地区基础教育阶段政策环境、地方性知识使用态度、乡土教材编写人员的背景、地方课程、校本课程任课教师培训力度等是影响和制约地方性知识在学校中传承的主要因素。对于乡土教材的未来发展,研究者认为:在国家、地方、学校三级课程管理制度下,在多元文化整合教育的理念的指导下,通过制定完备的地方性知识准入的依据、制定完善的地方性知识开发和实施体系、开辟社区各类人群参与学校地方性知识传承的渠道,顺应地方性知识在学校中传承的动力因素,促使国家知识与地方性知识良性互动,推动地方性知识在学校中传承的可持续性,回应教育领域促进学生全面发展和回归教育本质的诉求。
马磊[6]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中认为修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
曹春艳[7]（2016）在《民国时期中学数学课程发展研究》文中研究说明杜威说过:“历史承载着过去,而过去就是现在的历史”。自新课程实施以来,课程实施中提出的许多问题都曾有在历次课程改革中出现,而对数学课程理论的研究不深,对数学课程发展历史研究的不足导致我们对新课程中出现的一些问题认识不清,容易陷入循环当中。因此,研究民国时期的数学课程发展,认识中国近代教育发展过程中一个重要时期的数学家、教育家、教育研究者及一线教师为教育改革所产生的各种想法及这些想法之所以无法拥有璀璨未来的缘由,可以史为鉴,为解决制约新课程改革的一些历史遗留问题提供分析思路。本研究的论题是“民国时期中学数学课程发展研究”,该论题又被分解为两个子问题的研究:一是民国时期中学数学课程发展的历程是怎样的?二是民国时期中学数学课程发展的特点如何及对当前数学课程改革有怎样的启示?对于两个子问题的回答则为本论文的研究结果。本研究主要运用历史研究法、文献研究法、比较研究法、内容分析法等方法来进行研究。本研究以民国时期颁布的学制、课程标准、教科书作为线索,把这一时期的中学数学课程发展历程分为三个阶段六个时期,系统地梳理了中学数学课程发展的演变历程,并结合案例和文献研究剖析了中学数学课程实施的情况,具体如下:第一阶段（1912-1922）,中学实行四年学制,也称为“四年中学时期”。这一时期修正了清末学制并改造了清末课程,编写了适应新的资产阶级共和国需要的数学教科书,但尚未出现正式关于数学课程内容规定的文件,数学教学跟着教科书走,教学方法最初以注入法为主。第二个阶段（1923-1928）,中学实行六年学制,颁布了比较完整的学科课程纲要,也称为“课程纲要时期”。这一时期,受欧美,尤其是美国实用主义教育思潮的影响,初中数学流行混合教学,编写混合数学教科书;高中模仿美国综合中学制度,设置文、理分科,文科必修数学或自然科学中的一种,理科数学为必修。在教学上,各种西方教学法相继传入我国,尤其是道尔顿制教学法在中学影响较大。第三个阶段（1929-1949）,中学仍然实行六年学制,但颁布了正式课程标准,也称为“课程标准时期”。这一阶段,中学数学课程日臻完善,课程标准也经历了制定、修订及完善的过程。因此,又可以分为四个主要时期:（1）暂行课程标准时期（1929-1931）。1929年,南京国民政府教育部公布了初、高级中学“暂行课程标准”,取消了中等教育文、理分科,规定普通中学由原来升学与就业兼顾的培养目标,改为以升学为主的单一培养目的,中学数学课程也相应作了一定的调整。（2）正式课程标准时期（1932-1935）。1932年,教育部组织的中小学课程及设备标准编订委员会汇集各方意见,对1929年颁布的“暂行课程标准”进行修订,颁布了初、高级中学“正式课程标准”,取消了学分制,高中取消了选修科目,加重了语文、算学、史地等科目的分量。（3）修正课程标准时期（1936-1940）。1936年,教育部根据各地反映“教学总时数之过多”、“高中算学课程繁重殆”,对1932年课程标准进行了修正。其中决定,高中从二年级开始,数学分为甲、乙两组,甲组课程内容与原课程标准相同,乙组较原标准降低。（4）重行修正课程标准时期（1941-1949）。1941年,教育部根据第三次全国会议提出的“适应抗战建国之需要”,对各科课程标准进行了重行修正,减少教学时数,调整内容,初中取消了数学混合教学。1948年,教育部为了适应抗战胜利后社会之需要,对课程标准又一次进行修订,但由于新中国解放在即,没来得及实施,因此也将其归入重行修正课程标准时期。这一阶段,我国开始探索本土化的数学课程,对前一时期模仿过程中存在的问题进行反思,并不断总结经验。在课程实施中,关注标准教育测验对教和学的诊断功能,提倡国家课程校本化,一些学校根据课程标准制定校级课程目标、课程设置、教材内容以及教学方法等。在对民国时期中学数学课程发展历程梳理的基础上,从数学课程目标、数学课程设置、数学课程内容、数学课程实施四个方面总结归纳这一时期的中学数学课程发展特点如下:（1）中国中学数学课程目标经过30多年的修订和完善,基本形成了“学段目标”和“科目目标”相结合的中观目标结构体系;中学数学课程目标内容的描述也逐渐丰富化,由一开始仅关注数学课程的单一功能,到逐步重视数学课程对其他科目学学习的工具性作用、以及数学课程对学生理想、态度、习惯养成的重要功能;数学课程目标的价值取向经历了从“社会本位”为主向“知识本位+学生本位”为主的转变。（2）自1922年以来,中国数学课程设置中初中数学课程所占的比重经历了下降→增加→下降的历程,高中数学课程所占的比重经历了增加→下降→增加→下降的过程;课程设置中的内容及安排逐步稳定化,课程设置中课时及比例仍在探索中前进,在前进中完善。（3）中学数学课程内容知识领域范围不断扩大,知识单元数量也由少增多;选择性在课程标准层面经历了“按性别选修”→“分科选修”→“无选修”→“分层选修”→“分科选修”→“无选修”的变化,在教科书层面经历了“无纲多本”到“一纲多本”的过程;编排方式在宏观上经历了“分科”→“混合”+“分科”→“分科”的变化,在微观上经历了编写方式及体系逐步完善的过程。（4）中学数学课程实施关注“知识目标”的同时,也重视“能力目标”和“情意目标”的培养;教学法经历了从单一向多元转变的过程;数学课程实施中重视国家课程校本化,一些地区根据实际对数学教材组织和课程设置作出调整;教学评价方式也在尝试中改进,尤其是标准教育测验的兴起,曾一度促进了评价方式的发展,对诊断教师教和学生学有一定的促进作用。基于以上研究,纵观当代中学数学课程发展,对我国当代数学课程改革有以下几点启示:（1）中学数学课程目标方面,目标的含义仍需厘清,不宜与“教育目的”、“培养目标”、“教学目的”、“教学目标”相混淆;目标的表述宜兼顾宏观与微观,不宜太笼统或太抽象;目标的密度应适中,不宜太多或太少;目标的制定应适当设置弹性。（2）中学数学课程设置方面,内容的调整需要有依据,各科目的变化宜在实践中调整修正,不宜增加或删减太快;结构的调整应把握好单一化与多样化的关系,适度增加课程设置的弹性。（3）中学数学课程内容方面,“核心知识”的发展应随数学和时代变化而发展;选择性应在课程标准/教学大纲的指导下,提倡教材编写风格的个性化与选择权的自主化。（4）中学数学课程实施方面,应关注学生认知发展、教学实验及师资水平等因素;应有借鉴地吸收优秀教学法经验,以促进教学效果的改善;应注重标准教育测验对学生学习和教师教学的诊断功能,以促进科学性教育评价的形成。基于民国时期中学数学课程发展历程及特点研究的基础上,纵观当代中学数学课程发展,得出以下经验和反思:应处理好中学数学课程发展中国际化与本土化、统一性与选择性、稳定与发展、综合化与分科化等几对重要关系;应树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识与教学意识;应落实数学课程标准对教学实践的指导作用;应逐步践行基于学生发展的数学课程评价方式。
余柏青[8]（2019）在《《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点》文中提出《历史教学》创办于1951年1月,是新中国成立后最早创办的历史学刊物。至2010年12月,该杂志已出版613期。它以基础性、思想性和学术性为指导原则,始终坚持科学、严谨和务实的办刊风格。自创刊以来,它为繁荣国家历史教学及史学研究,建立史学教育理论与实践体系,推动历史教育教学改革的深入发展,以及促进国内外学术研究交流等,均作出突出贡献。此前,学界只是零星地、局部地研究《历史教学》,还没有系统地、深入地对其进行研究。为丰富中学历史教学内容,拓宽中学历史教学研究领域,强化历史教学、历史教科书与历史研究三者之间的联系,进一步揭示中学历史教学与相关学术研究之间的逻辑关系,作者对《历史教学》60年的发展进行了整体研究。《历史教学》是在以下四个背景下创办起来的:第一,新中国成立初期,由于国家文化教育政策的指导,京津地区的几位历史学者敏锐地感觉到历史教师对唯物史观的迫切需求,因此创办一种专供历史教师阅读的刊物,《历史教学》应运而生。第二,知识分子心态使然。新中国成立使知识分子对未来充满期望,他们经历了国民党政权的腐败,拥护中国共产党的领导,主动紧跟政治,渴望跟上时代的变迁,努力学习马克思主义。第三,《历史教学》创刊申请得到了天津军政委员会批准,在办刊过程中又得到天津市军管会文教部部长黄松龄的大力支持;第四,李光璧、傅尚文、杨生茂等七位同人的共同努力。正是在这样的条件下,一份同人刊物《历史教学》就此诞生,并且很快走上良性发展轨道,成为中学历史教学杂志领域的一面旗帜。《历史教学》的读者群体主要是中学历史教师、高等师范院校历史系专业师生、历史教学研究工作者、教研员等。据不完全统计,5901位署名作者在《历史教学》共发表了10546篇作品。《历史教学》的作者群体主要集中在京津地区,而稿源又集中来自人民教育出版社历史编辑室、南开大学历史学院、《历史教学》编辑部等三个单位。其组织架构可以从下列四个时期来进行分析:1951年1月创刊到1954年8月属于同人办刊时期。1954年9月到1959年这段时期属于天津市人民出版社管理时期。1959至1966年、1979年复刊后至1985年,这两个时期属于天津市教育局管理。1986年开始至2010年这段时期属于天津新闻出版局管理时期。1951年1月到1966年6月是《历史教学》的特色形成和曲折发展时期。这个时期分同人办刊、政府改造、曲折发展三个阶段。同人办刊阶段,知识分子办刊主动紧跟政治形势,在“教”与“学”方面还保留着民国时期的特点。政府改造以后,天津人民出版社成立第三编辑室,专门负责编辑《历史教学》。该时期的“大家小文章”“问题解答”等学术性研究文章,“看似写来不难”“结果非高手莫办”,至今都传为美谈。1959年到1966年6月是《历史教学》曲折发展时期。由于连续的政治运动,文化大革命开始后《历史教学》被迫停刊。1979年1月到1990年3月是《历史教学》缓慢恢复和特色重建时期。1979到1985年是《历史教学》的复刊阶段。该阶段主要是教学和史学领域的拨乱反正,中学历史教学和学术研究逐步得到恢复;1986到1990年3月是《历史教学》特色重建时期。这个阶段重建教学特色后,学术研究文章发表对杂志发展而言存在着两难处境。1991年4月到2001年3月是《历史教学》继续偏重教学与学术“滑坡”时期。前期,杂志研究突出以能力为核心的考试测量与评价,并从理论和实践上探索培养中学历史学科思维能力的途径。后期,由于杂志管理失控,编辑出现许多乱象,学术论文弱化的趋势明显。在同类刊物崛起及网络迅猛发展的双重冲击下,《历史教学》逐渐失去其竞争优势。2001年3月到2010年12月是《历史教学》平稳过渡和“黄金”发展时期。这个时期又分为平稳过渡、“黄金”发展、分刊后继续发展三个阶段。2001年3月到2002年1月是《历史教学》平稳过渡阶段,它呈现“不温不火”状态;2002年2月至2006年12月是《历史教学》发展的“黄金”阶段。杂志编辑部组织对课程标准和“一标多本”教材进行讨论,将受众群体聚焦到《历史教学》平台;发表与中学历史教学关系密切的研究性学习案例和“听课随笔”,以引领中学历史教学;发表中青年专家访谈录,使学术研究与中学历史教学有机结合。2007年1月以后分中学版和高校版,《历史教学》得到持续性的发展。《历史教学》从创刊以来的发展变化历程折射出国家意识形态变化及其对出版物的影响。在1957-1978年,由于受到以阶级斗争为纲的影响,《历史教学》紧跟国家政策形势的变化,导致杂志的内容有时出现偏离历史教学与研究的轨道。一本杂志能坚持办刊多年,而且现在还在良性健康地发展,这在中国近现代出版史上比较少见。一方面,由于政治体制的原因,将同人刊物纳入到国家计划经济体制管理之中,由国家提供办刊经费,这是一本杂志赖以生存的基础。另一方面,杂志受到意识形态的制约。杂志在发展过程中的跌宕起伏,它不完全是市场反映的结果,杂志的发展主要依靠党和国家的支持。研究《历史教学》不但要总结新中国成立以来历史教学与学术研究的变化特点,而且要从中透视在中国政治变化的背景下,知识分子们的心态及思想变化动态。《历史教学》在中学历史教学中有着重要的地位和作用。总结其发展历史,终为中学历史教学服务;教学文章要抓教改典型,抓教学的前沿问题,使杂志发挥引领作用。《历史教学》兼顾历史研究与学术研究,采用高校版与中学版的办法解决学术研究与教学研究并重的问题。中学版是《历史教学》的根基和发行量的基本保证,保持中学版的内容和质量是这本杂志能够存活的关键所在。历史教学社与天津古籍出版社合并,严重制约着杂志的发展。《历史教学》被某所大学收入麾下,或是转移到经济效益较好的出版社。无论哪种归宿,对《历史教学》都是福音。
王晓彤[9]（2020）在《改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变探究 ——以中国近代史板块为例》文中提出基础教育是我国科教兴国战略的奠基工程,基础教育发展的质量决定着中华民族的素质和各级各类人才培养的质量,它对社会主义现代化建设起着基础性、全局性、先导性的作用。初中历史教育是基础教育的重要组成部分,它对提高初中生的人文素养有着重要的作用。初中历史课程标准作为国家纲领性文件是初中历史教育的重要依据,研究初中历史课程标准教学内容的演变对初中历史教师的教学、初中历史教科书的编写、初中生的历史学习等具有重要意义。改革开放以来,我国的初中历史课程标准历经四十余年的演变,先由初高中并行的中学历史教学大纲过渡到义务教育阶段的初中历史教学大纲,再由初中历史教学大纲逐步发展到如今的义务教育历史课程标准。在这个漫长的演变过程中,初中历史课程标准中对教学内容的规定也发生了巨大的变化。以中国近代史板块为例,初中历史课程标准教学内容包含的历史知识点的数量总体减少,难度逐渐降低,落后于时代潮流的历史知识点也在不断地更新和完善。初中历史课程标准的教学内容之所以发生了比较大的变化是因为基础教育课程改革的发展对初中历史课程标准提出了新的要求。此外,初中历史课程标准自身存在的局限性以及基础教育历史课程理念的转变也是推动初中历史课程标准发展的重要因素。同时,国外先进的中学历史课程体系也为我国的基础教育历史课程改革提供了宝贵的经验,为我国初中历史课程标准的编写输送了养分。初中历史课程标准的演进推动了我国基础教育课程改革的发展,促进了初中历史教育教学实践的完善。在初中历史课程标准的指导下,命题专家能够更好地把握初中学业水平考试和升学考试中历史试卷的命题方向;初中历史教师能够尽可能地充实自身的教学体系、提高自身的课堂教学质量;初中生能够初步建立较为系统的历史知识体系、了解历史发展的脉络,从而提高历史学习的效率。总而言之,研究初中历史课程标准教学内容的演变对国家、对学校、对教师、对学生都具有重要意义。
黄真金[10]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中研究表明语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
二、实验九年义务教育体育教学大纲的几点体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实验九年义务教育体育教学大纲的几点体会（论文提纲范文）
（1）中国当代中学数学课程发展的历程及其启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引论 |
| 一、研究的背景及意义 |
| (一) 数学教育学科建设的需要 |
| (二) 基础教育数学课程改革与发展的需要 |
| (三) 中国数学教育走向世界的需要 |
| 二、有关概念及范围的界定 |
| (一) 当代 |
| (二) 中学 |
| (三) 数学课程 |
| 三、研究问题的表述 |
| 第二章 文献述评 |
| 一、文献收集的基本思路 |
| 二、收集到的主要文献及其述评 |
| (一) 中国官方的课程文件 |
| (二) 中学数学教材 |
| (三) 数学课程研究的文献 |
| 三、文献述评的总结 |
| 第三章 研究方法与过程 |
| 一、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 文献法 |
| (三) 比较法 |
| (四) 文本分析法 |
| (五) 访谈法 |
| 二、研究过程 |
| 三、论文的结构 |
| 第四章 中国当代中学数学课程发展的历程 |
| 一、中国近现代中学数学课程发展的简要回顾 |
| (一) 学习外国数学课程时期(1862—1928) |
| (二) 探索本土化数学课程时期(1929—1949) |
| 二、选择数学课程发展道路时期(1949—1957) |
| (一) 继承和改造原有中学数学课程时期(1949—1951) |
| (二) 全面学习苏联数学课程时期(1952—1957) |
| 三、探索中国数学课程体系时期(1958—1991) |
| (一) 探索和尝试建立中国数学课程体系时期(1958—1965) |
| (二) 数学课程发展遭遇挫折时期(1966—1976) |
| (三) 继续探索中国数学课程体系时期(1977—1991) |
| 四、建立中国数学课程体系时期(1992—2000) |
| (一) 制定九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲,编写"六·三"、"五·四"制初级中学数学实验教科书 |
| (二) 制定全日制普通高级中学数学教学大纲,编写普通高级中学数学实验教科书 |
| 第五章 中国当代中学数学课程发展的特点 |
| 一、从课程目标看数学课程发展的特点 |
| (一) 课程目标体系发展的特点 |
| (二) 课程目标内容发展的特点 |
| (三) 结论 |
| 二、从课程内容看数学课程发展的特点 |
| (一) 中学数学课程中知识领域变化的特点 |
| (二) 中学数学课程中知识单元变化的特点 |
| (三) 结论 |
| 三、从课程选择性看数学课程发展的特点 |
| (一) 从教学大纲(课程标准)层面看数学课程选择性的特点 |
| (二) 从教科书层面看数学课程选择性的特点 |
| (三) 结论 |
| 四、从课程编排方式看数学课程发展的特点 |
| (一) 从宏观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (二) 从微观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (三) 结论 |
| 第六章 中国当代中学数学课程发展的历史对当今数学课程改革的启示 |
| 一、中学数学课程目标的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 课程目标的表述应继承重视"结果"的传统,"结果"目标与"过程"目标并重 |
| (二) 课程目标的表述应具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来 |
| 二、中学数学课程内容的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系 |
| (二) 数学课程内容的处理应恰当把握理论与实践的联系 |
| (三) 数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应 |
| 三、中学数学课程选择性的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书 |
| (二) 数学课程的选择性应处理好理想与现实的关系 |
| 四、中学数学课程内容编排方式的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散 |
| (二) 几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（3）1949年以来中学历史课程标准沿革及价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、1949年以来中学历史课程标准沿革概述 |
| （一）1949－1956年：以苏为师，初步探索 |
| （二）1957－1966年：立足本土，全面完善 |
| （三）1967－1976年：十年浩劫，停滞不前 |
| （四）1977－1986年：承前启后，调整重建 |
| （五）1987－2000年：面临挑战，素质转型 |
| （六）2001－至 今：突破创新，繁荣发展 |
| 二、1949年以来中学历史课程标准价值取向的变迁 |
| （一）中学历史课程标准价值取向变化的体现 |
| （二）中学历史课程标准价值取向变化的原因 |
| （三）中学历史课程标准价值取向变化的特点 |
| 三、对未来中学历史课程标准编制的启示与建议 |
| （一）坚持正确的思想指导 |
| （二）坚持以学生为本的课程理念 |
| （三）充分发挥中学历史课程的育人功能 |
| （四）加强对学习方式变革的指导 |
| （五）加强对课程资源的开发与利用 |
| （六）强调现代教育技术的有效应用 |
| （七）坚持与时俱进 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）改革开放40年我国中小学体育课程教材建设的回顾与思考（论文提纲范文）
| 一、拨乱反正, 清除“文革”影响的课程教材建设 (1977年—1986年) |
| 二、为义务教育教材编写做准备的过渡性课程教材建设 (1986年—1987年) |
| 三、实施义务教育的课程教材建设 (1988年—1992年) |
| 四、从“体育”改为“体育与健康”的课程教材建设 (1993年—2000年) |
| 五、以目标统领内容的课程教材建设 (2001年—2017年) |
| 六、新时代体育与健康课程教材的建设 |
| 七、结语 |
（5）北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 研究的缘起与问题由来 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| (一) 清末至今北京学校系统中地方性知识发展的特点和功能是什么?地方性知识在学校中传承的动力因素是什么? |
| (二) 北京近百年学校教育中国家知识与地方性知识之间的关系如何演变?学校中国家知识与地方性知识之间良性互动具有什么共同特征? |
| (三) 现阶段北京地方性知识在学校中传承面临的问题和影响因素是什么? |
| (四) 现阶段在北京的学校中,如何促进国家知识与地方性知识良性互动,推动地方性知识的可持续性发展,实现教育领域对学生全面发展和教育本质回归的诉求? |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、直面时代命题,为北京基础教育课程改革加油助力 |
| 二、梳理地方性知识传承历程,为学校与社区关系研究提供本土经验 |
| 三、厘清地方性知识内涵和外延,为各地区乡土教材的开发提供参考 |
| 四、揭示地方性知识边缘化,为各地区地方性知识传承提供理论和案例支持 |
| 五、寻找鲜为人知的乡土教材文本,为乡土教材的收藏和研究提供支持 |
| 第三节 相关文献回顾与述评 |
| 一、中国乡土教材相关文献述评 |
| (一) 清朝末年的中国乡土教材研究 |
| (二) 中华民国时期的中国乡土教材研究 |
| (三) 1949年至1999年的中国乡土教材研究 |
| (四) 2000年至今的中国乡土教材研究 |
| (五) 评价 |
| 二、北京乡土教材相关文献述评 |
| (一) 北京乡土教材开发和实施的研究 |
| (二) 北京乡土教材的定位研究 |
| (三) 北京乡土教材的功能研究 |
| (四) 评价 |
| 第四节 理论框架与研究方法 |
| 一、理论框架 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 技术路线图与研究步骤 |
| 一、技术路线图 |
| 二、研究步骤 |
| 第六节 核心概念界定 |
| 一、地方性知识 |
| (一) 地方性知识概念界定概述 |
| (二) 地方性知识的主要内涵 |
| (三) 本研究中地方性知识的概念界定 |
| 二、乡土教材 |
| (一) 乡土教材概念界定概述 |
| (二) 乡土教材的主要内涵 |
| (三) 本研究中乡土教材的概念界定 |
| 三、国家知识 |
| 四、北京 |
| 上篇: 北京百年乡土教材的历史与现状 |
| 第一章 清末北京乡土教材与地方性知识“合法化” |
| 第一节 清末北京乡土教材的产生背景 |
| 一、北京基本生态与社会背景 |
| (一) 北京的基本生态与人文图景 |
| (二) 社会背景 |
| 二、教育背景 |
| (一) 教育宗旨的颁布 |
| (二) 北京基础教育体系全面建成 |
| 第二节 地方性知识“合法化” |
| 一、清末乡土教材编制的依据 |
| (一) 《奏定学堂章程》的颁布 |
| (二) 《乡土志例目》的颁布 |
| 二、清末北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 《京师乡土地理教科书》 |
| (二) 《直隶乡土地理教科书》 |
| (三) 《延庆州乡土志要略》 |
| 小结 |
| 第二章 民国时期北京乡土教材与地方性知识“平民化” |
| 第一节 民国时期北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育宗旨的演变 |
| 二、贫儿教育的发展 |
| 第二节 地方性知识“平民化” |
| 一、民国时期乡土教材编制的依据 |
| (一) 《假期修学办法令》的颁布 |
| (二) 《中等以上各级学生假期调查案》的颁布 |
| 二、民国时期北京乡土教材的特点解析 |
| 小结 |
| 第三章 1949—1999年北京乡土教材与地方性知识“多元化” |
| 第一节 新中国成立后50年北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育宗旨的演变 |
| 二、中小学教科书的发展 |
| 第二节 地方性知识的“多元化” |
| 一、1949—1999年乡土教材编制的依据 |
| (一) 1958年 |
| (二) 1987年 |
| 二、1949-1999年北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 基础性 |
| (二) 应用性 |
| 小结 |
| 第四章 2000年后北京乡土教材与地方性知识“行政化” |
| 第一节 2000年后北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育改革及其背景 |
| (一) 地方教材与乡土教材的关系 |
| (二) 新世纪以来北京基础教育课程改革 |
| 第二节 地方性知识的“行政化” |
| 一、21世纪初乡土教材的编制依据 |
| 二、各区县乡土教材使用现状概述 |
| (一) 近年北京地区乡土教材发展情况概述 |
| (二) 各区县乡土教材使用现状概述 |
| 三、21世纪初北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 区情、县情类——《走进西城》 |
| (二) 学科拓展类乡土教材——《通州区地理》 |
| 小结 |
| 下篇: 理论阐释 |
| 第五章 教育场域中国家知识与地方性知识博弈与意义的理论探讨 |
| 第一节 教育场域中国家知识与地方性知识的博弈 |
| 一、理论模型建构 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、清末学校中国家知识与地方性知识的关系 |
| 二、民国初年学校中国家知识与地方性知识的关系 |
| 三、新中国成立以来国家知识与地方性知识的关系 |
| (一) 20世纪50年代初 |
| (二) 20世纪50年代后期—60年代初 |
| (三) 20世纪80-90年代 |
| (四) 21世纪以来 |
| 小结 |
| 第六章 影响和制约学校地方性知识传承的因素分析 |
| 第一节 地方性知识在学校中传承面临的困境 |
| 一、地方性知识准入依据不完备 |
| 二、管理机制不健全 |
| 三、评价制度缺乏威慑力和感召力 |
| 四、教材质量有待提高 |
| 五、师资情况复杂 |
| 六、教材开发经费区际差异较大 |
| 七、实施模式校际差异现象严重 |
| 第二节 影响和制约地方性知识在学校中传承的因素 |
| 一、北京地区基础教育阶段政策环境对学校地方性知识传承的影响 |
| 二、地方性知识使用态度的影响和制约 |
| (一) 课程理念 |
| (二) 地方性知识功能评价 |
| 三、其他外部因素的影响和制约 |
| 小结 |
| 第七章 多元文化整合教育理论视角下的地方性知识可持续发展意义和策略探讨 |
| 第一节 地方性知识功能以及意义阐释 |
| 一、对乡土教材使用的几种不同观点 |
| 二、地方性知识的功能与意义阐释 |
| (一) 清末 |
| (二) 中华民国时期 |
| (三) 1949年到1999年 |
| (四) 21世纪以来 |
| 第二节 多元文化整合教育理论视角下的学校地方性知识传承 |
| 一、理论基础 |
| 二、未来展望 |
| (一) 制定完备的地方性知识准入的依据 |
| (二) 制定完善的地方性知识开发和实施的体系 |
| (三) 开辟社区各类人群参与学校地方性知识传承的渠道 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、本研究的初步结论 |
| 二、本研究的创新与贡献 |
| 三、本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（7）民国时期中学数学课程发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| （一）研究的背景及意义 |
| 1. 为完善数学教育学学科建设提供理论支撑 |
| 2. 为当前数学课程改革提供实践依据 |
| 3. 为教材编写提供史料参考 |
| 4. 为数学课程文化传承提供研究支持 |
| （二） 相关概念及范围界定 |
| 1. 民国时期 |
| 2. 中学 |
| 3. 课程 |
| （三） 研究问题的表述 |
| 二、文献述评 |
| （一） 文献搜集的基本思路 |
| （二） 收集到的文献及述评 |
| 1. 民国官方的教育政策 |
| 2. 民国官方的课程文件 |
| 3. 中学数学教科书 |
| 4. 课程研究的文献 |
| （三）文献述评小结 |
| 三、研究方法与过程 |
| （一）研究方法 |
| 1. 历史研究法 |
| 2. 文献研究法 |
| 3. 比较研究法 |
| 4. 内容分析法 |
| （二） 研究过程 |
| （三） 论文结构 |
| 四、民国时期中学数学课程发展的历程 |
| （一）民国初期中学数学课程的因袭与改造（1912-1922） |
| 1. 民国初期的社会背景及学制的修正 |
| 2. 民国初期的中学数学课程目标 |
| 3. 民国初期的中学数学课程设置 |
| 4. 民国初期的中学数学课程内容 |
| 5. 民国初期的中学数学课程实施 |
| （二）民国中期中学数学课程的借鉴与模仿（1923-1928） |
| 1. 民国中期的社会背景及学制的重建 |
| 2. 民国中期的中学数学课程目标 |
| 3. 民国中期的中学数学课程设置 |
| 4. 民国中期的中学数学课程内容 |
| 5. 民国中期的中学数学课程实施 |
| （三）民国后期中学数学课程的探索与改良（1929-1949） |
| 1. 暂行课程标准时期的中学数学课程（1929-1931） |
| （1）暂行课程标准时期的社会背景及学制修订 |
| （2）暂行课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）暂行课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）暂行课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）暂行课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 2. 正式课程标准时期的中学数学课程（1932-1935） |
| （1）正式课程标准时期的社会背景及学制的完善 |
| （2）正式课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）正式标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）正式标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）正式课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 3. 修正课程标准时期的中学数学课程（1936-1940） |
| （1）修正课程标准时期的社会背景及学制的修正 |
| （2）修正课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）修正课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）修正课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）修正课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 4. 重行修正课程标准时期的中学数学课程（1941-1949） |
| （1）重行修正课程标准时期的社会背景及六年一贯学制的试验 |
| （2）重行修正课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）重行修正课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）重行修正课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）重行修正课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 五、民国时期中学数学课程发展的特点 |
| （一）从课程目标看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程目标体系的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程目标内容的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程目标的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （二）从课程设置看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程设置中内容及安排的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程设置中结构及比例的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程设置的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （三）从课程内容看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程内容编排方式的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程内容知识量的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程内容选择性的发展变化特点 |
| 4. 中学数学课程内容的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （四）从课程实施看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 从教学看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 2. 从教学法研究看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 3. 从学生学习看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 4. 从评价方式看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 5. 中学数学课程实施的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| 六、经验与反思 |
| （一） 应处理好影响中学数学课程发展的几对重要关系 |
| 1. 中学数学课程国际化与本土化关系 |
| 2. 中学数学课程统一性和选择性的关系 |
| 3. 中学数学课程内容稳定与发展的关系 |
| 4. 中学数学课程内容综合化与分科化的关系 |
| （二） 应树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识与教学意识 |
| 1. 树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识 |
| 2. 树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识 |
| （三） 应落实数学课程标准对教学实践的指导作用 |
| 1. 在课程标准的设计层面，需要与教学实践紧密联系 |
| 2. 在课程标准的实施层面，需要落实国家课程校本化 |
| （四） 应逐步践行基于学生发展的数学课程评价方式 |
| 1. 应建构科学的数学教师的专业发展制度与评价机制 |
| 2. 应完善评价制度，落实多元化评价体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、研究概况 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 创办背景和组织架构及运行机制 |
| 第一节 《历史教学》的创办背景 |
| 一、新中国成立初期的文化教育政策 |
| 二、知识分子接受改造的需要 |
| 三、天津军政委员会文教部的支持 |
| 四、七位同人的共同努力 |
| 第二节 《历史教学》的组织架构 |
| 一、同人办刊时期的组织架构 |
| 二、天津市人民出版社管理时期的组织架构 |
| 三、天津市教育局管理时期的组织架构 |
| 四、天津市新闻出版局管理时期的组织架构 |
| 第三节 《历史教学》的运行机制 |
| 一、编辑出版责任机制 |
| 二、稿源与作者群体 |
| 三、印刷、发行及价格 |
| 第二章 特色形成和曲折发展(1951.1-1966.6) |
| 第一节 同人办刊时期的“教”与“学” |
| 一、主动紧跟政治形势 |
| 二、建国之初《历史教学》中的“教” |
| 三、建国之初《历史教学》中的“学” |
| 第二节 学习苏联与坚持特色 |
| 一、政府接管后的办刊方针 |
| 二、1956 年版教材的特点及讨论 |
| 三、全面学习苏联的教学法 |
| 四、“大家小文章”与问题解答 |
| 第三节 国家政策影响下的曲折发展 |
| 一、曲折发展时期的中学历史教学 |
| 二、曲折发展时期的学术研究 |
| 第三章 缓慢恢复和特色重建时期(1979.1-1991.3) |
| 第一节 复刊时期的拨乱反正 |
| 一、历史教学逐渐恢复到正常轨道 |
| 二、及时反映史学界的研究动态 |
| 第二节 教学特色的重建与学术文章水准 |
| 一、教学特色的重建 |
| 二、重建特色的两难处境 |
| 第四章 偏重教学和学术“滑坡”(1991.4-2001.5) |
| 第一节 高考的能力立意与能力培养的教学 |
| 一、教学大纲与教材内容的渐趋稳定 |
| 二、以能力立意的考试测量与评价体系形成 |
| 三、中学历史学科思维能力的培养 |
| 第二节 学术论文弱化与编辑乱象 |
| 一、论文质量下降的表现及原因 |
| 二、编辑出现乱象的表现及原因 |
| 第五章 平稳过渡和“黄金”时代(2001.6-2010.12) |
| 第一节 平稳过渡时的“不温不火” |
| 一、初步探讨中学历史课程的设计 |
| 二、继续配合人教社的教材修订 |
| 三、对创新精神和实践能力的初步探索 |
| 第二节 独立办刊形成特色 |
| 一、2003 年高中历史课程标准和“一标多本” |
| 二、21世纪初历史课程设置与编写教材专题讨论 |
| 三、研究性学习与“聂马之争” |
| 四、有重大影响的中青年着名学者访谈录 |
| 第三节 分版后的发展趋势 |
| 一、中学版和高校版的特点 |
| 二、专家引领中学教学研究 |
| 三、提倡以“教学设计”取代教案 |
| 四、研究高考试题引领高中教学 |
| 第六章 在中学历史教学中的地位及发展策略 |
| 第一节 在中学历史教学中的地位和作用 |
| 一、在中学历史教学中的地位 |
| 二、《历史教学》在中学历史教学中的作用 |
| 第二节 杂志的变化趋势及发展策略 |
| 一、杂志的变化趋势及原因 |
| 二、发展的现实隐忧及策略 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录：攻读博士期间发表的相关论文及科研成果 |
| 致谢 |
（9）改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变探究 ——以中国近代史板块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究的创新点 |
| (六)课程标准的概念解析 |
| 一、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的历程 |
| (一)1978-1985年间的全日制十年制学校中学历史教学大纲 |
| (二)1986-2000年间的全日制九年制学校中学历史教学大纲 |
| (三)2001年至今的义务教育历史课程标准 |
| 二、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的原因 |
| (一)基础教育课程改革的要求 |
| (二)初中历史课程理念的转变 |
| (三)初中历史课程标准本身存在局限性 |
| (四)国外历史课程标准的启发 |
| 三、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的特点 |
| (一)知识点的数量和语言的表述更为精简 |
| (二)知识点的难度逐渐降低 |
| (三)不断吸收史学研究的新成果 |
| 四、改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变的影响 |
| (一)实现初中历史课程标准的自我革新 |
| (二)指导新的义务教育历史课程标准的编写 |
| (三)促进初中历史教育教学实践的完善 |
| (四)推动基础教育课程改革的发展 |
| (五)对不同群体的教育教学实践给予指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
四、实验九年义务教育体育教学大纲的几点体会（论文参考文献）
- [1]中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D]. 吕世虎. 东北师范大学, 2009(11)
- [2]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [3]1949年以来中学历史课程标准沿革及价值取向研究[D]. 熊先艳. 西南大学, 2016(02)
- [4]改革开放40年我国中小学体育课程教材建设的回顾与思考[J]. 李志刚. 中国学校体育, 2019(01)
- [5]北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承[D]. 何璇. 中央民族大学, 2016(05)
- [6]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [7]民国时期中学数学课程发展研究[D]. 曹春艳. 西北师范大学, 2016(01)
- [8]《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点[D]. 余柏青. 湖南师范大学, 2019(01)
- [9]改革开放以来初中历史课程标准教学内容演变探究 ——以中国近代史板块为例[D]. 王晓彤. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [10]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)