一、怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动（论文文献综述）
周俪[1]（2004）在《开展学校职业指导的思考与实践》文中研究指明职业指导是基于社会认知与自我认知前提下的、个人与专业或职业的优化匹配过程，具有全员、全程、全面以及全社会共同参与等特点。学校开展职业指导有助于社会发展、有助于个体社会化及人生发展。它作为学校的一项基础性工作，在目前仍为我国学校教育的薄弱环节。本文研究重点是在总结国内外职业指导的历史发展、分析我国学校职业指导现状的基础上，运用当代职业指导理论，并从终身教育、生涯辅导的角度，探讨学校职业指导的功能、任务、内容、途径、方法及其支持性条件，力求为我国学校职业指导的实施提供一些具有一定可操作性的建议。
赵金坡[2]（2011）在《声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）》文中研究说明本研究以1979-2009年农村中师毕业生的求学、受业、工作、生活及其变迁为考察对象,主要利用人类学的实地研究（field study）和口述史（oral history）的方法,构筑了改革开放以来我国农村小学教师来源、培养、就业及其社会生活等多维的历史影像。具体地,在回顾中等师范教育改革与发展史实的基础上,研究以“加入者”、“受业者”、“坚守者”、“背离者”的观察视角,考察了不同历史阶段农村中师毕业生们及其“后继者”的现实景况；同时研究试将社会心理学（social psychology）等有关理论作为分析工具,对这段教育历史中的某些现象进行了分析与解读。通过历史考察,本研究主要发现：（一）在社会不断发展,尤其是经济大发展的背景下,政府政策、农村家庭与中师生个体三者之间的交叉互动,共同构建了1979-2009年我国农村小学师资状况历史发展的现实,这一交叉互动不仅体现在我国中等师范学校发展变迁过程中,还体现在农村社会群体对“未来小学教师”教育的选取心态上。（二）“未来的农村小学教师”只能依靠农村。对这一群体的预定与确保,需要基于农村实际,需要在对中师教育的历史继承中改革,需要在良好的政策引导下走向可持续。根据地方实情,制订有吸引力的政策措施,吸引更多学子报考师范,吸引更多高素质人才投身农村小学教育,是农村基础教育师资工作的起点与关键。（三）农村小学教师原始学历层次的不断提高,并不意味着对“面向农村,面向小学”为培养方向的农村师资培养传统的改变,中等师范教育的终结,并不意味着中师教育优良传统的消散。中师教育留给现行“未来农村小学教师”教育可借鉴与继承的优良传统包括：职业和执业思想教育方面、课程设置方面、以学生个性发展为主的环境创设方面以及教育实践方面等。（四）改革开放以来任教于农村学校（尤其是农村小学）的中师毕业生们的业务水平、生存状态,流动状况,以及群体心态,值得关注与研究。它们对于中师之后的“未来小学教师”群体—尤其是小教大专毕业的教师群体—构成重要影响；同时对当前国家促进教育公平以及实施农村义务教育教师资源均衡配置,有参考价值。
谢广田[3]（1989）在《中等师范学校劳动技术课教学现状的分析与研究》文中指出 一 问题的提出 劳动技术教育是中等师范教育的重要组成部分。劳动技术课是实施劳动技术教育的主要途径。中等师范学校开设劳动技术课,对于实现中等师范学校的培养目标,提高教育质量,改善毕业生的素质,具有重大的意义。 作者提出这个问题主要有以下几个原因: （一）劳动技术课的含义及其发展。 中等师范学校的劳动技术课,在解放前的四十多年中,一般被称为手工课或劳作课。主要内容为工艺、农艺及家事。解放后一直到70年代末,所谓的劳动技术课,除少量手工外,
张丽珺[4]（2016）在《中日教师资格制度比较研究》文中指出教师资格制度的完善是依法治教的保障,而我国教师资格制度起步较晚,和发达国家相比还比较落后。日本在教育方面的诸多规章制度的制定起步较早,有一套较为成熟的教师教育体系和教师资格制度。本文通过借鉴日本的经验,完善我国的教师资格制度,提高整体教师队伍的质量,为教育事业的发展献计献策,不仅有重要的理论意义,且有实践意义。本论文对中日义务教育阶段中小学教师资格制度进行了分析和研究,探析日本在实施及完善教师资格制度方面值得我国借鉴之处,拟建我国教师资格制度改善模型,为进一步完善我国教师资格制度提供参考依据。通过文献法梳理中日教师资格制度的发展历史、现状问题及今后的改革趋势;通过比较法对中日教师资格制度的内容和特点进行比较,从而能够更加科学、合理地对我国教师资格制度进行认识和分析;通过事例分析法分析日本教师资格更新制实施过程中的典型事例;通过访谈法了解教师资格制度及相关制度中存在的不足,探讨我国教师资格制度的改善建议。为了加强对教师的培养力度,提高我国教师队伍的水平,针对中国教师资格制度中的现有问题,比较分析中日教师资格制度的特征,并结合日本在教师资格保障举措中的宝贵经验,提出了以下中国教师资格制度的10项改善建议:（1）修订完善教师资格之法律条例;（2）细化充实教师资格证层次类别;（3）规范健全教师资格证考试制度;（4）完善并全面实施定期注册制度;（5）确定分阶段教师资格注册周期;（6）普及见习教师规范化培训制度;（7）建立健全新教师发展保障机制;（8）加强资格制度与相关制度融合;（9）实施公立中小学教师流动制度;（10）小学低年级阶段试行全科教学。基于上述改善建议,拟建中国教师资格制度的改善模型:一是在“职前”阶段,加强教育实习,通过将教育实习纳入获取教师资格证的必要条件,规范教师职前阶段的培养,弥补目前非师范生无需参加教育实习便可获取教师资格证的缺陷;二是在“见习期”阶段,教师持“见习教师资格证”上岗,在此期间教师一边在学校见习工作,一边参加“见习教师规范化培训”,通过1年的见习期工作和培训,考核通过者可以获取正式教师资格证,同时完成首次教师资格注册;三是在“首次注册后的5年”阶段,加强对此阶段教师的支援和帮助,同时结成“师徒学习共同体”,新老教师的互相学习,推进全体教师的共同成长;四是在“第2次注册及以后”阶段,完成第2次教师资格注册,即教龄达到6年,按照教师流动制度的要求,公办学校教师在区县范围内实施流动,从而达到区域内师资的均衡配置,通过流动促进教师的成长。
吴彦儒[5]（2011）在《我国小学教育专业音乐课程建设研究》文中认为小学教育专业是20世纪末在我国高等教育体系中设置的一个新型专业,它以培养高层次高素养的小学教师为目标。与传统培养小学教师的中等师范相比,小学教育专业在培养的目标模式与培养层次方面都有了改进与提升,但我们不愿意看到的是,随着小学师资培养模式的改革与学历层次的提升,小学教育专业学生的艺术素养、音乐职业技能等方面的教育却在被逐渐弱化。如何使具有优良传统的中等师范音乐教育得以继承与发展,为基础教育培养出具备更高素质的师资人才发挥作用应该成为业界关注的热点,小学教育专业的音乐课程建设尤其值得重视与探讨。随着社会的发展及初等教育的新课程改革,对小学教育专业提出了更高的标准及要求,音乐素养对于一位小学教师而言具有相当重要的作用。面对当今小学教师音乐素质培养上的诸多值得反思的问题,音乐课程的建设必须值得关注与研究。小学教育专业的音乐课程建设不仅需要具有引导性与前瞻性的教育法规作为指导,还需要专家与学者在音乐课程建设方面进行相关的深入研究。本文首先从历史的视角入手,回顾在我国基础音乐教育史上做出巨大贡献的中等师范音乐教育的发展历程,对不同时期的中等师范学校音乐教育的政策法规及教材建设等方面进行梳理,把握中师音乐教育发展的脉络,总结出其发展的优势与不足；其次通过对一些高等师范院校小学教育专业的培养方案进行文本分析,并针对小学教师及小学教育专业的学生进行问卷调研以此得出现今小学教育专业音乐课程建设的现状,最后从小学教育专业音乐课程设置、课程内容、教材建设及师资建设四个方面提出小学教育专业音乐课程的建设构想,以期对今后我国小学教育专业音乐课程建设贡献一份力量,并能够对小学教育专业学生音乐素质与音乐教学能力的培养上有所帮助。
冉娅雪[6]（2020）在《新中国成立以来（1949-2010）四川省中等师范学校课程设置的历史沿革与反思》文中认为课程是学校最富有意义和最为核心的领域之一,师范院校课程设置是否得当直接关系到教师培养的质量,因此,历来师范教育改革莫不以课程为突破口。四川省的中等师范教育发轫于近代,最早可以追溯到1900年在川南泸州创办的经纬学堂,距今已有一百二十年的发展历程。新中国成立后的很长一段时间,四川省中等师范学校的课程设置和全国师范学校课程设置是趋于统一的,但在其发展的过程中又体现出了一些时代和地域特点,四川省中等师范学校课程设置演变历程曲折,但总体上不断发展,不断完善。对这一时期中等师范学校课程设置历程的研究、反思与经验的总结,莫不对当今的教师教育课程改革有一定的启示意义。本文以原四川省内五所中等师范学校的课程为研究对象,以四川省中等师范学校课程相关历史文献,主要包括中等师范学校教学计划、教学大纲、校史、师范教材、教务类档案及国家和四川省颁布的重要教育文件等为研究基础,从课程目标、课程结构、课程内容三个方面对四川省中等师范学校课程设置的历史展开研究。正文一共分为五个部分,第一部分依据中等师范学校在发展过程中标志性事件的出现,将四川省中等师范学校的发展历程划分为改造与建设阶段（1949-1965）、停滞与倒退阶段（1966-1976）、发展与繁荣阶段（1977-1997）、转型与衰落阶段（1998-2010）四个阶段,并对各个阶段中等师范学校的发展概况进行了简要介绍。第二部分探讨了四川省中等师范学校课程目标的演变,在对课程目标历史沿革梳理的基础之上,从形式取向、价值取向两个维度概括了四川省中等师范学校课程目标的演进特点。第三部分对四川省中等师范学校课程结构演变历程进行了研究,发现其演变经历了“文革”前十七年课程结构的单一与善变、“文化大革命”时期课程结构的停滞与破坏、改革开放后课程结构的稳定与均衡三个明显的发展变化阶段。第四部分聚焦于四川省中等师范学校课程内容演进历程的梳理,四川省中等师范学校的课程内容被高度概括在各个时期的教学大纲中,同时也体现在师范教材中,因此,本部分着重分析了各个时期中师的教学大纲,并且梳理了中等师范教材发展历程。第五部分基于对四川省中等师范学校课程设置演进历程和特点的认识,反思历史,总结经验。
吴亮奎[7]（2011）在《文化变迁中的课程与教学 ——南京市城北区义务教育学校的实地研究》文中认为本论文运用实地研究的方法,选取江苏省南京市城北区作为实地研究地点,把该地区义务教育学校的课程与教学作为研究对象,以该地区的BL中学和HD中学两所学校作为实地个案,将文化变迁作为课程与教学发生的背景,把课程与教学纳入文化的视角加以考察,对我国东部经济发达地区城市义务教育学校课程与教学问题进行了实地研究。本论文从“何为”与“何以为”两个角度剖析了南京市城北区义务教育学校在文化变迁过程中发生的课程与教学问题。“何为”关乎价值取向,分析了义务教育学校课程与教学的“是什么”和“为什么”的问题；“何以为”关乎过程与手段,分析了义务教育学校课程与教学的“做什么”和“怎么做”的问题。“课程与教学何为”研究了城北区义务教育发展过程中的“优质学校”与“薄弱学校”的课程与教学问题。认为义务教育“薄弱学校”是我国基础教育不均衡发展过程中处于弱势的不利学校群体,是在义务教育发展过程中“被薄弱”的学校,“薄弱学校”是不平等的社会层级观在教育上的表现。“优质学校”是教育资源不均衡配置造成的义务教育发展过程中的不平等现象,这种不平等越来越表现为生源不平等和文化不平等。“薄弱学校”和“优质学校”的课程与教学承担着同样的培养合格公民具备的基础素质的责任。“薄弱学校”的责任担当者是各级政府而不是学校自身,更不是学校的教师和学生,“薄弱学校”改造成功与否的关键是政府的政策、社会文化的因素、课程与教学的评价的标准和内容。进而认为,义务教育学校的课程与教学要基于每一位学生合格的底线发展；义务教育学校不应选择生源,不具有“筛选淘汰”的功能。“课程与教学何以为”研究了义务教育学校课程与教学的变革问题和课程与教学的均衡与公平问题。“实践者的行动”从学校层面进入了课程与教学发生的“何以为”问题的探究,认为课程与教学变革是适度发生的；“均衡与公平”结合当代城市“极化”社会的现状,从社会文化变迁的层面对基础教育学校发展过程中的社会择校问题、学校间的竞争问题、城市化过程中的城乡差异问题进行了解释,提出了基于儿童个体发展的有差异的义务教育学校课程与教学的优质发展策略。
欧阳建良[8]（1991）在《怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动》文中提出 劳动技术课是一门实践性很强的课程。根据现行中等师范学校教学计划的规定,劳动技术课总授课时数为144课时,其中基础理论占50课时,实践活动安排94课时,理论授课时数与实践课时比为1∶2。可见,在中师劳技课的教学过程中,重视和加强实践是十分必要。怎样才能更好地开展劳动技术课的实践活动呢?通过近两年的工作,我们作了以下几方面的探讨: 一、进行两个基地的建设,为开展实践活动提供保证两个基地是指校内实践基地和校外实践基
欧阳建良[9]（1992）在《怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动》文中研究指明 劳动技术课是一门实践性很强的课程。根据现行中等师范学校教学计划的规定,劳动技术课总授课时数为144课时,其中基础理论占50课时,实践活动安排94课时,理论授课时数与实践课时比为1∶2。可见,在中师劳技课的教学过程中,重视和加强实践是十分必要。怎样才能更好地开展劳动技术课的实践活动呢?通过近两年的工作,我们作了以下几方面的探讨: 一、进行两个基地的建设,为开展实践活动提供保证两个基地是指校内实践基地和校外实践基地。我们在原来已有生物园、鱼塘、猪场和理化生等实验室的基础上,先后以近5万元的资金建起了金工室、术工室、电工室,工艺室,食用菌室、饲养房和多种养殖池。购买了机床等有关设备,引进了许多良种禽畜和菌种,为
李莉[10]（2004）在《述评我国中等幼儿师范教育机构课程设置的演变历程》文中进行了进一步梳理我国中等幼师的课程体系初创于清末,在民国时期和二十世纪50年代得到较大发展,二十世纪80年代以来渐趋完善。培养目标、课程结构等仍是今后我国中等幼师课程设置需深入研究的重要问题。
二、怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动（论文提纲范文）
（1）开展学校职业指导的思考与实践（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 课题研究背景 |
| 2 课题研究的意义 |
| 3 课题研究方法 |
| 第一部分 国内外职业指导研究综述 |
| 1 职业指导在国外的产生与发展 |
| 2 职业指导在我国的历史与发展 |
| 第二部分 职业指导的涵义及基本理论问题 |
| 1 职业指导的涵义 |
| 2 职业指导的理论基础 |
| 3 职业指导理论 |
| 第三部分 我国开展学校职业指导的思考 |
| 1 学校职业指导的功能 |
| 2 开展学校职业指导的基本理念 |
| 3 学校职业指导的任务和内容 |
| 4 学校职业指导的基本途径与方法 |
| 5 学校职业指导的支持性条件的建设与完善 |
| 第四部分 我校对职业指导的构想与实践 |
| 1 项目简介 |
| 2 中德项目在职业指导方面的任务及构想 |
| 3 中德项目及其试点学校开展职业指导的教学实践 |
| 4 中德项目指导下的职业指导课程开发 |
| 第五部分 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着论文 |
| 致谢 |
（2）声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 一、研究缘起、目的及意义 |
| 二、已有的研究 |
| 三、研究方法、过程与理论工具 |
| 四、概念界定与研究思路 |
| 第一章 中师教育发展及农村中师毕业生群体特征概述(1979-2009) |
| 一、恢复调整中的中师教育(1979-1984年) |
| 二、繁荣时期的中师教育(1985-1991年) |
| 三、市场经济体制改革中的中师教育(1992-1998年) |
| 四、过渡与转型时期的中师教育(1999-2009年) |
| 第二章 加入者:为什么选择中师 |
| 一、家庭与个人选择的背后 |
| 二、政策对选择中师的影响 |
| 第三章 受业者:中师所给予的 |
| 一、职业理念与敬业思想 |
| 二、课程设置与一专多能 |
| 三、自我管理与主动成长环境的创设 |
| 四、对教育实践环节的重视 |
| 第四章 坚守者:乡村学校的工作与生活 |
| 一、从学生到教师的角色转换 |
| 二、乡村学校生活 |
| 三、婚恋与社会交际 |
| 第五章 背离者:理想与现实之间 |
| 一、不同时期的同一个理由 |
| 二、从背离到被背离 |
| 三、一项关于中师毕业去向情况的调查 |
| 第六章 后继者:竞争中的迷惘 |
| 一、小学教育专业的大专生 |
| 二、本科院校中的免费师范生群体 |
| 结语:谁是未来的农村小学教师 |
| 一、关于研究的几点说明 |
| 二、研究发现 |
| 三、期待 |
| 附录 |
| 附录一:本研究重要采访活动 |
| 附录二:有关改革开放后的"农村中师毕业生"情况问卷调查 |
| 附录三:口述资料样本 |
| 附录四:河南信阳师范学校教育实习成绩评定表 |
| 附录五:中师毕业生毕业去向情况调查表 |
| 附录六:湖南省祁阳县教育局《关于做好2090年农村小学教师定向培养专项计 划招生工作的通知》 |
| 参考资料和文献 |
| 后记 |
（3）中等师范学校劳动技术课教学现状的分析与研究（论文提纲范文）
| 一问题的提出 |
| (一)劳动技术课的含义及其发展。 |
| (二)教学改革的形势对劳动技术课教学提出了新的要求。 |
| (三)小学劳动教育的现状。 |
| 二中等师范学校劳动技术课教学现状的调查及其分析 |
| 三五条建议 |
（4）中日教师资格制度比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师队伍质量参差不齐 |
| 1.1.2 教师资格制度发展缓慢 |
| 1.1.3 日本发展经验值得借鉴 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 中国教师资格制度研究现状 |
| 1.4.2 日本教师资格制度研究现状 |
| 1.4.3 关于教师资格更新制度研究现状 |
| 1.4.4 文献综述总结 |
| 1.5 研究内容及研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 中国教师资格制度的发展 |
| 2.1 中国教师资格制度的确立及发展 |
| 2.1.1 雏形期 |
| 2.1.2 确立期 |
| 2.1.3 革新期 |
| 2.2 中国教师资格证获取及录用:“国标、省考、县招、校用” |
| 2.2.1 教师资格证种类 |
| 2.2.2 教师资格证获取方式 |
| 2.2.3 教师资格证考试概要 |
| 2.2.4 教师资格认定及录用 |
| 2.3 中国教师资格定期注册制度 |
| 2.3.1 实施背景 |
| 2.3.2 具体内容 |
| 2.4 中国中小学教师及教师教育学者访谈 |
| 2.4.1 中小学教师访谈概要:以上海为例 |
| 2.4.2 中国教师教育学者访谈概要 |
| 2.5 中国教师资格制度现有问题分析 |
| 2.5.1 新任教师执教现状与困惑 |
| 2.5.2 教师资格法律法规欠完善 |
| 2.5.3 教师职业适应性考核缺失 |
| 2.5.4 教师职业专业性地位不高 |
| 2.5.5 资格认定与任教学科不符 |
| 2.5.6 资格定期注册诸问题分析 |
| 本章小结 |
| 第3章 日本教师资格制度的发展 |
| 3.1 日本教师资格制度的确立及发展 |
| 3.1.1 成立期 |
| 3.1.2 转型期 |
| 3.1.3 革新期 |
| 3.1.4 高学历专业化的发展趋势 |
| 3.2 教师资格证获取及录用 |
| 3.2.1 多种类、多级别的教师资格证 |
| 3.2.2 多途径的教师资格证获取方式 |
| 3.2.3 教师资格证考试概要 |
| 3.2.4 教师资格认定及录用 |
| 3.3 日本教师资格更新制度 |
| 3.3.1 实施背景 |
| 3.3.2 具体内容 |
| 3.3.3 事例分析:以福井大学为例 |
| 3.3.4 教师资格更新制度新趋势 |
| 3.4 日本教师教育学者访谈 |
| 3.5 日本教师资格制度的特征 |
| 3.5.1 教师资格证制度规范、种类多样 |
| 3.5.2 小学教师持全科教师资格证执教 |
| 3.5.3 教师资格更新讲习实施细则明确 |
| 3.5.4 教育实习为获取资格证必要条件 |
| 3.5.5 教师为教员养成课程毕业者居多 |
| 本章小结 |
| 第4章 中日教师资格制度比较 |
| 4.1 教师资格证种类 |
| 4.2 教师资格证获取方式 |
| 4.3 教师资格证考试 |
| 4.3.1 实施机构 |
| 4.3.2 考试时间 |
| 4.3.3 报考条件 |
| 4.3.4 考试内容 |
| 4.3.5 认定标准 |
| 4.4 教师录用 |
| 4.5 教师资格更新制度 |
| 4.5.1 有效期限 |
| 4.5.2 更新对象 |
| 4.5.3 更新条件 |
| 4.5.4 更新认定标准 |
| 4.6 中日教师资格制度特征之比较 |
| 4.6.1 “以点带面型”与“细分多样型”的教师资格证种类 |
| 4.6.2 “单一性”与“多样性”的资格证获取方式 |
| 4.6.3 “必需型”与“充实型”的资格证考试制度 |
| 4.6.4 “起步阶段”与“成长阶段”的资格更新制度 |
| 本章小结 |
| 第5章 日本教师资格保障举措对我国的若干启示 |
| 5.1 日本教师研修制度 |
| 5.1.1 校内校外相结合的初任教师研修 |
| 5.1.2 专业性提升为目标的10年经验者研修 |
| 5.1.3 资格证晋升为目标的大学院研修 |
| 5.1.4 基于TALIS调查的教师研修分析 |
| 5.2 日本教师流动制度 |
| 5.2.1 教师流动轮岗的意义 |
| 5.2.2 教师流动与等级晋升的关系 |
| 5.3 中国新教师1年见习期培训:以上海为例 |
| 5.4 中国教师轮岗交流 |
| 5.4.1 现状:少数骨干教师间的流动 |
| 5.4.2 实施教师流动轮岗的必要性 |
| 5.5 日本教师资格保障举措可取之处 |
| 5.5.1 分级别分阶段分职能的教师研修体系 |
| 5.5.2 任务明确管理规范的新教师研修制度 |
| 5.5.3 高参与度规范化的教师流动轮岗制度 |
| 本章小结 |
| 第6章 中国教师资格制度的改善建议 |
| 6.1 日本教师资格制度可取之处 |
| 6.2 中国教师资格制度改善建议 |
| 6.2.1 修订完善教师资格之法律条例 |
| 6.2.2 细化充实教师资格证层次类别 |
| 6.2.3 规范健全教师资格证考试制度 |
| 6.2.4 完善并全面实施定期注册制度 |
| 6.2.5 确定分阶段教师资格注册周期 |
| 6.2.6 普及见习教师规范化培训制度 |
| 6.2.7 建立健全新教师发展保障机制 |
| 6.2.8 加强资格制度与相关制度融合 |
| 6.2.9 实施公立中小学教师流动制度 |
| 6.2.10 小学低年级阶段试行全科教学 |
| 6.3 中国教师资格制度发展之愿景 |
| 6.3.1 资格制度是优化师资队伍之基 |
| 6.3.2 拟建教师资格制度改善模型 |
| 6.3.3 本研究的局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :中小学教师资格访谈提纲 |
| 附录2 :中国教师教育学者访谈提纲 |
| 附录3 :日本教师教育学者访谈提纲 |
| 附录4 :中小学教师资格访谈内容摘录 |
| 附录5 :中国教师教育学者访谈内容摘录 |
| 附录6 :日本教师教育学者访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）我国小学教育专业音乐课程建设研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1. 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.3 研究的方法 |
| 2. 20世纪我国中等师范学校音乐教育发展回顾 |
| 2.1 我国中等师范学校发展简况 |
| 2.2 20世纪我国中等师范学校音乐教育历史回顾 |
| 2.2.1 我国近代中等师范学校的音乐教育(1897-1919) |
| 2.2.1.1 清末时期(1897-1911) |
| 2.2.1.2 民国初期(1911-1919) |
| 2.2.2 我国现代中等师范学校的音乐教育 |
| 2.2.2.1 五四运动至抗战前(1919-1937) |
| 2.2.2.2 抗日战争时期至新中国成立前(1937-1949) |
| 2.2.3 革命根据地的中等师范学校音乐教育 |
| 2.2.3.1 土地革命时期(1927-1937) |
| 2.2.3.2 抗日战争时期(1937-1945) |
| 2.2.3.3 解放战争时期(1945-1949) |
| 2.2.4 我国当代中等师范学校的音乐教育(1949至今) |
| 2.2.4.1 新中国成立初期至文革时期(1949-1966) |
| 2.2.4.2 文革时期(1966-1976) |
| 2.2.4.3 改革开放以后(1976年至20世纪末) |
| 3. 我国小学教育专业的音乐课程建设现状 |
| 3.1 我国小学教育专业的由来 |
| 3.2 我国小学教育专业的专业定位及培养目标 |
| 3.2.1 专业定位 |
| 3.2.2 培养目标及培养要求 |
| 3.3 我国小学教育专业音乐课程的定位 |
| 3.3.1 音乐教育在学校教育中的作用 |
| 3.3.2 音乐课程在我国小学教育专业中的定位 |
| 3.4 我国小学教育专业音乐课程设置现状 |
| 3.5 调查问卷分析 |
| 3.5.1 问卷调查的步骤及方法 |
| 3.5.2 问卷调查的结果 |
| 3.5.2.1 学生问卷 |
| 3.5.2.2 教师问卷 |
| 3.5.3 分析与讨论 |
| 3.5.3.1 学生问卷分析 |
| 3.5.3.2 教师问卷分析 |
| 4. 我国小学教育专业音乐课程建设构想 |
| 4.1 我国小学教育专业音乐课程设置的构想 |
| 4.2 我国小学教育专业音乐教学内容的构想 |
| 4.3 我国小学教育专业音乐教材建设构想 |
| 4.4 我国小学教育专业音乐师资建设构想 |
| 4.4.1 小学教育专业音乐教师需要具备的素质要求 |
| 4.4.2 小学教育专业音乐师资的培养构想 |
| 4.4.2.1 加强小学教育专业音乐教师的培训与国际交流 |
| 4.4.2.2 提升小学教育专业音乐教师的教育教研能力 |
| 4.4.2.3 建立小学教育专业音乐教师的保障及竞争机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（6）新中国成立以来（1949-2010）四川省中等师范学校课程设置的历史沿革与反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)历史之源:中师率先开启小学教师“综合培养”模式 |
| (二)现实之困:对当今教师教育课程改革的关切与思考 |
| (三)理论之思:拓展教育史研究领域 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于中等师范学校的研究 |
| (二)关于课程设置的研究 |
| (三)对已有研究的思考 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)课程设置 |
| (二)四川省 |
| (三)中等师范学校 |
| 四、研究的方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)调查研究法 |
| 五、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 第二章 新中国成立后四川省中等师范学校发展历程 |
| 一、改造与建设阶段(1949-1965) |
| 二、停止与倒退阶段(1966-1976) |
| 三、发展与繁荣阶段(1977-1997) |
| 四、转型与衰落阶段(1998-2010) |
| 第三章 从“双重”到“单一”——四川省中等师范学校课程目标演变 |
| 一、课程目标演进概述 |
| (一)为基础教育培养师资的双重课程目标 |
| (二)徘徊于为小学和中学培养师资的课程目标 |
| (三)转变为以培养小学合格师资的单一课程目标 |
| 二、课程目标的特点 |
| (一)形式取向:偏重于普遍性目标 |
| (二)价值取向:从社会需求到兼顾个人发展 |
| 三、对课程目标演变历程的思考 |
| 第四章 从“单一善变”到“稳定均衡”——四川省中等师范学校课程结构演变 |
| 一、课程结构演变概述 |
| (一)课程结构的单一与善变 |
| (二)课程结构的停滞与破坏 |
| (三)课程结构的稳定与均衡 |
| 四、课程结构的特点 |
| (一)统筹协调各学科 |
| (二)课程结构向均衡性、层次性、灵活化方向发展 |
| 五、对课程结构演变历程的思考 |
| 第五章 从“向外学习”到“因地制宜”——四川省中等师范学校课程内容演变 |
| 一、课程内容发展概述 |
| (一)从学习苏联到逐渐本土化的课程内容 |
| (二)突出政治性的课程内容 |
| (三)因地制宜的课程内容 |
| 二、教材发展概述 |
| (一)以统编教材为主 |
| (二)统编教材与自编教材相结合 |
| 三、课程内容特点 |
| (一)课程内容文理艺渗透,有显着的基础性 |
| (二)课程内容联系小学实际,有较强的实用性 |
| 四、对课程内容演变历程的思考 |
| 第六章 历史经验与反思 |
| 一、明确课程目标,把握课程定位 |
| 二、优化课程结构,完善课程体系 |
| 三、整合课程内容,促进知识的融合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（7）文化变迁中的课程与教学 ——南京市城北区义务教育学校的实地研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、缘起:合作研究中的困惑 |
| 二、问题的提出:由实地变迁史而生的现实疑问 |
| 三、研究方法:实地研究法 |
| (一) 实地研究 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究形式 |
| (四) 研究地点的选择 |
| 四、论文的内容和结构 |
| 五、体例说明 |
| 第一章 研究视域:文化变迁中的课程与教学 |
| 一、概念的解释 |
| (一) 文化 |
| (二) 文化变迁 |
| 二、文化作为课程与教学研究的工具和背景 |
| (一) 文化作为研究的工具 |
| (二) 文化作为研究的背景 |
| 三、文化视域中的课程与教学 |
| (一) 课程与教学的文化依附性 |
| (二) 课程与教学变革的文化之网 |
| 四、视域之外的话:研究者的态度和情感 |
| 第二章 实地素描:乡村土地上长起来的城市教育 |
| 一、实地概况 |
| 二、乡村教育 |
| (一) 陶行知的半个筋斗 |
| (二) 黄质夫与栖霞乡师 |
| 三、中小学校的建立和课程与教学的发展 |
| (一) 城北区中小学校发展的历史概况 |
| (二) 1949年前后的课程与教学 |
| (三) 1950年后的变革 |
| 四、厂办校兴衰:计划经济时代的特殊历史 |
| 五、城市化进程中的学校变迁 |
| (一) 基础教育学校的现代化建设 |
| (二) 大学精神与基础教育 |
| 六、研究者的言说 |
| (一) 城市背后的乡土文化 |
| (二) 乡土文化的基质:承传抑或失落 |
| (三) 乡土教育的精神:带走抑或遗弃 |
| 第三章 实地个案:一所优质学校的变迁 |
| 一、学校概况 |
| (一) 区位与社区环境 |
| (二) 体制与管理 |
| (三) 研究价值 |
| 二、社会定位:优质学校 |
| (一) 升学率高的学校 |
| (二) 酒香不怕巷子深 |
| 三、转并期的阵痛与对策 |
| (一) 艰难的转并期:下坡和低谷 |
| (二) "差生"问题和"磨"的教学:无奈的对策 |
| (三) "快慢班"和"创新班":夹缝中的生存 |
| 四、承续着的传统和变革着的观念 |
| (一) "五认真"和"教学常规":承续着的传统 |
| (二) 课堂教学:观念的变与不变 |
| 第四章 实地个案:一所薄弱学校的变迁 |
| 一、学校概况 |
| (一) 区位与社区环境 |
| (二) 体制与管理 |
| (三) 研究价值 |
| 二、社会定位:薄弱学校 |
| (一) 转并后的教学质量滑坡 |
| (二) 生源的困境 |
| (三) 课程与教学的困境 |
| 三、和谐品牌学校战略:适合社会需要 |
| (一) 政府的教育品牌战略 |
| (二) "聚人气":学校的被迫选择 |
| (三) 政策的支持:小班化教学实验 |
| 四、课程与教学的发展与变革 |
| (一) 探索中的变革:教学开放周 |
| (二) 面对差生:课程与教学的责任 |
| 五、薄弱学校的挣扎:生存的潜规则 |
| (一) 背景的故事:"五严"规定之前之后 |
| (二) 社会上的补习学校和设在教师家中的教室 |
| (三) 违规的"合法" |
| 第五章 课程与教学何为:优质抑或薄弱 |
| 一、优质和薄弱:两所学校的比较 |
| (一) 区位与生源 |
| (二) 教师与教学 |
| (三) 政策与管理 |
| (四) 课程与教学文化 |
| 二、薄弱与优质:课程与教学何为 |
| (一) 薄弱学校辩护:义务教育学校中的弱势群体 |
| (二) 优质学校批判:功能主义的悖论 |
| (三) 优质教育和优质学校的应有之义 |
| 三、价值与功能:义务教育学校的思考 |
| (一) "办家长满意的学校":价值取向质疑 |
| (二) "筛选淘汰":学校功能反思 |
| 第六章 课程与教学何以为:实践者的行动 |
| 一、方法的解释和过渡的思考 |
| (一) 方法的解释 |
| (二) 过渡的思考 |
| 二、学校实践者的亲历 |
| (一) 一位校长和他领导的学校的变革 |
| (二) 一位语文教师和她同伴的变革 |
| (三) 一位劳技教师和劳技课的变革 |
| (四) 一位教研员的课程与教学变革行为 |
| (五) 一位教育理论研究者的课堂遭遇 |
| 三、研究者的言说 |
| (一) 变革的语义分析 |
| (二) 变革的形式和力量 |
| (三) 变革的张力:适度发生 |
| 第七章 课程与教学何以为:均衡与公平 |
| 一、均衡发展:理想与现实 |
| (一) 现状:学校间的分化 |
| (二) 义务教育均衡发展:政府的责任担当 |
| (三) 优质均衡发展:基于现实问题的理论解释 |
| 二、课程与教学公平:基于个体差异的理解 |
| (一) 公平的视角 |
| (二) 基于个体发展的课程与教学公平 |
| 三、扩大的思考:"极化"社会的义务教育 |
| (一) 社会的分层与断裂 |
| (二) 断裂社会中的义务教育行动 |
| 结语 |
| 一、做一名有根的理论研究者 |
| 二、课程与教学的文化改造 |
| 三、依旧的沉重和深远的期待 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈对象 |
| 附录2: 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的主要学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（10）述评我国中等幼儿师范教育机构课程设置的演变历程（论文提纲范文）
| 一、百年中等幼儿师范教育事业发展概述 |
| 二、百年中等幼儿师范教育课程设置的演变 |
| （一）清末幼师课程体系的初创 |
| （二）民国时期的幼师课程体系的发展 |
| （三）20世纪50年代中等幼儿师范教育课程的发展 |
| （四）20世纪80年代以来中等幼儿师范教育课程体系的完善 |
| 三、反思与启示 |
| （一）我们要培养什么样的幼儿教师 |
| （二）文化基础类课程与教育类课程在课程体系中的比例 |
| （三）艺体技能课在幼师课程体系中的地位 |
| （四）教育实践类课程课时如何分配 |
四、怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动（论文参考文献）
- [1]开展学校职业指导的思考与实践[D]. 周俪. 苏州大学, 2004(01)
- [2]声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）[D]. 赵金坡. 华东师范大学, 2011(10)
- [3]中等师范学校劳动技术课教学现状的分析与研究[J]. 谢广田. 课程.教材.教法, 1989(06)
- [4]中日教师资格制度比较研究[D]. 张丽珺. 上海师范大学, 2016(06)
- [5]我国小学教育专业音乐课程建设研究[D]. 吴彦儒. 扬州大学, 2011(07)
- [6]新中国成立以来（1949-2010）四川省中等师范学校课程设置的历史沿革与反思[D]. 冉娅雪. 西华师范大学, 2020(01)
- [7]文化变迁中的课程与教学 ——南京市城北区义务教育学校的实地研究[D]. 吴亮奎. 南京师范大学, 2011(12)
- [8]怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动[J]. 欧阳建良. 生物学教学, 1991(01)
- [9]怎样开展中等师范学校劳技课的实践活动[J]. 欧阳建良. 生物学教学, 1992(01)
- [10]述评我国中等幼儿师范教育机构课程设置的演变历程[J]. 李莉. 学前教育研究, 2004(01)