一、国家教委提出实施素质教育十项措施（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
宗树兴[2]（2010）在《1986年《中华人民共和国义务教育法》立法和实施研究》文中研究说明1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施后,中国义务教育才真正走上了法制化之途。在随后的近20年间,中国政府和人民经过不懈的努力和追求,克服了难以置信的困难,终于实现了这一宏伟目标,创造了中国教育史乃至世界教育史上的一个奇迹。1986《义务教育法》立法和实施研究,就是以《义务教育法》的提出、酝酿、形成、制定、执行和修订的过程为对象进行梳理,对这一立法和实施过程给以历史性描述和研究。此举既有利于进一步完善我国的义务教育制度,解决当今义务教育发展中存在的诸多问题,也有利于促进教育法治的整体建设并丰富教育史和教育法学学科内涵。本论文主要解决两大方面的问题:一是义务教育立法的原因和演化过程;二是义务教育立法如何影响了义务教育进程,即二者的互动关系。研究依照时间顺序,以《义务教育法》的立法背景、立法准备、立法过程、执行过程为线索,社会政治经济发展状况为背景,描述和分析党政机构、社会团体、个体等对这一立法活动的贡献,着重梳理了各个阶段与义务教育立法相关的政策和法律体系的演变过程。论文（不含前言）分为五个部分:第一,1986年《义务教育法》出台前的教育法制状况（1949-1976）;第二,1986年《义务教育法》的立法准备阶段（1976-1985）;第三,1986年《义务教育法》的出台过程;第四,1986年《义务教育法》的实施与补充完善（1986-至今）;第五,1986年《义务教育法》与中国教育法治化的未来。本研究在方法设计上遵从马列主义基本原理,运用历史法,以史料为基础,突出了历史是人类活动的记录。首先,把义务教育立法和实施作为上层建筑和意识形态现象之一来分析研究,它由经济基础以及人们的社会实践决定、实现和承载。其次,将义务教育立法置于集社会背景、经济发展、历史演化、法制环境、个人和团体影响等诸多因素相互作用的前提下,运用社会学方法,对这一社会现象（法律现象）进行细致分析,最终形成一个构成论框架,避免孤立地叙述这一立法和实施现象。再次,将义务教育立法紧密地与义务教育的发展结合起来,去找寻义务教育立法和实施与义务教育事业的关系,即从义务教育立法与社会经济和教育发展的相互激荡、回应的角度去把握这一立法现象。1986年义务教育立法和实施研究,既考虑了我国义务教育立法的独特性:是中国的教育立法而非他国;是教育立法,遵循教育规律而非其他领域规律;又注意了法理学分析与国际比较研究。在这种共性与特性的互动中,寻找这一教育立法和实施历史事件背后的规律,从而对现实发挥借鉴作用。本研究得出以下结论:1986年《义务教育法》立法是经过长期艰难曲折的探索之后,在总结义务教育发展的经验和教训的基础上提出并创制的。该法创制前,我国普及教育事业经历了发展混乱和无法可依以及人治造成的低迷时期,从惨痛教训中逐步认识到义务教育立法和教育法制化的重要性与必要性。在我国初等义务教育普及的任务已经基本完成,而义务教育的质量和层次还有待提高的情况下,1986年《义务教育法》的颁布使得我国义务教育事业走上了快速、健康、良性的发展道路。立法的过程既是我国政治经济、社会文化发展的需要,也是教育事业特别是义务教育事业改革和发展的需要,同时还是教育法制化建设的需要。在执法实践中,我国又逐步完善和修订这一法律,使之更好地发挥其保护和促进公民义务教育权利实现的作用。在立法过程中,尽量做到了立法程序完备,一定程度上体现了集思广益、民主参与的精神,但也存在立法之前的调查研究不够,国家行政机关作为法律主要制定者的不妥,议案草拟和审议过程中缺乏底层的参与者,配套条款公布的不及时,监督机制的缺失等问题。在立法内容上,《义务教育法》体现了国家民族利益至上的原则,立法内容具有前瞻性、原则性和简约性。存在的问题是立法的重心过低,对于各级人民政府权力约束表现为单向性。在执法过程中,《义务教育法》调动了地方办学积极性,推动了义务教育事业的整体发展。但是,经费问题成为困扰义务教育诸多方面实施效果的主要障碍,义务教育的投资、管理和统筹层次低成为《义务教育法》实施质量的障碍。综合1986年《义务教育法》的订立、实施与修改完善过程以及对该法的分析,并比较中外义务教育法制化路径,对于未来包括《义务教育法》在内的教育法制建设,可以得到如下的启示:要突出全国人大立法的重要地位,更多地采用人大立法;尽量提升教育立法的层次,并从数量上减少、重要性方面降低行政部门《意见》、《规定》、《纲要》等低层次法规的作用;努力营造民主氛围,尽可能地为来自不同地域、不同行业、不同职位的人大代表提供表达观点和意见的舞台;逐步培养人们,特别是基层民众参与教育立法的意识,并创设其参与机制;要完善立法前的科学调查,完善草案的审议程序和法案的监督程序;适当借鉴欧美国家的立法思路,避免使用模棱两可的语言,立足现实,注意责、权、利的平衡。以便创制更为完备的义务教育法律,保护和促进我国义务教育事业的发展。
郑程月[3]（2018）在《我国考试招生政策演进研究（1977-2017） ——以高考、中考为例》文中提出高考、中考直接关系着我国新时代人才的选拔与培养,影响着高等教育与基础教育的健康有序发展。1977年以高考恢复为发端带动了中考和整个考试招生政策的复苏,整个教育领域焕发了崭新气象。可以说,1977年我国考试招生政策的恢复是一个重大的历史事件,是中国教育领域与社会制度变迁的关键转折点。《中华人民共和国教育法》第二十一条规定:“国家实行国家教育考试制度”,这是我国考试招生政策发展的法律保障。考试招生是我国教育体系中的重要环节,而高考与中考是我国现今最主要的两大升学考试,区别于其他类型的考试招生。第一,高考与中考是我国人才选拔与培养的主要方式,是基础教育向高等教育输送人才的主渠道,同时还对基础教育的发展具有重要的导向作用。第二,高考与中考之间存在着密不可分的联系。一方面,两者的制度设计与政策实施往往都是统筹进行的,中考改革必须配合并适应高考的改革。另一方面,两者都服务于我国现代化建设对人才多样化需求的这一根本目标。简言之,高考与中考改革是一个牵一发而动全身的改革,在整个教育领域综合改革中始终处于首要地位。因此,本研究以高考与中考政策恢复40年来的历史演进为研究内容与逻辑脉络,通过历史研究视角对其演进进行系统梳理与分析,窥探我国考试招生政策40年来改革与发展的历史进程。本研究立足历史回溯、政策内容分析与现实关照的三重维度,通过对高考、中考政策演进的全面、系统的分析,完整地审视40年来我国考试招生政策的发展演进。主要采用文献研究、历史研究以及教育政策的内容分析法,基于“政策演进主线—政策改革主旨、内容特征聚焦—影响因素与价值分析—历史与现实的融合与审思—展望与建议”的分析思路与阐述方式,首先通过对高考、中考现实状况的关注,以及对既有相关文献的梳理述评,发现有价值、可挖掘的研究视域,明确本研究开展的重要性与必要性,然后对我国考试招生政策进行历史溯源,扩大必要的历史视野,为深入研究夯实历史积淀,随后密切结合政治、经济和社会发展变迁,在历史的回溯中对高考与中考的政策文本进行梳理,通过考试科目设置、考试内容、考试形式以及录取体制等方面的细致剖析,归纳出高考、中考政策的演进主线与内容特征,再然后分析阐述高考与中考政策演进发展的影响因素与价值取向变迁,进而总结40年来高考、中考政策演进的历史经验,并进行政策演进发展的趋向审思,最后对高考、中考政策演进的历史贡献进行总结,并进行新时代的政策展望和提出改革建议。本研究得出以下重要认识:公平选才与科学选才是考试招生政策改革的根本坚守;政策改革既要促进人的全面发展又要关注人的特殊化、个性化发展,既要突出普适性又要秉持选拔性原则;考试招生模式由统一走向多样化是政策创新的必然选择;考试招生政策的规范化与法治化是发展的必然。40年来高考与中考政策的演进发展有着重要的历史贡献,高考、中考具有长期存在的合理性、必要性,同时高考、中考政策改革具有长期性、复杂性和艰巨性。历史需要还原,并且通过回顾历史,可以从中汲取智慧和力量。通过对40年来我国高考与中考政策演进历程的梳理描绘,有利于促进新时代下我国高考与中考的改革完善与深度创新。针对当前高考与中考政策改革所面临的形势,可采取的适切性举措建议包括:推动国家考试法的出台,深化考试招生法治化建设;扩大办学自主权,推进招考分离与特殊人才选拔;推进异地考试招生政策完善,补齐教育短板;全面构建分类考试、综合评价与多元录取的考试招生政策体系;注重学生的全面发展,多措并举落实立德树人的根本任务;“适才选择”,立足人才结构的调整,健全招考机制;凝聚改革共识,综合施策,构建教育精准扶贫的长效机制;构建科学评价标准,完善综合素质评价体系;与国际接轨进行考试招生政策改革,培养国际化人才。
刘健[4]（2020）在《新中国70年中小学减负政策的历史变迁与反思》文中认为中小学生负担过重问题一直以来都是党和国家乃至全社会高度关注的焦点,自1954年颁布第一条减负令以来,大大小小的减负政策层出不穷,回顾梳理新中国成立70年以来颁布的中小学减负政策,可以将减负政策的发展历程分为六个阶段:以提高学生身体健康水平为主的政策初步发展阶段（1949-1966）、以减负减质为导向的政策受挫停滞阶段（1967-1977）、以缓解升学压力为主的政策恢复发展阶段（1978-1992）、以推进素质教育为中心的政策稳定提升阶段（1993-2000）、以基础教育课程改革为依托的政策精准发展阶段（2001-2013）、以发展学生核心素养为宗旨的政策可持续发展阶段（2014-至今）。结合当时的社会背景进行分析,发现减负政策的变迁逻辑:在需求和利益的交互博弈中形成减负共进主体、以渐进性边际改革为主,强制性为依托的变迁方式、政策价值取向多元化的变迁趋势。反思减负政策的发展变迁历程,发现影响减负政策的几个重要因素:传统科举考试文化观念、资源配置失衡、社会用人机制、教师减负。归纳概括出减负政策何以乏力的主要原因:减负政策朝令夕改,时效性短;老调重弹,缺乏新意;监督乏力,问责缺失;政策零散,不成体系。由此提出相关改进建议:加强学理研究,奠定减负政策理论基础;建立健全统筹兼顾的减负长效治理机制;建立健全减负政策问责和监督评估机制;建立健全多方参与多方联动的协调机制。
杨志成[5]（2013）在《新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角》文中研究指明基础教育是国民教育的基础。基础教育政策是各国教育政策中最重要、最敏感、最具公共影响的政策领域。教育政策是有关教育的政治措施和政治行为。政策的价值取向是政策行为的核心，是政策制定和执行的出发点和最终目标。对新中国基础教育政策价值取向的研究，是从政策价值取向的角度，以政治学、历史学、生态学的方法，研究新中国基础教育政策的发展规律，构建政策生态学视角的分析模型，分析基础教育政策价值取向形成的影响因素和机制，为未来基础教育政策的制定和执行提供理论建议。本文将新中国基础教育发展分为2个历史时期和8个历史阶段，即改革开放前的历史时期和改革开放后的历史时期，每个历史时期分别包括3个历史阶段和5个历史阶段。每个历史阶段都有一些具有标志性的基础教育政策，这些政策表现了所处历史阶段的基础教育政策价值取向。通过对新中国基础教育政策价值取向的描述性表达形式的归纳，建立了新中国基础教育政策5种价值取向类型的分类系统,分别是政治性价值取向、经济性价值取向、社会性价值取向、文化性价值取向和教育性价值取向。其中政治性价值取向是根本性价值取向，教育性价值取向是基础性价值取向。在不同历史阶段，基础教育政策表现出不同的价值取向组合，其中政策所表现出的核心价值取向可以称为主导性价值取向，其他为辅助性价值取向。研究表明，新中国基础教育政策发展过程中，改革开放前的3个历史阶段，即从1949年至1978年，基础教育政策价值取向主要表现为以政治性价值取向为主导性价值取向。改革开放后，从1978年至1999年，基础教育政策价值取向主要表现为以经济性和政治性价值取向共同为主导性价值取向；从1999年至2020年，表现为以教育性和社会性价值取向为主导性价值取向。根据对新中国基础教育政策价值取向形成的影响因素和机制的分析，研究认为基础教育政策的制定和决策是一个系统的、多元因素相互影响的过程。借鉴自然科学中生态学生态系统理论，本研究建立了基础教育政策生态系统模型，用于对基础教育政策制定和决策过程的分析，研究基础教育政策价值取向形成的影响因素和形成机制。基础教育政策制定和执行过程中，政策生态系统的各种成分都具有自己的政策价值取向，这些价值取向在政策生态系统价值竞争机制、价值选择机制和价值平衡机制作用下最终形成基础教育政策主导性价值取向和辅助性价值取向。通过对人的价值哲学的研究，基础教育政策价值取向所表现出的5种类型,分属于不同的价值层次，各种价值取向间相互联系、互动发展。其中教育性价值取向属于教育的元价值层次，体现了对生命发展的教育价值，是各种教育价值实现的基础；经济性价值属于工具性价值范畴，是实现人的社会生产劳动能力的价值；政治性、社会性和文化性价值是消费性价值范畴，体现了对人的社会生活价值的实现价值。各种价值间的相互联系是政策生态系统进行价值选择，实现价值平衡的内在原因。新中国基础教育政策价值取向演变表明：政策生态系统越成熟稳定，基础教育政策价值取向越回归教育本真，尊重教育的元价值规律，表现为以教育性价值作为基础教育政策的主导性价值取向。本研究建立的政策生态学分析模型对基础教育政策制定和执行提供了系统思考的理论支持。
陈宗花[6]（2003）在《新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究》文中研究指明本文的主要内容是对新时期以来召开的第一至第七届国民音乐教育改革研讨会的历届会议资料、会外报导资料等文献史料进行系统整理，并进行归纳、分析与研究，借此总结历届会议的基本特点，探寻新时期音乐教育改革在教学、科研及教育思想等方面的发展脉络、成就与特点。第一至七章主要梳理新时期历届国民音乐教育改革研讨会的发展脉络：第一届（1986）主要是对音乐教育的认识探讨，以引起各界重视。会议主要探讨对美育、音乐教育的总体认识，以及在学校教育中如何确立美育、音乐教育的地位。第二届（1987）主要听取对各地艺术教育现状的调查报告，为制定《全国学校艺术教育总体规划》作准备，还研讨了音乐家协会及各分会系统如何配合文化、教育行政部门促进国民音乐教育事业。第三届（1988）主要是学习、讨论《总体规划》（征求意见稿），为《总体规划》的完善、订正提供依据，以使全国学校的艺术教育事业有法可依。第四届会议（1990）主要交流各地贯彻、落实《总体规划》的经验，以促进《总体规划》在各学校贯彻落实。第五届（1992）着重突出“师范性”这一关键问题，对师范音乐教育体系和教学机制等进行了全方位探讨，同时对各级各类师范音乐教育领域中的具体教学改革问题进行研讨。第六届（1995）以“以中华文化为母语，充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用”为主题，主要对关于 “中华文化为母语”的音乐教育的认识问题从理论层面作了探讨，以及对大会主题进行讨论。第七届（1998）以“跨世纪的音乐教育——素质教育中的音乐教育”为研讨主题，主要讨论音乐教育在素质教育中的定位问题与音乐教育目前所存在的问题以及未来应如何改革、发展的问题。结语部分主要是总结历届会议的主要特点，本文归纳为以下几点：1、新时期历届会议召开，对于确立美育在学校艺术教育（包括音乐教育）中的地位，在全局上起到了重要作用。2、历届会议的召开，在《全国艺术教育总体规划（1988-2000）》的制定和实施中起到了重要作用。3、在指导思想上始终将建设中国特色社会主义音乐教育体制，“四有”新人培养放在首位。<WP=3>4、对素质教育问题给予了充分关注。5、对音乐教育中的民族文化问题，给予高度重视和关注。6、对音乐教学实践和师资培养给予充分关注和重视。7、重视理论研究，从整体上提高了音乐教育理论水准，与教学实践活动的水准。8、注意团结各级各类学校音乐教育的各种力量甚至社会各界。9、老一辈音乐教育家在历届会议发挥了重要作用。概括地讲，本文的研究相对该领域以往的研究相比，其研究成果主要体现在两个方面，即：首次对新时期七届国民音乐教育改革研讨会的文献史料进行了初步的整理和研究；首次对这七届音教会的基本情况和特点作了归纳和总结。这些归纳和总结，以及相关的认识性成果，使我们对新时期历届国民音乐教育改革研讨会及其相关的效益、影响有了初步的了解。这些研究成果属于当代音乐教育史研究的重要内容。文后又以“附录”的形式，列出论文研究中经系统梳理而形成的文献整理成果：《新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料汇编目录》。
林荣日[7]（2006）在《制度变迁中的权力博弈 ——以转型期中国高等教育制度为研究对象》文中研究表明1978年以来，我国高等教育发生了巨大变化，取得了显着成就，其原因可以从多种角度加以阐释，但我们认为，最根本的原因在于高等教育制度的不断变迁和创新。制度的变迁和创新就是新的更有效率的制度替代旧制度的过程，在此过程中，各权力主体之间的权力与职责不断进行重新配置和定位。在转型期的初期阶段，我国高等教育制度变迁的性质属于典型的强制性变迁，这是国家依靠强力自上而下推动的结果，但随着改革的深入以及各权力主体的力量和地位发生变化，制度变迁的方式和性质也日趋复杂，其中，中央政府、地方政府、高校和社会四种力量的对比关系和博弈方式起着决定性作用。本文力图破解转型期我国高等教育制度变迁过程中各权力主体是如何进行权力博弈以及权力博弈的过程和方式是如何影响新的权力均衡和权力关系这一命题的。我们知道，改革开放以来，我国高等教育制度变迁和创新的最终目标是要理顺五层关系，从而促进高等教育的全面发展。这五层关系是：中央与地方、政府与高校、高校与高校、高校与社会以及高校内部各权力主体之间，其中，理顺中央与地方以及政府与高校这两层关系，既是理顺其他各层关系的核心，也是高等教育体制改革的难点和重点。因此，本文旨在通过研究而着重弄清楚的主要问题是：通过各权力主体之间的反复和多重博弈，在转型期不同阶段，中央与地方以及政府与高校之间的权力关系到底发生了哪些变化和如何变化?这五层关系目前已经发展到了什么程度，其未来发展指向是什么以及还存在哪些尚未解决的问题?等等。本论文的第一章是绪论，除了论述权力的概念和权力的性质外，提出了本论题将要研究的主要问题，也简要分析了与本论题较为相关问题的研究现状和研究方法。作为本论题研究的理论基础和分析工具，我们在第二章中，比较详细地论述了制度变迁理论和博弈论的主要观点，特别是诺思和马克思的制度变迁理论要点以及纳什和谢林等学者的博弈论要点，此外，笔者还根据中央与地方的一般关系特征，运用博弈论的有关观点，借助必要的前提假设，设计出了中央与地方利益博弈和权力博弈的模型，并经过数学运算，推导出了这两种博弈模型的最佳均衡解及其他结论。其中的权力博弈最佳均衡解及其他相关结论，被运用于分析转型期我国中央与地方高教权力博弈关系的性质和特征，并首次得出了相应的研究结果。第三章着重探讨了转型期四个不同阶段中影响中国高等教育发展的制度环境（政治制度、经济制度和教育制度等），此外，还简要分析了建国后前28年的现代高等教育制度特征及其相关管理权限问题，以及对我国高等教育制度变迁历程产生深远影响的“延安模式”和“苏联模式”进行了分析。从第四章到第六章是本论题的研究重点，旨在研究清楚中央与地方以及政府与高校之间的权力关系特征、权力博弈的方式和性质。笔者通过认真研究和分析转型期不同阶段高教领域的大量政策法规和法律文献，借用自己独创的量化手段，将高教领域七大体制类型中各权力主体的主要权力加以量化，根据量化结果，结合定性和比较研究方法，对各权力主体（中央、地方、政府、高校和社会）的权力场演变特征、权力关系、权力博弈的方式和性质等，进行仔细的研究和分析，得出了一些独特的结论。第七章比较详细地探讨了中国高校内部权力的类型和主要作用方式，在此基础上，比较分析了西方国家高校内部权力博弈的几种典型模式和我国高校内部权力博弈模式，还提出了重构我国高校内部权力博弈模式的几个原则。第八章对本论题的研究结论作一总结。通过以上研究，笔者主要得出如下十个结论，其中，除第八个结论外，其他九个结论应该是我国高教研究界第一次得出或首次发现的：第一，到目前为止，我国高等教育体制改革所取得的主要成果之一是，基本理顺了中央与地方的职权关系以及高校与高校之间的相互关系，而继续理顺政府与高校的职权关系、高校内部各权力主体之间以及高校与社会之间的关系，是下一阶段的改革重点，其中的关键是制度创新。第二，转型期我国高教体制已从第一阶段的“极端中央集权制”、第二阶段的“中央高度集权制”和第三阶段的“中央适度集权制”，演变到第四阶段的“地方适度分权制”。在这四个阶段中，中央高教权力一直在不断下放之中，地方高教权力在第三阶段前处于不断上升之中，但到第四阶段已略有下降，说明地方政府也在开始下放权力。另外，到第四阶段，地方高教权力值和高校权力值均首次超过了中央权力值，这一发现，可能具有较大意义，因为它标志着我国高等教育体制已开始进入了地方分权的时代，这在中国高教史上是非常罕见的。这一结论也得到权力博弈模型研究结果的进一步证实。第三，我国政府与高校权力博弈模式的演变历程是，从第一阶段的“政府极端专制型”和第二阶段的“政府较强专制型”，第三阶段的“政府极强主导型”，再到第四阶段的“政府适度主导型”。虽然在第四阶段中，政府权力已大幅下放，高校权力大幅上升，但是前者的权力值仍然超过后者近一倍，这就是高校在大幅扩大办学自主权之后，仍然感到自主权不足的主要原因。目前，我国政府与高校权力博弈模式正在朝着“高校适度主导型”方向发展。第四，转型期不同阶段中央与地方高教权力博弈的方式呈现不同的特征，具体是，在第一阶段以隐性权力博弈为主，第二阶段以灰色权力博弈为主，第三阶段以主动型权力博弈为主，而第四阶段则以混合型权力博弈为主，但是，显性权力博弈在我国高教领域出现的条件尚未成熟。第五，转型期中央与地方高教权力博弈的性质共有四种，即非规范性、强制性、非均衡性和层次性。在不同阶段，权力博弈性质的侧重点略有不同，具体是，在第一和第二阶段，主要表现为“非规范性”和“强制性”，在第三和第四阶段，则以“非均衡性”和“层次性”为主。第六，在中央与地方的权力博弈过程中，得到较大实惠者是中央，地方所得利益比较有限。在中央“主动”放权和地方“主动”扩权的过程中，中央下放掉的权力主要是那些自己用不好或本来就不该用的权力，而改革的主导权以及政策制定的决定权和决策权却始终掌控在中央手中，地方获得的主要权力是资源统筹权和规划权，但在取消毕业生统配政策和实施毕业生自谋职业政策之后，作为最重要的资源——人才资源，已失去了其大部分的统筹和规划意义。其结果是，加剧了各地方之间的不公平竞争，在这一方面，发达地区是最大的赢家，而越是不发达的地区，越得不偿失。不过，发达地区的代价也十分巨大，主要是人才贬值，“大才小用”现象日益普遍。第七，在政府与高校的权力博弈过程中，主要得惠者是少数中央与地方共建的重点高校，其它高校的境况反而不如从前。第八，转型期我国高校内部的权力结构极度失衡，政党权力始终凌驾于其他权力主体之上，“党管政”现象极为普遍，外行管内行的现象依然常见，而除政党权力之外，行政权力过于强大，学术权力极端弱小，学生权力微不足道，社会权力可有可无，这有违大学的基本精神。理顺高校内部权力关系，应该成为我国下一阶段教育体制改革的重中之重。第九，在七大类高教体制中，权力下放的力度和幅度相差悬殊，其中，与高校办学自主权关系最为密切的教育教学体制，其权力下放的幅度却最小，这是不正常现象，应该引起有关领导的重视。另外，在教育法规法律中已经明确规定下放给高校的部分权力，还没有真正得到落实，中央有关部门应该采取坚决的措施，把这些权力落到实处。第十，根据笔者设计的中央与地方利益博弈和权力博弈模型，通过数学运算，得出的结论是：中央与地方利益博弈的最佳均衡解为{p-pt+pt2l3，pt-pt2l3}；中央与地方权力博弈的最佳均衡解为：（1）对地方分权制国家而言，其最佳权力仰角为α=36.86度，此时，双方的权力差和权力损耗值均为0.2，中央权力为0.59986，地方权力为0.8001，而中央与地方的最佳权力结构之比为中央：地方=0.7497：1；（2）对于中央集权制国家而言，其最佳权力仰角为α=53.14度，此时，双方的权力差和权力损耗值也均为0.2，中央权力为0.8001，地方权力为0.59986，而中央与地方的最佳权力结构之比为中央：地方=1.3338：1。
刘文倩[8]（2019）在《义务教育阶段学生减负背后的供需困境研究》文中研究指明义务教育阶段学生减负从建国起一直是社会各界关注的热点问题。无论是政府还是学校都为减轻学生过重的课业负担做出努力,家庭也对此怀有深深地期待,学界亦从未停止对学生减负的关注,但是课业负担依旧久减不下,甚至出现了愈减愈多、愈减愈烈的现象,产生了“校内减负,校外增负”“表面减负、实则增负”的怪圈。对学生减负价值的关注和确认明确各主体有减负的需求,但是优质义务教育资源供给的不足,使得主体也存在“增负”的需求。政府相继颁发的减负政策更多地是从“需求侧”管理相关主体的减负需求,在一定程度上忽略了相关主体“增负”的需求。近年来虽有从“供给侧”角度出发研究学生减负问题,但是涉及的研究较少。本文正是对这一问题地深入探讨,试图从供需视角分析义务教育阶段学生减负问题的出路。本文在对已有文献进行综述的基础上,确定本文的理论基础为公共产品理论和教育公平公正理论,明确义务教育的产品属性和价值导向,并对相关核心概念进行界定。本文采用访谈法对义务教育阶段的教师、家长和学生进行访谈,收集相关资料,为下文分析奠定基础。其次,从义务教育阶段学生减负的需求方出发分析相关主体减负背后的需求现状。在分析谁需要减负以及为什么需要减负后,从家庭、学校和政府出发明确各主体的需求矛盾——家庭在想减不敢减中的焦虑,学校在减与不减落实中的尴尬,政府在减与不减冲突中的博弈。再次,从义务教育阶段学生减负的供给方出发分析相关主体减负背后的供给现状。本文借用教育经济学中的理论框架,从供给主体关系、供给理念、实际提供能力、政府协调服务品质以及学校运行水平五方面揭示义务教育阶段学生减负背后的供给现状。接下来,从供需视角出发揭示学生减负背后的供需困境:差异化减负背后的需求与同质化减负背后的供给之间的困境;迫切化减负背后的需求与长远化减负背后的供给之间的困境;高层次减负背后的需求与不充分减负背后的供给之间的困境。随后从理念、历史、社会三个角度出发分析供需困境产生的原因,分别为建国初期工具价值和本体价值的冲突,“重点学校”制度的建立、财政分权化改革和分税制改革,传统文化中被异化的教育价值观和公众片面的教育质量观。最后,从政府、学校和家庭主体出发提出化解义务教育阶段学生减负供需困境的解决思路。对于政府而言,需要注重从需求侧和供给侧两方面共同发力;对于学校而言,要注重供给和服务品质的提升;对于家庭而言,要注重教育理念的建立和供给。
黄健江[9]（2004）在《20世纪末中国教育和人力资源开发史研究 ——《中国教育改革和发展纲要》的制定与实施》文中指出20世纪末，在科学技术突飞猛进、知识经济已见端倪、国际竞争日趋激烈的新形势下，中国共产党在深刻总结社会主义现代化建设的历史经验，充分汲取人力资本理论这一人类文明成果的基础上，形成了加大教育发展和人力资源开发力度，发挥我国巨大人力资源优势的重要执政思想，并在这个思想指导下，制定并实施了《中国教育改革和发展纲要》这一“党的教育纲领”。中共中央希望通过教育“优先发展”战略地位的落实，推进中国的人力资源开发事业，发挥我国巨大的人力资源优势，走出一条新型的工业化道路。这是中国共产党在领导社会主义现代化建设的过程中发生的重要执政行为，也是本课题研究的主题。笔者希望通过对《中国教育改革和发展纲要》制定和实施过程的系统研究，达到总结历史经验，为今后我国教育和人力资源开发事业的发展提供有益历史借鉴的目的。 论文首先分析了《中国教育改革和发展纲要》制定的社会历史背景。笔者认为，改革开放初期，在邓小平教育和人力资源开发思想指导下，我国教育和人力资源开发事业取得了长足的发展，但受各种主客观条件的限制，这个阶段的教育和人力资源开发也存在很多的问题。这突出地表现在政府教育投入不足，严重地制约到人力资源开发水平的提高；基础教育发展薄弱，初、中级人力资源开发处于被忽视的状态；职业技术教育不能适应社会主义现代化建设对大批技能型人才的需要；教育的应试倾向太重，难以适应全面提高国民素质的需要；教师的待遇过低，严重制约其积极性的发挥等等。教育和人力资源开发的这种状况，远远不能适应我国实现工业化和现代化的需要，也引起了社会各界的广泛关注，1988年“两会”上，全国人大代表和政协委员就这一问题展开了热烈而深入的讨论。他们既严厉批评了执政党和政府在领导教育和人力资源开发事业中的失误，又提出了许多建设性的意见和政策建议。这次讨论引起了中共中央、国务院的高度重视。中央决定深入研究教育和人力资源开发存在的问题，并酝酿制定新的教育政策以解决问题。 随后，论文呈现给老师和读者们的是《中国教育改革和发展纲要》的制定过程。在这一部分，笔者初步分析了这一政策文本历经5年起草时间方才浮出水面的基本原因，研究了《纲要》最终成型的决定性因素。笔者的观点是，1989年春夏之交发生的政治风波以及随后一段时间里党和国家政治生活中的一些复杂情况严重地干扰了《纲要》的起草和修改工作。90年代初，在邓小平南巡讲话的推动下，中国共产党加大教育发展和人力资源开发力度，发挥我国巨大人力资源优势的重要执政思想正式形成。在它的指导下，《纲要》起草者对政策文本进行了彻底的修改，形成了体现这一执政思想的教育和人力资源开发政策体系。到此时，《纲要》定稿并经中共中央政治局常委会审定后以中共中央、国务院的名义颁布实施。 对《纲要》及随后出台的《实施意见》进行研究，分析这一公共政策体系确定的教育和人力资源开发目标以及实施思路，是论文的重要组成部分。通过对比分析，笔者确认，《纲要》及其《实施意见》充分反映了中国共产党关于加大教育和人力资源开发力度，发挥我国巨大人力资源优势的执政思想。尤其是这个政策体系确定的努力落实教育“优先发展”的战略地位，增加教育经费投入，将初、中级人力资源的开发列为90年代教育发展的“重中之重”，强调受教育者素质的提高和职业技能的培养等等政策思想，既是解决教育和人力资源开发实践中存在的问题的关键手段，又是满足工业化和现代化对人力资源提出的质量要求的核心途径。这些重要政策的实施，将极大地促进我国教育和人力资源开发事业的发展，推动我国工业化和现代化的历史进程。 《纲要》是指导20世纪90年代教育和人力资源开发事业发展的系统性政策体系。这个系统性政策体系的实施特点是，一方面时间跨度大，前后历经8年之久;另一方面，系统工程的特点十分突出，涵盖了从“两基”到“Zn工程”建设，从教育管理体制改革到教材课程改革等多个方面和领域。笔者在研究《纲要》的实施过程时，将8年的《纲要》实施时间划分为两个大的历史阶段:“八五”时期和“九五”时期，对党和政府在这两个历史阶段为推动《纲要》实施而作出的重大举动进行了重点分析;并从“普九”、“扫除青壮年文盲”、职业教育发展、高等教育体制改革、“211工程建设”、成人教育和岗位培训、实施素质教育、教材课程改革、招生和考试制度改革、教师队伍建设、教育经费增长等多个维度具体分析了《纲要》各大重点政策目标的贯彻实施情况。 对《纲要》的实施效果进行分析和评价，是本课题研究的重要内容。为保证评价的客观性，笔者采用了定量分析为主、定性和定量相结合的研究方法，从90年代我国教育事业发展、人力资源开发绩效、历史遗留问题的解决等三个维度展开分析，全面地评价了《纲要》的实施效果。 作为20世纪90年代指导中国教育和人力资源开发事业的基本政策体系，《纲要》的制定和实施，对当前乃至今后我国教育和人力资源开发政策的制定和贯彻落实，具有重要的借鉴和启示作用
杨柳,张旭[10]（2019）在《新中国成立以来我国“减负”政策的历史回溯与反思》文中提出新中国成立以来,我国对学生课业负担问题的讨论从未停歇,伴随讨论的同时,多层次、多角度与多手段推进减轻学生课业负担的工作也渐进开展,然而结果却不尽人意。对新中国成立以来我国的"减负"政策进行梳理,分析政策颁布的机构、背景、目的、适用范围、具体举措,并进行相应反思,以期为我国21世纪减负工作的研究理路、可为路径、效果监测提供参考。
二、国家教委提出实施素质教育十项措施（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、国家教委提出实施素质教育十项措施（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）1986年《中华人民共和国义务教育法》立法和实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.1.1 有利于义务教育制度的完善 |
| 1.1.2 有利于当今义务教育诸多问题的解决 |
| 1.1.3 有利于教育法治建设 |
| 1.1.4 本研究的学科定位和学术价值 |
| 1.2 基本概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 义务教育法规文献汇编 |
| 1.3.2 《中国教育制度通史》、《中国教育通史》、《中国教育思想通史》的相关卷本中有关义务教育政策法规的研究部分 |
| 1.3.3 教育政策法规研究以及有关单项政策法规的研究文献 |
| 1.3.4 各种教育年鉴和统计资料 |
| 1.3.5 一些有关义务教育的专着中已有部分关于义务教育立法的研究 |
| 1.4 研究的主要内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 历史法 |
| 1.5.2 比较法 |
| 1.6 本研究的特点和创新之处 |
| 1.6.1 本研究的特点和难点 |
| 1.6.2 研究内容的创新 |
| 1.6.3 研究方法的创新 |
| 第2章 1986 年《义务教育法》出台前的教育法制状况（1949-1976） |
| 2.1 解放前夕中国普及教育数量和质量亟需提高的现实需要 |
| 2.2 毛泽东与普及教育事业相关的教育思想的起伏变化 |
| 2.2.1 全国解放前后毛泽东关于教育事业较为理性的论述 |
| 2.2.3 大跃进前后毛泽东加快教育发展的非理性观点 |
| 2.2.4 大跃进至文革毛泽东非理性教育思想的延续 |
| 2.2.5 文革中毛泽东非理性教育思想的加剧 |
| 2.3 中央层次与普及教育相关方针政策的起伏 |
| 2.3.1 解放初期至大跃进之前积极稳妥的普及教育政策 |
| 2.3.2 大跃进期间普及教育政策的冒进 |
| 2.3.3 大跃进至文革前义务教育政策的局部调整 |
| 2.3.4 文革期间普及教育政策的跌宕起伏 |
| 2.4 前30 年普及教育政策法规实施效果的波动 |
| 2.4.1 建国后至大跃进之前普及教育事业稳步发展 |
| 2.4.2 反右倾至大跃进期间普及教育事业的冒进 |
| 2.4.3 大跃进至文革之前普及教育事业的适当收缩 |
| 2.4.4 文革期间普及教育事业遭到重创 |
| 2.5 前30 年普及教育政策法规制定与实施的经验和教训 |
| 2.5.1 前30 年中国普及教育政策法规制定与实施的经验 |
| 2.5.2 前30 年中国普及教育政策法规制定与实施的失误 |
| 第3章 1986 年《义务教育法》的立法准备阶段（1976-1985） |
| 3.1 文革后中国社会初步变革的大环境 |
| 3.1.1 思想领域的大解放 |
| 3.1.2 农村经济体制改革为农村普及教育奠定了物质基础 |
| 3.1.3 领导制度改革为义务教育立法奠定了政治思想基础 |
| 3.1.4 法制环境好转为义务教育立法奠定了制度基础 |
| 3.2 邓小平教育思想为普及教育事业奠基 |
| 3.2.1 邓小平与普及教育相关的教育思想 |
| 3.2.2 邓小平的教育思想对普及教育事业的影响 |
| 3.3 中小学的拨乱反正工作 |
| 3.3.1 中小学教育思想领域的拨乱反正 |
| 3.3.2 中小学的各类平反工作 |
| 3.3.3 中小学教育教学秩序的恢复与发展 |
| 3.4 普及小学教育若干政策法规的出台 |
| 3.4.1 中央层次各类普及小学教育的政策法规 |
| 3.4.2 地方层次各级各类普及小学教育的政策法规 |
| 3.4.3 各地多措并举促进小学教育的普及 |
| 3.4.4 案例分析1980 年代初河北农村中小学教育体制改革的有益探索 |
| 第4章 1986 年《义务教育法》的出台过程 |
| 4.1 中国社会改革进程进一步发展的有利环境 |
| 4.1.1 城市经济体制的改革 |
| 4.1.2 科技体制的改革 |
| 4.1.3 教育体制的改革 |
| 4.2 《中共中央关于教育体制改革的决定》直接推动普九立法工作 |
| 4.2.1 《决定》对普九目标和保障条件的规定 |
| 4.2.2 《决定》明确提出普九立法任务 |
| 4.2.3 《决定》实施后义务教育事业的诸多变化 |
| 4.3 义务教育立法工作的起步 |
| 4.3.1 地方义务教育法规的先行奠基 |
| 4.3.2 全国人大教科文卫委员会的立法准备 |
| 4.3.3 国家教育委员会起草立法 |
| 4.4 《中华人民共和国义务教育法》的颁布 |
| 4.4.1 李鹏就义务教育法草案向全国人大的报告 |
| 4.4.2 《义务教育法》的通过 |
| 第5章 1986 年《义务教育法》的实施与补充完善（1986-至今） |
| 5.1 新闻媒体的宣传 |
| 5.1.1 各大报刊的社论和《义务教育法》宣传提纲 |
| 5.1.2 政界对《义务教育法》的肯定 |
| 5.2 全国人大和中央部委的推动 |
| 5.2.1 全国人大的普九调研 |
| 5.2.2 表彰普及教育先进 |
| 5.2.3 中央部委下发普九系列法规 |
| 5.3 1986 年《义务教育法》的地方实施 |
| 5.3.1 地方各界的普九宣传 |
| 5.3.2 义务教育地方法规相继出台 |
| 5.3.3 执行《义务教育法》取得辉煌成就 |
| 5.3.4 《义务教育法》执行中出现的问题 |
| 5.3.5 国家采取的应对措施 |
| 5.4 2006 年新《义务教育法》的出台 |
| 5.4.1 2006 年《义务教育法》的酝酿与出台 |
| 5.4.2 2006 年《义务教育法》的主要变化 |
| 5.4.3 2006 年《义务教育法》的执行 |
| 第6章 1986 年《义务教育法》与中国教育法治化的未来 |
| 6.1 1986 年《义务教育法》的立法路径 |
| 6.1.1 1986 年《义务教育法》的立法背景分析 |
| 6.1.2 1986 年《义务教育法》的立法程序分析 |
| 6.1.3 1986 年《义务教育法》的立法内容分析 |
| 6.1.4 1986 年《义务教育法》的执行效果分析 |
| 6.2 中外义务教育事业法制化路径的异同比较 |
| 6.2.1 中外义务教育事业法制化路径的共性 |
| 6.2.2 中外义务教育事业法制化路径的差异性 |
| 6.3 对未来中国教育法治化建设的启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）我国考试招生政策演进研究（1977-2017） ——以高考、中考为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起、问题与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一) 丰富与完善我国考试招生政策的理论研究 |
| (二) 多维度探究我国考试招生政策演进历史逻辑,丰富政策研究范畴 |
| (三) 推动现代考试招生政策体系的构建与完善 |
| (四) 协同推进高考与中考政策改革完善,统筹构建人才选拔与培养体制 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、政策与教育政策 |
| (一) 政策 |
| (二) 教育政策 |
| 二、考试与招生、考试招生政策 |
| (一) 考试 |
| (二) 招生 |
| (三) 考试招生政策 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、我国考试史的相关研究 |
| 二、我国考试招生政策发展史的相关研究 |
| (一) 对科举考试制度的重新审视与探究 |
| (二) 对民国时期考试招生政策的研究 |
| (三) 对1949至1977年考试招生政策的研究 |
| (四) 对1977年高考政策恢复以来的研究 |
| 三、对高考、中考政策改革及政策具体内容的研究 |
| (一) 对高考与中考政策改革的研究 |
| (二) 对高考与中考政策具体内容的研究 |
| 四、异地考试招生政策的相关研究 |
| 第四节 研究目的、内容与方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 历史研究法 |
| (三) 内容分析法 |
| 第二章 我国考试招生政策的历史溯源 |
| 第一节 先秦至清末时期考试制度的发展与特征 |
| 一、考试制度的萌芽:先秦时期的举贤选能 |
| 二、古代考试制度的雏形:汉代察举制与课试 |
| 三、古代考试制度的演变:科举的创始、发展与终结 |
| (一) 科举考试的诞生与发展 |
| (二) 科举考试的革废与新式考试的兴起 |
| 第二节 民国时期考试招生政策的确立与发展 |
| 一、民国考试招生政策的确立与发展 |
| (一) 高校从单独考试、联合招考到统一招考的演进 |
| (二) 中学考试权的变化与会考制度的建立 |
| 二、革命根据地考试招生政策的发展 |
| 第三节 1949至1977年考试招生政策的确立与变革 |
| 一、高等学校统一考试招生政策的确立、反复与废止 |
| 二、中学考试招生政策的逐步规范与废止 |
| 第三章 40年来考试招生政策的演进脉络与内容特征 |
| 第一节 高考政策的演进与内容特征 |
| 一、恢复重建阶段(1977-1984年) |
| (一) 考试科目设置从文理分科到考试科目的逐步稳定 |
| (二) 全国统一招考形式的确立 |
| (三) 以知识立意考查为主 |
| (四) 摒弃“血统论”,确立参照政治表现、全面衡量的录取标准 |
| 二、尝试改革阶段(1985-1992年) |
| (一) 缩减考试科目,丰富考试科目组合形式 |
| (二) 由知识立意到侧重于能力立意的考查 |
| (三) 尝试扩大高校自主招生权,实行保送生与自费生政策 |
| (四) 考试招生工作管理制度化与法治化建设的起步 |
| 三、基调摸索与初定阶段(1993—1998年) |
| (一) 由“双轨”到“并轨”改革的完成 |
| (二) 素质教育理念逐渐纳入考试内容 |
| (三) 综合能力测试的探索与试点 |
| (四) 现代信息技术在招考工作中的初步应用 |
| 四、大力改革与调整完善阶段(1999-2009年) |
| (一) “3+X”考试科目设置的确立与调整 |
| (二) 从知识与能力立意转向素质立意的考查 |
| (三) 考试机会的增加与分省命题的推行 |
| (四) 报考条件的放开与“阳光录取”制度的建立 |
| (五) 高校自主选拔录取机制的建立 |
| (六) 考试招生政策法治化体系的构建与完善 |
| (七) 政策倾斜力度逐步加大,多措并举实施地区招生协作计划 |
| 五、全面创新深化改革阶段(2010年-至今) |
| (一) 新一轮考试招生政策的深化改革酝酿期(2010-2013年) |
| (二) 新一轮考试招生政策深化改革实施期(2014年-至今) |
| 第二节 中考政策的演进与内容特征 |
| 一、中考政策恢复与酝酿改革期(1977-1997年) |
| (一) 重点中学的恢复与发展 |
| (二) 因地制宜推进中考改革 |
| (三) 考试管理权的逐步下放 |
| 二、中考政策的改革推进期(1998-2009年) |
| (一) 开启改革试点,探索特色与多样化考试模式 |
| (二) 均衡分配教育指标,实施指标到校 |
| (三) 以等级制方式替代唯分数的评定办法 |
| 三、中考政策的创新与全面深化改革期(2010年-至今) |
| (一) 确立学业水平考试与综合素质评价相结合的考试评价体系 |
| (二) 多元录取招生体系的构建 |
| 第三节 高考与中考改革的互动关系 |
| (一) 高考改革基于顶层设计牵引中考改革的主方向 |
| (二) 中考改革体现了对新高考改革的全面回应 |
| 第四章 40年来考试招生政策演进的影响因素与价值取向 |
| 第一节 考试招生政策演进的影响因素 |
| 一、外部因素:经济、政治与社会的发展演变 |
| (一) 经济与政治是影响考试招生政策演进的主导因素 |
| (二) 社会发展变革推动考试招生政策的演进 |
| 二、内部因素:人才培养目标的转变与考试招生政策的自我完善 |
| (一) 人才选拔倾向与培养目标的转变 |
| (二) 考试招生政策自身的调整与完善 |
| 三、价值因素:协调价值冲突与平衡利益博弈 |
| (一) 协调公平与效率的价值冲突 |
| (二) 平衡不同主体的利益博弈 |
| 第二节 考试招生政策演进的价值取向 |
| 一、从单一的国家、社会本位到统一于国家、社会发展下的“以人为本” |
| (一) 人才选拔、培养的国家与社会本位 |
| (二) “以人为本”价值取向的确立与强化 |
| 二、从效率优先、兼顾公平到高质量发展下的公平 |
| 三、从基本均衡到优质均衡发展 |
| (一) 保证入学权利的基本均衡 |
| (二) 优质均衡的推进与发展 |
| 第五章 40年来考试招生政策演进的历史经验与趋向审思 |
| 第一节 考试招生政策演进的历史经验 |
| 一、把考试内容与考试形式作为政策改革的重点 |
| 二、不断完善考试评价与录取机制以发挥政策功能 |
| 三、适应社会经济发展来推动政策改革 |
| 四、优化人才选拔与培养始终是政策改革的主要目标 |
| 五、从招考合一到招考分离以推动科学选才 |
| 六、把强化考试监管与法治建设作为规范考试招生的根本 |
| 七、基于国情坚持顶层设计、试点先行与逐步推进是政策改革主要模式 |
| 第二节 我国考试招生政策演进的趋向审思 |
| 一、教育扩大与普及化进程中的政策演进 |
| (一) 政策改革与高等教育大众化、高中阶段教育普及化相适应 |
| (二) 与教育扩大、普及进程相适应,推进政策的规范化、法治化 |
| 二、应试教育到素质教育进程中的政策演进 |
| (一) 推动政策改革,引导应试教育向素质教育转化 |
| (二) 正确发挥“指挥棒”作用,实现由招分到招人的转变 |
| 三、从公平选才、科学选才的“钟摆”到和谐统一的过渡 |
| (一) 政策改革要兼顾公平选才与科学选才的需要 |
| (二) 推动公平选才与科学选才的和谐统一 |
| 第六章 新时代我国考试招生政策的展望与建议 |
| 第一节 40年来考试招生政策演进的重要贡献 |
| 一、为人才选拔构建了科学有效的制度化渠道 |
| 二、推进了教育治理体系、治理能力的现代化 |
| 三、不断扩大了教育公平与社会公平 |
| 第二节 对我国考试招生政策改革的认识及未来发展的建议 |
| 一、理性认识我国考试招生政策的存在价值与意义 |
| 二、考试招生政策改革的重要性、复杂性与长期性 |
| 三、考试招生政策改革的展望与建议 |
| (一) 推动国家考试法的出台,深化考试招生法治化建设 |
| (二) 扩大办学自主权,推进招考分离与特殊人才选拔 |
| (三) 推进异地考试招生政策完善,补齐教育短板 |
| (四) 全面构建分类考试、综合评价与多元录取的考试招生政策体系 |
| (五) 注重学生的全面发展,多措并举落实立德树人的根本任务 |
| (六) “适才选择”,立足人才结构的调整,健全招考机制 |
| (七) 凝聚改革共识,综合施策,构建教育精准扶贫的长效机制 |
| (八) 构建科学评价标准,完善综合素质评价体系 |
| (九) 与国际接轨进行考试招生政策改革,培养国际化人才 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间公开发表的学术成果 |
（4）新中国70年中小学减负政策的历史变迁与反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)中小学负担 |
| (二)教育政策 |
| (三)减负政策 |
| 四、相关文献综述 |
| (一)国外减负研究 |
| (二)国内减负研究 |
| (三)对已有研究的评述 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较分析法 |
| 六、研究的重难点、创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第二章 新中国70年中小学减负政策的历史变迁(上) |
| 一、以提高学生身体健康水平为主的政策初步发展阶段(1949-1966) |
| (一)减负政策出台背景 |
| (二)减负政策内容分析 |
| 二、以减负减质为导向的政策受挫停滞阶段(1967-1977) |
| (一)减负政策出台背景 |
| (二)减负政策内容分析 |
| 三、以缓解升学压力为主的政策恢复发展阶段(1978-1992) |
| (一)减负政策出台背景 |
| (二)减负政策内容分析 |
| 第三章 新中国70年中小学减负政策的历史变迁(下) |
| 四、以推进素质教育为中心的政策稳步提升阶段(1993-2000) |
| (一)减负政策出台背景 |
| (二)减负政策内容分析 |
| 五、以基础教育课程改革为依托的政策精准发展阶段(2001-2013) |
| (一)减负政策出台背景 |
| (二)减负政策内容分析 |
| 六、以发展学生核心素养为宗旨的政策可持续发展阶段(2014-至今) |
| (一)减负政策出台背景 |
| (二)减负政策内容分析 |
| 第四章 新中国70年中小学减负政策的变迁逻辑分析 |
| 一、在需求和利益交互博弈中形成减负共进主体 |
| (一)政府层面 |
| (二)学校层面 |
| (三)家庭层面 |
| (四)社会层面 |
| 二、以渐进性边际改革为主,强制性为依托的变迁方式 |
| (一)强制性变迁 |
| (二)渐进性过渡 |
| (三)边际性改革 |
| 三、政策价值取向多元化的变迁逻辑 |
| (一)“以人为本”的价值取向 |
| (二)“公平与效率兼顾”的价值取向 |
| (三)“科学发展”的价值取向 |
| 第五章 新中国70年中小学减负政策的反思 |
| 一、减负政策必须顾及的若干重要影响因素 |
| (一)减负政策与传统科举考试文化观念 |
| (二)减负政策与资源配置失衡 |
| (三)减负政策与社会用人机制 |
| (四)减负政策与教师减负 |
| 二、减负政策何以乏力 |
| (一)减负政策朝令夕改,时效性短 |
| (二)减负政策老调重弹,缺乏新意 |
| (三)减负政策监督乏力,问责缺失 |
| (四)减负政策零散,不成体系 |
| 三、完善减负政策的建议 |
| (一)加强学理研究,奠定减负政策理论基础 |
| (二)建立健全统筹兼顾的减负长效治理机制 |
| (三)建立健全减负政策问责和监督评估机制 |
| (四)建立健全多方参与多方联动的协调机制 |
| 参考文献 |
| 一、年鉴类 |
| 二、着作类 |
| 三、论文类 |
| 四、报纸类 |
| 五、外文文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 研究设计 |
| 三、 研究界定与文献综述 |
| 第一章 新中国基础教育政策价值取向演变的总体回顾 |
| 一、 新中国基础教育政策价值取向演变的历史阶段 |
| 二、 新中国基础教育政策价值取向演变的标志性政策 |
| 三、 新中国基础教育政策价值取向的描述性表达分析 |
| 第二章 新中国基础教育政策价值取向演变的阶段分析 |
| 一、 改革开放前的基础教育政策及其价值取向分析 |
| 二、 改革开放后的基础教育政策及其价值取向分析 |
| 三、 新中国基础教育政策价值取向阶段演变的基本特征 |
| 第三章 新中国基础教育政策价值取向的系统分析 |
| 一、 新中国基础教育政策生态系统的成分与结构 |
| 二、 新中国基础教育政策生态系统的功能与原理 |
| 三、 新中国基础教育政策生态系统的演替与政策价值取向演变 |
| 第四章 新中国基础教育政策价值取向的影响因素与形成机制 |
| 一、 新中国基础教育政策价值取向的影响因素 |
| 二、 新中国基础教育政策价值取向的形成机制 |
| 三、 新中国基础教育政策的价值取向阶段演变的生态系统分析 |
| 第五章 未来中国基础教育政策价值取向形成和执行的建议 |
| 一、 基础教育政策价值取向的系统选择与政策制定 |
| 二、 基础教育政策价值取向的系统分析与政策执行 |
| 三、 基础教育政策价值取向的系统分析与学校实践 |
| 结语 |
| 一、 政治学视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 二、 政策生态系统视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 三、 价值分类视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 四、 比较教育视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究（论文提纲范文）
| 序 |
| 第一章 第一届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议召开前的背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、调查报告反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 关于美育理论与对音乐教育的目的、功能、地位的认识 |
| （二） 关于音乐教育改革的观念 |
| （三） 关于教学法、教材与教学内容的改革 |
| （四） 关于中小幼美育、音乐教育的问题与改革的建议 |
| （五） 关于地方音乐教育现状的调查报告 |
| （六） 农村音乐教育 |
| （七） 职业、成人及校外音乐教育 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第二章 第二届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、调查报告所反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 各地艺术教育现状的调查报告 |
| （二） 关于音协工作的讨论 |
| （三） 对美育的认识 |
| （四） 有关音乐教学思想、教学法、教学内容的改革 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第三章 第三届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议文件、论文反映的科研与教学成果 |
| （一） 关于《全国学校艺术教育总体规划》（征求意见稿）的学习与讨论 |
| （二） 关于高等师范音乐教育改革 |
| （三） 音乐教育的有关理论研讨 |
| （四） 关于中师、中小学的音乐教学改革研讨 |
| （五） 教学成果的展示 |
| （六） 幼儿音乐教育 |
| （七） 各级师资的培养 |
| （八） 其它问题的讨论 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第四章 第四届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议的讨论主要问题与会议论文反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 《总体规划》的实施问题 |
| （二） 如何深化音乐教育改革 |
| （三） 美育与音乐教育 |
| （四） 有关“流行音乐能否进课堂”的讨论 |
| （五） 民族音乐教育 |
| （六） 声乐、器乐的教学和教学法 |
| （七） 师资培养 |
| （八） 关于教研员的工作 |
| （九） 第二课堂（课外）音乐教育 |
| （十） 农村音乐教育 |
| （十一） 关于区域音乐教育 |
| （十二） 其它问题的讨论 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应与影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第五章 第五届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| 二、 会议论文反映的科研与教学实践成 |
| （一） 声乐专题的讨论 |
| （二） 键盘器乐专题的讨论 |
| （三） 基本乐科的讨论 |
| （四） 合唱指挥专业组的讨论 |
| （五） 关于师范系统音乐教育改革的讨论 |
| （六） 农村音乐教育改革 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应与影响 |
| （三） 会议论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第六章 第六届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议的指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、教案反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 对“中华文化为母语的音乐教育”的认识和倡议的讨论 |
| （二） 对近百年来中国音乐教育体制得失的认识与反省 |
| （三） 高师中师音乐教育和教学内容的改革 |
| （四） 关于中小学民族音乐的教育问题 |
| （五） 少数民族音乐教学（蒙族、侗族、朝鲜族）与双语教学 |
| （六） 国外音乐教学法的本土化及其它问题的讨论 |
| （七） 有关教案、教学设计的交流 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应与影响 |
| （三） 会议论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第七章 第七届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、教案反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 音乐教育在素质教育中的定位 |
| （二） 未来的音乐教育应如何改革并发展 |
| （三） 目前音乐教育的现状及相关改革建议 |
| （四） 器乐进课堂及先进教学手段的采用 |
| （五） 素质教育要求下的师资队伍建设 |
| （六） 教案、教学设计的交流 |
| （七） 其它问题的讨论 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会议论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 结语：新时期历届音教会的主要特点 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
（7）制度变迁中的权力博弈 ——以转型期中国高等教育制度为研究对象（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 论权力的概念与权力的性质 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 研究现状简述 |
| 第四节 研究价值与研究方法 |
| 第五节 论文基本架构 |
| 第二章 理论基础:制度变迁理论和博弈论 |
| 第一节 制度变迁理论 |
| 一、相关概念释解 |
| 二、制度变迁的几种方式 |
| 三、诺思制度变迁理论概述 |
| 四、马克思制度变迁理论概述 |
| 第二节 博弈论与博弈模型的设计 |
| 一、博弈论及其相关概念释解 |
| 二、博弈典故举偶及其应用 |
| 三、中央与地方利益博弈和权力博弈模型设计 |
| 第三章 建国后高等教育制度的形成与发展 |
| 第一节 改革开放前的高等教育制度特点 |
| 一、“苏联模式”与“延安模式” |
| 二、新中国前十七年的高等教育制度 |
| 三、“文革”时期的高等教育制度 |
| 第二节 转型期恢复整顿阶段的高等教育制度 |
| 第三节 转型期改革摸索阶段的高等教育制度 |
| 第四节 转型期深化改革阶段的高等教育制度 |
| 第五节 转型期加速发展阶段的高等教育制度 |
| 第四章 转型期高教领域各权力主体的权力关系研究 |
| 第一节 改革开放前中央与地方高教权力关系的演变 |
| 第二节 转型期七大高教体制类型的权力内涵及其权力场的演变 |
| 一、办学体制权力内涵及其权力场的演变 |
| 二、管理体制权力内涵及其权力场的演变 |
| 三、投资体制权力内涵及其权力场的演变 |
| 四、招生体制权力内涵及其权力场的演变 |
| 五、毕业生就业体制的权力内涵及其权力场的演变 |
| 六、高校内部管理体制权力内涵及其权力场的演变 |
| 七、教育教学体制权力内涵及其权力场的演变 |
| 第三节 转型期高教领域各权力主体的权力场演变特征 |
| 第五章 转型期中央与地方高教权力博弈的方式与性质 |
| 第一节 中央与地方高教权力的划分方式与原则 |
| 第二节 中央与地方高教权力博弈的方式及其特点 |
| 第三节 中央与地方高教权力博弈的性质 |
| 第四节 中央与地方高教权力的相互监督与制约方式 |
| 第六章 转型期中国政府与高校权力博弈模式探讨 |
| 第一节 政府与高校权力博弈的四种模式 |
| 第二节 转型期中国政府与高校权力博弈模式的特点及其演变 |
| 第三节 新型政府与高校权力博弈模式的构建 |
| 第七章 转型期中国高校内部权力博弈模式研究 |
| 第一节 中国高校内部权力的类型、来源与作用 |
| 第二节 西方国家高校内部权力博弈的几种典型模式 |
| 第三节 转型期中国高校内部权力博弈模式的特征与重构原则 |
| 第八章 基本结论 |
| 附录一: 办学体制权力内涵与政策规定 |
| 附录二: 高教管理体制权力内涵与政策规定 |
| 附录三: 高教投资体制权力内涵与政策规定 |
| 附录四: 招生体制与就业体制权力内涵与政策规定 |
| 附录五: 高校内部管理体制权力内涵与政策规定 |
| 附录六: 教育教学体制权力内涵与政策规定 |
| 附录七: 《高等教育管理职责暂行规定》(1986年3月12日国务院颁布) |
| 注释与参考文献 |
| 感谢语 |
（8）义务教育阶段学生减负背后的供需困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 社会各界对学生减负价值的关注和确认 |
| (二) 聚焦学生减负问题频频引发争议的实践困境 |
| (三) 从供需视角分析学生减负问题的出路 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于减负及相关概念的研究 |
| (二) 关于课业负担现状研究 |
| (三) 关于学生课业负担重的原因和解决策略研究 |
| (四) 关于义务教育阶段学生减负的供需研究 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、理论基础及相关概念界定 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 相关概念界定 |
| 五、研究方法与思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 义务教育阶段学生减负背后的需求分析 |
| 一、谁需要:不同主体的共同意愿 |
| (一) 政府:不断颁布减负政策 |
| (二) 学校:回归义务教育本质 |
| (三) 家庭:个体表达减负诉求 |
| 二、为什么需要:对学生减负价值的再确认 |
| (一) 学生身心发展的首要前提 |
| (二) 教育质量提升的重要举措 |
| (三) 人的自由全面发展的必要基础 |
| 三、义务教育阶段学生减负背后的需求分析 |
| (一) 想减不敢减:家庭的焦虑 |
| (二) 减与不减的落实:学校的尴尬 |
| (三) 减与不减的冲突:政府的博弈 |
| 第二章 义务教育阶段学生减负背后的供给分析 |
| 一、供给主体关系:制定—执行—目标 |
| 二、供给理念:宏观—微观 |
| (一) 宏观供给理念 |
| (二) 微观供给理念 |
| 三、实际提供能力:直接—间接 |
| (一) 直接供给能力 |
| (二) 间接供给能力 |
| 四、政府协调服务品质:中央—地方 |
| (一) 中央政府的协调服务品质 |
| (二) 地方政府的协调服务品质 |
| 五、学校运行水平:城市—乡村 |
| 第三章 义务教育阶段学生减负背后的供需困境及原因分析 |
| 一、义务教育阶段学生减负背后的供需困境分析 |
| (一) 差异化减负背后的需求与同质化减负背后的供给之间的困境 |
| (二) 迫切化减负背后的需求与长远化减负背后的供给之间的困境 |
| (三) 高层次减负背后的需求与不充分减负背后的供给之间的困境 |
| 二、义务教育阶段减负供需矛盾背后的原因分析 |
| (一) 理念:建国初期工具价值和本体价值的冲突 |
| (二) 历史:教育制度与经济制度的改革 |
| (三) 社会:异化的教育价值观与片面的教育质量观 |
| 第四章 义务教育阶段学生减负供需困境的解决思路 |
| 一、政府:注重从需求侧和供给侧两方面共同发力 |
| (一) 需求侧发力:规范相关主体的行为 |
| (二) 供给侧发力:提升政府供给品质 |
| 二、学校:供给和服务品质的提升 |
| (一) 坚持立德树人的理念供给 |
| (二) 满足学生发展的多样供给 |
| (三) 提升学生兴趣的理念供给 |
| (四) 教师专业发展的平台供给 |
| (五) 和谐师生关系的环境供给 |
| 三、家庭:教育理性的建立和供给 |
| (一) 树立正确的学生减负观 |
| (二) 树立正确的学生发展观 |
| (三) 树立正确的学生勤奋观 |
| (四) 树立积极的家庭互动观 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 义务教育阶段学生减负问题研究——教师访谈提纲 |
| 附录2 义务教育阶段学生减负问题研究——家长访谈提纲 |
| 附录3 义务教育阶段学生减负问题研究——学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）20世纪末中国教育和人力资源开发史研究 ——《中国教育改革和发展纲要》的制定与实施（论文提纲范文）
| 引论 |
| 一、 选题立意 |
| 二、 研究目的及方法 |
| 第一章 《中国教育改革和发展纲要》出台的历史背景分析 |
| 一、 改革开放初期中国教育发展和人力资源开发的回顾(1978--1987) |
| 二、 1988年“两会”上的教育问题大讨论 |
| 第二章 《中国教育改革和发展纲要》的制定及其政策体系 |
| 一、 《纲要》的制定 |
| 二、 《纲要》所确定的政策目标和实施思路 |
| 第三章 《中国教育改革和发展纲要》的实施历程 |
| 一、 “八五”期间《纲要》的实施情况 |
| 二、 “九五”期间《纲要》的实施情况 |
| 第四章 《中国教育改革和发展纲要》的实施绩效分析 |
| 一、 《纲要》推动中国教育事业发展 |
| 二、 《纲要》产生的人力资源开发绩效 |
| 三、 《纲要》在解决突出的历史遗留问题中取得的成效 |
| 结束语 |
| 一、 《纲要》制定及实施的历史启示 |
| 二、 新世纪、新蓝图、新政策 |
| 主要参考书目 |
| 后记 |
（10）新中国成立以来我国“减负”政策的历史回溯与反思（论文提纲范文）
| 一、以提高身体健康水平为主——1949—1966年的“减负”相关政策 |
| 二、以政治教育活动为主——1967—1977年的“减负”相关政策 |
| 三、以缓解升学压力为主——1978—1990年的“减负”相关政策 |
| 四、以推进素质教育为主导——1991—2000年的“减负”相关政策 |
| 五、以基础教育课程改革为依托——2001—2013年的“减负”相关政策 |
| 六、以发展学生核心素养为旨归——2014年以来的“减负”相关政策 |
| 七、结论与反思 |
四、国家教委提出实施素质教育十项措施（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]1986年《中华人民共和国义务教育法》立法和实施研究[D]. 宗树兴. 河北大学, 2010(07)
- [3]我国考试招生政策演进研究（1977-2017） ——以高考、中考为例[D]. 郑程月. 天津师范大学, 2018(12)
- [4]新中国70年中小学减负政策的历史变迁与反思[D]. 刘健. 天津师范大学, 2020(08)
- [5]新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角[D]. 杨志成. 东北师范大学, 2013(04)
- [6]新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究[D]. 陈宗花. 河南大学, 2003(01)
- [7]制度变迁中的权力博弈 ——以转型期中国高等教育制度为研究对象[D]. 林荣日. 复旦大学, 2006(02)
- [8]义务教育阶段学生减负背后的供需困境研究[D]. 刘文倩. 陕西师范大学, 2019(07)
- [9]20世纪末中国教育和人力资源开发史研究 ——《中国教育改革和发展纲要》的制定与实施[D]. 黄健江. 中共中央党校, 2004(03)
- [10]新中国成立以来我国“减负”政策的历史回溯与反思[J]. 杨柳,张旭. 教育科学研究, 2019(02)
标签：中国教育改革和发展纲要; 素质教育; 立法原则; 社会因素; 社会改革;