一、从平凡的孩子到进化论的奠基人——达尔文的职业道路（论文文献综述）
李强[1]（2021）在《上海城市雕塑的文化与实践研究》文中研究表明上海自开埠以来逐渐成为一座世界着名的城市,并以其特殊的历史与文化环境形成了独特的城市景象。雕塑作为一种设置在城市中的艺术表达已有悠久的历史记载,早在建国之前便存在着诸多久负盛名的雕塑作品。然而,“城市雕塑”被定义为一种概念,依法纳入城市建设之中是二十世纪80年代。城市雕塑起初以美化城市、纪念革命、精神导向为理念成为我国城市建设和精神文明建设的重大工程。上海作为我国城市雕塑的重要试点城市,自建国至今的七十余年中呈现出了跨越式的发展,总体呈现出有如从教化走向美化、从单一走向多元、从外化走向客观、从官方走向商业、从精英走向大众等现象。随着改革开放程度的加深,全球化进程的加快,上海的开放性、包容性、合作性、引领性、国际性等特点越来越成为这座城市的显着特点,其展现城市精神的城市雕塑也越来越需要经得起各种文化思想的检视。本论文研究基于城市雕塑作为一种城市文化现象,在性质上可称之为文化雕塑,通过文化批判理论的视角对上海城市雕塑进行全面考察。随着文化工业在我国的风起云涌、突飞猛进,上海城市雕塑显现出了其文化现状堪忧,在潜移默化中将工具理性的效用、拜金主义的观念、功利主义的张扬结合到城市雕塑的建设之中,使得城市雕塑作品在思想内涵上空洞无物,在造型语言上千篇一律,在人文精神上支离破碎,甚至与这座城市形成了鲜明对抗,从而影响着城市精神的追求。为此,需要从上海城市雕塑的历史环境与文化构成方面重新探索这种文化雕塑存在的真实本性,通过对城市雕塑现状的批判和城市雕塑实践的分析,在制度性、艺术性、公共性之间阐发城市雕塑未来的向度,以促使城市的管理者、艺术的创作者和文化的享有者形成一种共识,建构起美好城市的意象。在文化批判中产生出创新的进步力量,在公众交流中寻求鲜活的创作题材,在跨界互动中生成共赢的合作方式,让上海的城市建设展现出求真务实的精神态度,城市文化体现出遏恶扬善的人性品格,城市雕塑表现出美丽动人的理想境界。
王超[2]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中提出语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
徐吟[3]（2018）在《教师故事能力生成与发展研究》文中研究说明故事是生活的折射,内蕴着人们的心理逻辑与认知方式。杜威说,故事是儿童最生动的逻辑。事实上,教育教学活动的展开,教师发展的实现,作为一种独特的生命活动都具有鲜明的故事性。课堂上,我们常有这样的发现,好老师都是会讲故事的老师。如果我们的教师善于在庸常的教育情境中提取故事因子,善于在课堂教授过程中捕捉故事元素,善于将师生交往活动编写成一个个生动的教学故事,善于将自己的教学生活、专业成长汇总成一个个有温度的故事,善于运用故事建构课程与教学,那么生活在故事中的教师,将是卓越发展的教师、深刻有趣的教师,将是创生教学故事、讲述教学故事的教师。这一切的基本前提是,教师首先需具备一定的故事素养和故事能力。但反观我们的课堂,大多被抽象、空洞的理性与逻辑所充斥:教学过分注重知识的条分缕析,过分推崇理论演绎推理,表现出对儿童生活及其经验的漠视。教师教学生活贫乏,内心体验苍白,生命之间缺乏鲜活、真诚的互动与碰撞。学校作为富有生命活力与激情的地方,反倒成为了故事的荒芜之地。有鉴于此,我们认为加强教师故事素养和故事能力的培养,让教师真正成为“有故事的人”,让教育教学在情理交融的故事之中展开,这不仅有助于教师的成长,更有助于课程教学的深度变革。本研究力求在梳理已有研究的基础之上,综合运用文献解读、定性分析、跨学科研究等方法,对教师故事能力的内涵、教学故事的构建、故事的教学应用等进行探究。首先,在教师故事能力的多种内涵中,提炼出本文教师故事能力的基本涵义,教师故事能力即教师运用故事深层结构建构课程与教学的基本能力。其次,梳理多学科视阈中的故事应用,探究故事与教师成长之间的关联,阐释故事能力在教师成长和教学创新中的价值,为教师故事能力提升奠定理论基础。再次,教师故事能力的生成与发展过程研究,需要建立在对其结构解析、明晰其基本组成要素及其基本运作方式的基础之上。教师故事能力结构模型的建构是教师故事能力研究的核心组成部分。一般说来,教师故事能力是故事创编能力与故事演绎能力的统一。其中,故事创编能力与故事演绎能力都被视作一种故事实践、一种内部故事实践与外部故事实践的统一。最后,提出生成与发展教师故事能力的经验与策略。教师故事能力,与其他教师专业发展能力一道,是可以通过有意识的培养而发展提高的。在本研究条件下,可以得出以下初步结论:1.教师故事能力的内涵教师故事能力是指,教师在教学生活中能够敏锐感知周围信息,洞悉到教育情景中诸要素间的关联,个性化地解读故事、创生故事,运用故事进行课程教学创新的能力。教师故事能力是一种特殊的认知能力,一种个性化的实践能力。2.学校生活内含着丰富的故事教育是师生生活、成长、认知和生命汇集而成的故事丛,教育具有故事性;教师是具体而鲜活的人,学生成长是一个动态故事的延展过程,师生之间的对话与互动具有故事性。3.教师故事能力的结构教师故事能力由故事创编能力、课堂演绎能力构成。其中包括:意义转编能力、人物塑造能力、情节制造能力、环境营造能力、故事研讨能力、活动探究能力、叙事研究能力。4.教师故事能力能够有意识地培养与提高教师故事能力作为一种特殊的专业技能,生成、发展于教师的教学生活之中。通过相应的训练,能够提升教师的故事能力。本研究提出了初步的训练策略,即故事创编策略、故事演绎策略。通过增强教师故事意识和故事认知;发现故事元素,创编教学故事;解读故事,应用故事教学;走进故事,丰富教学生活,能够促进教师的专业发展。
刘达卓[4]（2016）在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中研究指明当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这三类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第三,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的三个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题（如数学学习态度、学习主动性、学习方式等）的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
张广勋[5]（2015）在《理想城市的建构与解构 ——英美乌托邦小说研究的城市视角》文中研究说明本论文以英美乌托邦小说为考察对象,探讨具有代表性的乌托邦文本在不同社会历史时期对乌托邦城市的想象和书写,力图描绘出乌托邦城市在这一文学文类中形成、兴盛、消解和嬗变的发展历程和乌托邦文学中的城市想象及其与具体历史语境中的现实城市间的影响与互动关系。这其中乌托邦城市是指一种理想的城市形态,即理想城市,其内容包括乌托邦小说中所想象的城市自然景观、人文景观、物质生活、文化风尚、思想观念和社会政治经济制度等。本文的总体思路是对英美乌托邦文学传统做一纵向、历时性的简略概述,同时采用纵中有横的结构方式,重点是对不同社会发展时期具有代表性的乌托邦作品中的城市想象进行不同角度的透视分析,而在研究中尽可能以同一时期的西方城市理论为参照。在方法论上,本论文在对小说文本细读的基础上,采用文史互证和跨学科交叉研究的方法,将文学研究与文化研究结合在一起,由文本分析出发,逐步扩展到对文本的社会历史文化语境的多方阐释,构成一个由文本聚焦到文化意义辐射的综合性整体研究。本论文包括绪论、正文和结语三大部分,正文五章。绪论部分主要是梳理与乌托邦相关的定义和概念,简述英美乌托邦小说演进过程,同时对西方城市乌托邦中的理想城市演进及其特征作出理论背景上的描述。绪论也简要论述了本论文的研究思路、研究现状和意义。在正文历时性的论述中,第一章讨论的是乌托邦文学在其萌芽时期对理想城市的想象。柏拉图在面对雅典城邦的危机以及对远古失落的美好城邦的追思中,通过《理想国》构想了正义的理想城邦,但也显露出这一“理想城邦”的不正义。在《圣经》中,耶路撒冷的城市形象经历了罪恶之城、毁灭之城、救赎之城和圣城的变化,这一变化的背后既有对现实城市中种种罪恶的抨击,也富含着对理想城市的想象。托马斯·莫尔是乌托邦文学的开创者,《乌托邦》中的理想城市既有英国伦敦的影子,又是对当时英国社会的批判和超越。第二章主要以爱德华·贝拉米和威廉·莫里斯的乌托邦作品为文本,探讨了现代乌托邦小说中的理想城市景观和城市精神文化。贝拉米以回顾的方式对新旧波士顿加以对比,揭示出19世纪末工业化、城市化背景下的美国城市问题和城市危机,展现了未来新波士顿城市图景的辉煌壮丽,由此也造就了美国乌托邦文学的第一次繁荣。而作为“世界近代史上最出色的一部乌托邦小说”,《乌有乡消息》所想象的伦敦则是一个城乡融合,人与自然和谐共处的花园般的可持续发展的新城。第三章讨论现代英美反乌托邦小说中理想城市的失落。伦敦一直是莫尔、莫里斯等乌托邦作家对美好城市想象的寄托,但是在阿道斯·赫胥黎和乔治·奥威尔笔下,这座理想之城呈现为幻灭之城和监禁之城。科技的进步有可能带来物质的丰裕,却也有可能导致对人性压抑与戕害。尤其是当科技与极权意识形态联姻,人将成为手段而不是目的。在一个安定、富裕和为虚幻幸福所包围的“美丽新世界”中,人类失去自由的选择和独立的思想,丧失了自由和全面发展的可能,沦落为权力机器中的一个齿轮。此外,美国小说家雷?布拉德伯里也对未来消费社会所可能带来的城市异化发出警示。在他所想象的未来的焚书之城中,大众娱乐文化所造就的超现实符号错乱摇曳,带给人们的只是无深度的城市消费文化和精神错乱的狂欢景象,这一恶托邦大都市成为未来美国社会的缩影。第四章论述重点是理想城市形象在当代英美生态乌托邦小说中的嬗变。首先是对生态乌托邦文学这一新出现的乌托邦文学亚文类的概述,然后对相关文本中所想象的生态乌托邦城市和生态恶托邦城市进行解读。欧内斯特?卡伦巴赫所设想的未来旧金山是这一文类中少见的对未来持有乐观基调的生态理想城市,而保罗·奥斯特和奥克塔维娅?巴特勒等作家的生态乌托邦小说则描绘了未来污染、人口激增、气候异常等生态灾难所导致的迁移、饥荒、疾病等众多危机,城市在种种灾难的冲击下日趋衰败,处于崩溃的边缘。他们通过对未来都市恶托邦恐怖图景的想象对当今世界的都市危机发出警示。第五章关注当代伊托邦小说对未来城市和赛博空间的城市特质的想象。电子信息时代的来临和赛博空间的生成使得伊托邦成为当代乌托邦小说发展轨迹的新现象,对赛博空间的“城市化”想象构成了伊托邦小说的重要主题。这其中,菲利普?迪克想象了未来洛杉矶因核战争和星球移民变为收缩城市,市郊已成空城,只有共鸣箱所创造的虚拟城市空间维持着现实城市的社会互动和意义运作。威廉·吉布森的《神经漫游者》和尼尔·斯蒂芬森的《雪崩》则为我们描绘了一副后现代的都市认知地图。未来国家政权的衰退和跨国资本的扩张使得未来都市被无情地分裂为两半。二元城市兴起,门禁森严的社区升级为堡垒单元郊郡,“法外之地”则表现了今日城市衰败、隔离、污染、和贫穷在未来可能造就的最可怕的后果。未来有可能成为理想城市的赛博空间,也可能沦为现实二元城市的镜像。
闫春宇[6]（2014）在《人性清流濯心田—孙犁人道主义文学论》文中研究说明纵观20世纪中国文学史,孙犁是一个不可忽视的极具特色的个案。作为受主流政治领导和规约的主流文学作家,孙犁适度地协调了文学的政治性和文艺性这两条标准,使他的作品兼具革命文学和自由主义文学的双重特质。具体说来,是因为他在服从和响应主流文艺方针的同时,又在文学创作中保持了相对独立的个性,他的作品总能给予读者独特的审美感受,赋予读者一种人文的温情。孙犁作品中彰显的人性美和人情美很早就为研究者所注意,文学是人学,它承载着揭示普遍人性的使命,文学展现人性之美给读者以启迪,文学揭批人性之恶给人以警戒,它引导人们萌生“把人类生活提高到至善至美的境界的那种热切的向往和崇高的理想”①。孙犁的作品无论是从人物塑造、审美品格、叙事语言上都因打上人性的烙印而显得真实可感、温婉可亲。孙犁及其作品在文学研究领域和社会各界越来越受到重视与推崇的根源就在于他对阶级性的意识形态话语进行了扬弃,始终坚持用人性论和人道主义话语进行创作。本文的基本结构由绪论、论文主体部分和结语构成,其中论文主体部分为上中、下三编,分别着眼于作家本体研究、文本研究、作家比较研究。上编是作家本体论。孙犁力主人人平等,期望人与人之间的不公平可以消弭,他自身就是一个具有仁爱、悲悯、真诚等典型的人道主义特质的人。上编从作家本体论的角度来探寻孙犁人道主义文学思想形成的现实基础,既能呈现出作为个体的孙犁的精神世界,又能揭示出作为文学创作主体孙犁的心路选择。第一章主要对“人性论”和“人道主义”这个全文紧紧围绕的核心概念进行了详尽阐释。第一节对中国传统的由善恶二元构成的人性观和西方的人性观进行了梳理,然后揭示了文学与“人性”之间密不可分的关系,从而为全文阐发孙犁文学创作中闪烁的人性光辉做了理论铺垫；第二节全面回顾了人道主义思想的历史渊源,并着重介绍了人道主义文学思想在中国的发展历程。第二章从学统渊源、身世生平来找寻孙犁人道主义思想形成的原因。孙犁是一个农民意识很重的文人,作为农民的他对故乡和家十分依眷,故乡与家对他性格的养成也有不可小觑的影响,孙犁生活的父慈、母爱、妻贤的家庭环境赋予他一颗仁者之心,家国同构的理念又让他热盼人人平等的民主社会能够早日到来；此外,作为知识分子的孙犁从小就接受了中国古典文学、五四新文学和西方社会科学的浸染,因而能够自觉地与封建思想的糟粕进行隔离,在知识结构上具有丰盈的人文气息。患病中、“文革”中以及晚年孙犁的人生观和创作方式都因内在身体条件和外在社会环境的变化而发生了重大转向,回顾孙犁的病史,观察孙犁在“文革”中的表现,评述他在晚境中先奋笔着述后缄默不语的变化,可以找寻出他的人道主义思想体系为何在中老年时期得以深化与完善的原因。第三章论述的是人道主义思想形塑下的孙犁所具有悖论式特点的文化人格。运用中国人人格结构“大七”模型分析可以发现,孙犁的人格具有的特点是：真挚却不放恣、孤僻却不孤傲、淡泊却不遁世,表现为“真—慎、独——合、出——入”的三对向度,这三对向度其中的每一极又在孙犁身上呈现出一定的局限性。文学是作家人格的投射,所以孙犁文化人格的这种独特性也体现在他的文学创作上。孙犁文化人格中的这些悖论式组合既在一定程度上限制了他作品的深度和广度,又使他能够适度协调文学的政治性和文艺性的双重标准,从而使他的作品具有现实的功用价值和形而上的审美价值,也使他自身成为主流文学中的一个独特的存在。人道主义思想对其人格具有形塑作用,反过来,孙犁的人格也体现出了诚挚、为他人着想、乐于助人、胸怀众生疾苦等具有人道主义关怀的思想。中编是基于孙犁的文本而展开的论述。孙犁曾说：“我主要的经历,时代的主要面貌,凡是在我心里印象深刻的东西,我差不多都写到文章里去了。有的是散文,有的是回忆,有的是小说……”①因而要全面地解读孙犁体现人性论的人道主义思想,必须要全面地解析孙犁的文学作品。第四章主要论述的是孙犁文学创作中的重要因素即：亲水情结和水的意象。阅读孙犁的作品,可以发现其中包含着典型的“水情结”、“女性情结”、“故乡情结”、“抗日情结”和“童年情结”等情结,他的作品尤其是20世纪60年代中期之前的作品频繁地出现关于诸如湖淀、河流、溪涧等水域及其相关风情人物的描写,这一话语书写现象突显出孙犁无意识中的“故乡情结”、和谐论的美学观念与在追求真善美意旨上的功利主义文学价值观。“水”可以说是孙犁进行人性化写作的一个具体场域,“水”这一意象贯穿了孙犁一生的写作历程,可以把其看作开启孙犁精神世界的一扇窗户,解读孙犁文学创作实绩的一把钥匙。第五章主要论述的是孙犁作品中的女性形象。孙犁擅长写女性,也偏好写女性,是因为他在女性身上发掘了人性中许多的美好和崇高的特质。通过分析可以看到,孙犁描写女性主要着眼于观察她们在时代风云中和个人情感中的表现：孙犁笔下战争中的女性具有顾全大局、勇敢乐观、温柔贤良等传统的美德,同时她们作为个体自觉参与到战争中的独立意识也开始觉醒；孙犁笔下的女性大胆地追求自己的婚恋自由,并且多具有忠贞不渝的贞节观,她们的婚恋有志同道合式的、两小无猜型的,也有日久生情式的,孙犁通过对女性婚恋的描写完成了对人性中的丰富情感世界的探秘。通过论证可以发现孙犁的女性观就是把女性看作人性美与善的化身,但同时,他描写女性也具有男权中心文化的局限,譬如把女性形象过分理想化,对待女性的某些不足之处不够容忍等。第六章论述的是孙犁在文学创作中是通过现实主义的创作方法来完成对人性和人道主义的书写的。孙犁不仅在创作中对现实主义原则及方法严格遵循,同时对现实主义理论也进行了探索和整合。孙犁的现实主义文学路线是通过对人道主义的真、善、美的追寻来实现的,鲁迅以及文学研究会作家和党的文艺政策都对他的现实主义创作方法有着一定的影响,孙犁十分注重通过现实主义手段来实现文学对道德的宣教和对政治的宣传,因而他的文学思想体系中的现实主义是跟功利主义纠葛在一起的。第七章论述的是启蒙现代性和审美现代性的张力是如何体现在孙犁和孙犁的创作上的。孙犁及其作品中透露出的对建立现代国家的向往和对工具理性的支持体现了鲜明的启蒙现代性特色,但同时他却对现代国家中的市场经济体系非常拒斥；孙犁及其作品对压抑人自由和幸福的不公正制度和待遇进行了批判,对受压迫和受损害对象的生存状态给予了深切关注和深刻同情,表现出了明显的审美现代性特征,但孙犁却对集中体现审美现代性的现代主义文艺派别持反对态度。因而,现代性精神虽然显见于孙犁的为人处事及其创作,但又表现得不甚完满。下编是作家比较研究。考察与孙犁同为一个文学阵营的作家群体、与孙犁风格相近的作家以及师承于孙犁的作家,可以有助于比较清晰的观察到孙犁在文学坐标系中的地位和影响,有助于对他进行一个比较客观的文学史评价。第八章主要把孙犁与同他文学风格相近的沈从文做对比。首先评析了他们共同的人性崇拜观念：他们都善于从普通人的身上发掘人性的美好,但沈从文所表现的人性多为天然蒙昧的,而孙犁则多表现时代风云中的人性；他们无论是从景色描写上还是人物塑造上都体现出诗化的品格,沈从文是一个毕生追求文学纯粹艺术性的作家,孙犁的作品也曾因为所谓的“小资情调”受到过批判,他们在文学史的评价都经历了一个由盛而衰复而又受到高度重视的过程；此外,通过考察沈从文和孙犁作品中的女性倾向,可以看出他们都擅长塑造形神俱美的女性形象,但沈从文的女性观有着天然原始的倾向,而孙犁的女性观则偏重理性；沈从文和孙犁的婚恋状况也影响了他们的创作,他们作为作家张扬的情感激流最终被理智和道德所驯顺,他们都对妻子敬爱有加,妻子也成了他们的创作原型。第九章主要是通过对孙犁与同为解放区作家代表的赵树理和丁玲从创作风格上与文学史评价上的比对,来突显孙犁倾力对人性人情进行开掘的文学创作特色。首先,通过梳理不同历史时期各界对赵树理作品的评价,可以看出赵树理的创作是带有鲜明的时代烙印和农民语言风格的,不同于孙犁在作品中所诗意表达出的人性有穿越时空的力量。其次,通过梳理丁玲的创作历程,可以看出丁玲的作品从早期的个性张扬到后来的被革命话语所规训,其风格发生了很大变化。与丁玲相比,孙犁一直保持自己追求美好人性的创作原则,在遵从自己内心的前提下,在人性、阶级性、时代性中找到了适合自己的那个尺度。第十章主要考察了在孙犁的影响下形成的“荷花淀派”作家及在孙犁扶持下成长起来的后辈作家的创作特点。孙犁虽然没有公开承认过“荷花淀派”,但是一批后辈作家如刘绍棠、从维熙、韩映山、房树民甚至是荷派外围的铁凝和贾平凹都曾在创作道路上接受过孙犁的指导和帮助,深得孙犁的文学创作神韵。他们的作品因袭了孙犁作品清新淡雅的格调,走现实主义创作路线,多着眼于对乡村世界之美的发掘,擅长描写人性和人情的动人；他们的作品也在孙犁的基础上进行了逾越,向多维度的生活空间进行拓展。孙犁是一位中国当代文坛的前辈级作家,他发扬无私的人道主义精神,把自己宝贵的创作经验和文艺理论积淀通过面谈、书信等形式与后辈作家进行分享,教给他们为文和为人的道理,在他影响和培育下而成长起来的一批后辈作家逐渐成为中国当代文坛的中坚力量。孙犁穿越不同的政治历史时期和不同的文坛发展期,依然受到主流价值观的持续肯定,其在文学史上的评价也越来越高,跟其他解放区作家相比,孙犁这种长久的艺术生命力是罕见的,因而对这种“孙犁现象”的开掘具有一定的文学史意义、文学理论价值和接受美学意义。通过对孙犁的个案分析,也可以打通现代文学和当代文学之间的壁垒,观察二者共通的艺术旨趣,观察文学经典化的历程。本选题的开展,可以探寻出坚持怎样的创作观,才能使作品具有历久弥新的内涵,可以给当今文学创作界和文学评论界予以一定程度的启示。同时,孙犁具有人文主义光辉的清正为人在当代有被“道德失范”倾向侵蚀的文坛和社会也具有积极的榜样作用。
胡晓岚[7]（2014）在《文化史视野中的美术史 ——赫伊津哈研究》文中研究表明本文是关于文化史家约翰·赫伊津哈的个案研究。赫氏是西方20世纪史学泰斗，目前国内学界有关赫氏着作的研究一方面有待深入展开，另一方面某些问题需要进一步澄清。笔者亲赴赫氏曾执教多年的荷兰莱顿大学，在赫氏唯一评传作者奥特尔斯佩尔教授帮助下有幸得到相关珍贵资料。本文首先对赫氏生平、史学观进行总体介绍，接着将论述扩展到赫氏的学术语境、多样化着作和着作的相互关系，以及学界对赫氏着作的接受情况，进而通过对赫氏着作的中英文资料进行对比，发现问题、辨伪存真，试图向更为真实、全面的赫伊津哈进一步接近。与美术史研究的密切关联是赫氏文化史研究的一大特色。在美术史研究日益受到交叉学科的影响下，本文尝试从美术史研究方法的角度对赫氏着作进一步探索。首先对赫氏的治史方法进行分析、归纳和总结，接着从文化史看美术史，探寻艺术在赫氏着作中占有的地位和发挥的作用，并拓展至图像证史问题的讨论。最后的章节回到本文的核心，反观赫氏文化史给美术史研究带来的启发，寻找赫氏之所以能够在关键美术史问题的认识上有所突破的原因。对观念-心态的洞察和把握；通过比较研究寻找特定历史时期文化形式的共振与差异；从艺术的文化关系入手重建艺术品所在的可见与不可见的语境与氛围，形成了赫氏美术史研究方法的主要方面。最后，由于中世纪和文艺复兴既是美术史研究也是赫氏文化史研究的关键问题，通过将赫氏与布克哈特等史学大家的研究成果进行比较，在立体展现赫氏研究的同时突出赫氏研究的价值。
何茜[8]（2014）在《美学取向课程探究》文中认为美是哲学的科学、是智慧的科学,是精神的科学,美是人类追求的最高境界。用美做为课程理解的价值准绳和理论基础,是课程摆脱“工具理性”走向个体生命美感体验课程的路径选择。美学取向课程探究是课程再概念运动的产物,是课程研究范式转向的一种代表。美学取向课稗探究借助美学的理论成果,重新认识课程的本质,重构一种关注生命价值和本体意义的课程,具有意识觉醒、社会转型的意味,它促使课程对自身的价值做了重新的认识,是课程研究的价值论和方法论的转向。本研究主要采用文献法、历史研究法、案例分析法为研究方法。通过文献法,对中外美学流派和思想进行梳理,提炼其中对于课程研究有启示的观点,探寻美学理论与课程研究结合的可能性,并以美学理论为分析工具,对课程目标、课程内容、课程中的师生关系、课程评价进行研究和理论构建。运用历史研究法,对美学取向课程探究的发展历程做纵向顺理,概括其历史成就和学术流派,并以此为依据梳理其思想发展的脉络和未来发展走向。通过案例分析法,对真实典型事件的进行描述、分析和讨论,使本研究能扎根于实践现场,使课程研究的理论能观照实践。本研究在已有研究基础上,拟进一步解决几个问题：美学取向课程探究的理论建构问题,美学取向课程探究的本质问题,美学取向课程的实施问题,美学取向课程与教师的角色问题,美学取向课程的评价问题,全文分为五大部分。第一部分探讨美学取向课程探究的发展及其研究进路。课程研究由科学主义范式走向人文主义课程范式,促使课程研究自身转向了价值多元的课程概念重构运动。美学取向课程探究作为课程研究的一个的新视角,在经历了萌芽期和形成期之后,逐渐步入多元发展期。作为一种研究方法,美学取向课程探究强调课程探究的人文性、扎根性和审美性,以审美的精神对待课程研究,自觉排除传统的标准化的经验准则,摆脱已有的文化定势、固定的教学规范和课程经验的束缚,提倡以质疑和批判的态度挑战传统课程研究的桎梏,在真实的课程场景中审视和思考课程问题。第二部分是建构美学取向课程探究的理论框架。本研究以经验美学、生命美学和现象学美学为理论基础,从这些美学理论中挖掘与课程探究相关的思想符号,以此作为美学取向课程探究的理论基石,同时也作为解决课程实践问题的视角和途径。经验美学建议以一元论的课程研究方略,进一步弘扬审美经验对课程意义观照,树立以生活为基础的课程观。生命美学凸显课程的生命意义,并呼吁课程应该回归生命本体。现象学美学对传统课程的认识论提出挑战,对传统课程研究的方法论提出质疑,对传统课程研究的二元思维提出控斥。第三部分建构美学取向课程探究的理念。第一,课程是意识觉醒的旅途；第二课程是生命体验的过程；第三,课程是意义生成的过程；第四,课程是诗意的存在。在此理念影响下,课程知识观坚持：知识不仅具有普遍性更具有个体性；知识不是静态的而是体验的；知识不是一种事实而是一种信念。美好的课程理念需要通过具体的课程目标才能落实,美学取向课程目标的制订,注重目标的人文性,以体现课程的人文价值；注重目标的全面性,以促进人的整体发展；注重目标的多维性,以满足个体发展的差异；注重目标的生成性,以保证发展的可持续性。课程内容的构建应坚持“广”、“博”、“雅”几个特征第四部分讨论美学取向课程实施的策略。首先,本研究坚持以人文性、创生性和对话性为美学取向课程实施的原则。人文性原则建议要构建一种人文关怀的课堂文化,为学生的独创性而教。创生性原则建议以中国艺术的境界中的“写实、传神、妙悟为比照,要求教师抛弃已熟知的“路”,寻找课程实施的“道”,“悬置”一切已有的“经验”,将课程视为一个未知而充满探索的路途,欣然接受一条非预期的、模糊、复杂、难以理解的未知之路。对话性原则建议教师要参与课程理解,就是积极与学生进行对话,使学生参与到课程实施中,构建具有对话机制的课程共同体使实施走向一种开放、民主、多元的审美意境。其次,课程实施中的教师应该象艺术家一样善于发现课程中的美,这就要求教师以专业的素养,发现学生的潜能,发现被忽略了的自然和优美的教育生活情境,发现生活中有助于学生全面素质提高的内容,并将它们引入课程。教师应该象艺术家一样具有创造的冲动,就是课程视为艺术品,如同对待生命一样热爱课程、不断的完善课程和创造课程,而不会如同“工匠”一样,以机械性的技能执行课程。教师应该具有丰富的想象力和诗意的智慧,就是要将想象、惊奇、创造的智慧融入对课程的理解中,以促进课程诗性的实施。学生如同表演者,课程实施鼓励学生运用多种方式去认识世界,鼓励学生提升自我的审美知觉,帮助他们积累丰富的美感体验。美学取向的课程实施的策略主张注重课程目标的意向性,为学生的终身发展做出规划；建构完整的课程体系,赋予学生文化选择的权利；转变教学观念,提升教师的课程理解力；开发教师的诗意智慧,促进课程实施的审美化。第五部分探讨美学取向的课程评价,主张要力图撵弃以往运用单一的文本和工具测评个人发展的现象,以更多的宽容、鉴赏的态度对学生进行评价,将评价看成是一种描述、解释和欣赏,促进学生自由、生动的发展,这样,课程评价就有了一种开放的姿态,课程评价成了一个理解、认识、建构的过程。美学取向课程评价应该坚持价值性原则；真实性原则；模糊性原则。具体的策略主要有档案袋策略,等级评价策略和自我评价策略。通过研究发现,美学取向课程探是关注生命意义的课程,美学取向课程是走向实践场域的课程,美学取向课程是诗与思对话的课程。本研究以美学为理论基础和研究视角,在美学光辉的照耀下,探寻课程研究方法论、认识论、价值论的改变,重新赋予课程生命活力,使课程真正成为对话、协商、多元、审美的旅程,使教师能以陌生、质疑、批判的精神审视课程,以更多的惊喜、创新、想象力和诗性智慧开发和实施课程,以丰富学生的体验、精神和情感,还原其烂漫、健康、和谐的个性本真。
陈晓丽[9]（2013）在《免费师范生教师职业情感培养研究 ——以西南大学为个案》文中研究说明随着社会的发展,整个人类社会不同程度的出现了相应的情感危机,师范生作为未来的准教师理应有具有积极的职业情感,然而高校对师范生情感教育的相对滞后,致使部分师范生群体中也相应的出现了学习情趣不高,职业情感低下等现状和问题。本研究从心理学的视角对免费师范生教师职业情感的生成和培养做一些思考,通过对免费师范生教师职业情感培养的调查,发现师范生教师职业情感培养方面存在的具体问题,根据问题探寻其存在问题的原因,并以相关理论为依据提出促进免费师范生职业情感培养的具体对策,以期为当前师范院校对免费师范生教师职业情感的培养提供一定的理论参考。全文包括五大部分,第一部分为绪论部分；第二部分为论文的设计调查部分,通过对相关文献的阅读和整理之后,自制《免费师范生教师职业情感调查问卷》对西南大学在校免费师范生进行调查,师范生的教师职业情感从总体特征来看很不太理想,大部分师范生职业意识淡漠,理科生和艺体生的职业意识要比文科生的职业意识弱,男女生在职业情感态度和职业体验方面都做得比较好,但职业准备方面男生要弱于女生,在职业体验方面大一的学生要显着高于其他三个年级；第三部分通过调查发现师范生教师职业情感培养确实存在一些问题,如：缺乏明确的职业定位和认同,参与社会实践的锻炼机会少缺少做教师应有的准备,缺乏对政策的全面理解,过于强调专业知识而忽视职业情感教育；第四部分根据免费师范生教师职业情感培养存在的问题寻找其存在不足的原因,通过调查的数据分析和访谈资料的整理进一步挖掘出影响免费师范生职业情感培养的原因；第五部分通过调查分析后借助认知评价驱动理论、身体行为驱动理论和终生教育理论为情感培养的理论依据,以免费师范生职业情感培养的原则作为目标导向,为免费师范生教师职业情感的培养提出具体措施。
刘颖洁[10]（2012）在《不同文化背景中的高等教育》文中提出本文从“文化——教育——人”这一主线进行研究,试图揭示不同文化背景中的教育理念及不同理念对人的培养的内在联系,探索适应我国教育发展的理念和理论。纵观教育发展的历史,其中无处不留有文化的深深烙印。文化制约教育,决定教育价值观取向,从而影响教育目的和教育内容；教育传承、发展文化,作为文化的“传播过程”,其价值观实质上就是文化价值观在教育上的反映。从历史的渊源来看,教育在文化中萌生。我国春秋战国时期在诸子百家“百家争鸣”过程中,形成了中国思想文化兼容并包和宽容开放的特点。儒家的礼乐文化通过吸收、融合各家之长成为了中国的传统主流思想文化,并形成了“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”的教育价值观。古希腊道德与理性文化、契约文化（古希腊文化的重要组成部分）及以身心和谐发展为核心的自由、理性教育思想的产生源于古希腊的灿烂文明,同时也是伴随古希腊哲人的出现而出现的,是与古希腊哲人相辅相成的。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三位伟大的哲学家、教育家,在世界教育史上被誉为古希腊“三哲”,他们的教育思想为后来欧洲各国的教育思想的发展奠定了基础,也为现代世界各国教育改革提供了丰富的思想源泉。欧洲中世纪初期的教育与基督教文化是密不可分的,中世纪大学是在宗教与理性文化背景下产生的,其“自由”的理念也成为了近代大学的传统。文化背景影响教育理念,教育理念影响人的培养。不同的民族文化背景其教育理念和人的培养目标是不尽相同的。英国的绅士文化孕育了贵族精神与精英教育的教育理念,在这种理念的影响下,培养了英国的“绅士”；德国文化的民族性和两极理性孕育的理性教育思想,成就了德国教育的辉煌,使德国成为了“思辨者”的摇篮。；美国的多元文化孕育了通识教育与个性化教育理念,造就了美国的“自由人”；中国的儒家文化传统孕育了“仁”、“德”的教育理念,培养了中国的“君子”。由于文化的同源性,英国、德国和美国的教育特征都含有“自由”的理念,这正是西方自由教育传统影响的结果。多元文化是当今社会文化发展的特征。美国“多元巨型大学”是多元文化的教育产物,是美国多元文化达成和谐的结果。我们在研究高等教育未来的发展方向时,先要从文化入手,通过教育的文化选择和创造功能倡导和培育先进文化以引领教育的发展方向。多元文化的和谐——契约文化新理念——“契约意识”的提出为孕育先进的教育理念提供了文化基础。契约文化来源于古希腊的灿烂文明,是西方社会的主流文化。它的内涵随时代的变迁而不断升华,其自由的理念已成为了理性思考。尤其是卢梭的《社会契约论》诞生之后,它对西方社会的发展产生了重要的影响,并形成了契约文化的核心理念—“契约精神”。因此,如何将西方契约文化的核心理念与中国文化及现实相结合,提出适应我国文化传统的契约文化新理念成为了研究者们现实的课题。多元文化的融合,不是一种文化吃掉另一种文化,而是它们必须寻找一个共同的价值观。“契约意识”理念,它是西方契约精神与儒家文化“守信”思想的对立统一。“契约意识”理念的提出,为契约文化赋予了新的内涵。当下,随着市场经济体制的建立,我国将不可避免地融入经济全球化,各种不同文化也将不可避免地流入我国。在多元文化相互交融的背景下,我们的教育要选择、适应和发展什么文化?文化孕育怎样的教育?教育将要培养怎样的人呢?契约文化孕育的和谐教育,培养全面而自由发展的人。契约文化的核心是“自由”,和谐教育倡导的理性教育思想其核心也是“自由”,它们之间存在着内在的联系,本质追求是一致的。契约文化追求社会关系契约化和人的“独立人格”,确保了人的“自由”发展；和谐教育培养的自由人,因习得自由知识使其成为社会更自由的人,支撑了人和社会的发展,它们之间的对立统一推动了的“人”的培养和社会的发展。
二、从平凡的孩子到进化论的奠基人——达尔文的职业道路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从平凡的孩子到进化论的奠基人——达尔文的职业道路（论文提纲范文）
（1）上海城市雕塑的文化与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及其意义 |
| 1.1.1 城市雕塑 |
| 1.1.2 上海城市雕塑 |
| 1.2 国内外研究状况 |
| 1.2.1 国内研究状况 |
| 1.2.2 国外研究状况 |
| 1.2.3 上海城市雕塑的研究问题 |
| 1.3 研究思路及其主要方法 |
| 1.4 研究内容及其主要观点 |
| 第二章 从雕塑到城市雕塑的兴起 |
| 2.1 雕塑的起源及历史形态 |
| 2.2 雕塑在现代中国的发展 |
| 2.3 城市雕塑在当代中国的兴起 |
| 2.3.1 从实践活动中建立城市雕塑的概念外延 |
| 2.3.2 从城市管理中建立城市雕塑的概念内涵 |
| 2.3.3 从雕塑创作中建立城市雕塑的基本特征 |
| 第三章 上海城市雕塑的历史类型 |
| 3.1 上海城市雕塑的形成前期 |
| 3.1.1 上海的古代雕塑遗存 |
| 3.1.2 晚清时期的上海雕塑 |
| 3.1.3 民国时期的上海雕塑 |
| 3.2 上海城市雕塑的形成时期 |
| 3.2.1 上海美术教育院校的建设 |
| 3.2.2 上海美术社团与研究机构 |
| 3.2.3 上海雕塑创作与雕塑建设 |
| 3.3 上海城市雕塑的发展时期 |
| 3.3.1 上海城市雕塑的管理建制 |
| 3.3.2 上海城市雕塑的建设概况 |
| 3.3.3 上海城市雕塑的类型特征 |
| 第四章 上海城市雕塑的文化结构 |
| 4.1 城市雕塑与城市文化 |
| 4.2 上海城市雕塑的文化要素 |
| 4.2.1 上海城市雕塑的制度性文化 |
| 4.2.2 上海城市雕塑的艺术性文化 |
| 4.2.3 上海城市雕塑的物态性文化 |
| 第五章 上海城市雕塑的文化批判 |
| 5.1 城市雕塑与文化批判 |
| 5.2 对创作方式标准化与伪个性的文化批判 |
| 5.2.1 上海城市雕塑“标准化”的表现及其批判 |
| 5.2.2 上海城市雕塑“伪个性”的表现及其批判 |
| 5.3 对创作题材仿造性与照搬化的文化批判 |
| 5.3.1 上海城市雕塑“国内山寨货”的表现及其批判 |
| 5.3.2 上海城市雕塑“国外山寨货”的表现及其批判 |
| 第六章 上海城市雕塑的实践分析 |
| 6.1 编制城市雕塑规划推动城市雕塑建设 |
| 6.2 搭建展示平台促进城市雕塑建设 |
| 6.2.1 上海城市雕塑艺术中心 |
| 6.2.2 上海“雕塑公园”建设 |
| 6.3 借助国际活动进行城市雕塑建设 |
| 6.3.1 2007 世界夏季特奥会主题雕塑园建设 |
| 6.3.2 中国2010 上海世界博览会园雕塑建设 |
| 第七章 上海城市雕塑的未来向度 |
| 7.1 文化批判意识的内化与审美霸权的解构 |
| 7.2 地缘性经验的建构与跨学科平台的认知 |
| 7.3 参与角色的互动合作与社会评价的制衡 |
| 7.3.1 城市雕塑的管理与委托 |
| 7.3.2 城市雕塑的创作与合作 |
| 7.3.3 城市雕塑的评审与评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者在攻读博士学位期间公开发表的论文 |
| 作者在攻读博士学位期间参与的社会项目 |
| 致谢 |
（2）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）教师故事能力生成与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关涉故事教学的研究 |
| 1.2.2 关涉教育叙事的研究 |
| 1.2.3 关涉教学故事的研究 |
| 1.2.4 研究述评与展望 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 一个特殊的视角 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 核心概念 |
| 1.4.2 核心问题 |
| 1.4.3 研究目标 |
| 1.4.4 研究内容 |
| 1.4.5 研究方法 |
| 1.4.6 研究思路 |
| 第二章 理论建构 |
| 2.1 多学科视阈中的故事 |
| 2.1.1 认识论:哲学视阈中的故事 |
| 2.1.2 方法论:心理学视阈中的故事 |
| 2.1.3 本体论:教育学视阈中的故事 |
| 2.2 故事与教师成长 |
| 2.2.1 教育具有故事性 |
| 2.2.2 教师成长具有故事性 |
| 2.2.3 教师需要以故事能力为支撑的成长 |
| 2.3 教师故事能力定位与价值解读 |
| 2.3.1 教师故事能力定位 |
| 2.3.2 教师故事能力价值解读 |
| 第三章 教师故事能力结构模型建构 |
| 3.1 故事结构模型 |
| 3.1.1 明确简要的意义 |
| 3.1.2 丰满多元的人物 |
| 3.1.3 情节或逻辑冲突 |
| 3.1.4 有利的故事环境 |
| 3.2 教师故事能力结构模型 |
| 3.2.1 教师故事能力结构要素及其分析 |
| 3.2.2 教师故事能力模型建构及其生成发展运行阐释 |
| 第四章 教师故事能力提升策略 |
| 4.1 故事创编策略 |
| 4.1.1 意义转编策略 |
| 4.1.2 人物塑造策略 |
| 4.1.3 情节制造策略 |
| 4.1.4 环境营造策略 |
| 4.2 故事演绎策略 |
| 4.2.1 故事研讨策略 |
| 4.2.2 活动探究策略 |
| 4.2.3 叙事研究策略 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足与未来展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录: 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（4）数学教育社会学：一个人文主义的观照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) "数学"发展新阶段的诉求 |
| (二) 数学教育发展进程的实然走向 |
| (三) 数学教育凸显的问题意识 |
| (四) 多重身份对数学教育的审视 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究思路、方法、内容 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 历史回顾:数学教育社会学的史与思 |
| 一、国外数学教育研究现状 |
| 二、国外数学教育社会学研究渊源 |
| 三、国外数学教育社会学研究成果 |
| 四、国内数学教育社会学研究萌发 |
| 五、现有研究的不足与继续研究的空间 |
| 第二章 问题透视:数学教育社会学的实然探寻 |
| 一、问题透视 |
| (一) 问题一:各个群体对数学认知现状问卷调查 |
| (二) 问题二:数学与社会关涉的深度访谈 |
| (三) 问题三:数学与人、国家关涉的问卷调查 |
| (四) 研究者澄明:呼唤最本真的认知回归 |
| 二、理想的数学认知 |
| (一) 数学家们对数学的论述 |
| (二) 各个群体的数学认知 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 三、数学与社会的关涉 |
| (一) 数学知识与社会 |
| (二) 数学领域与社会 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 四、数学素养的意义 |
| (一) 数学素养对人的意义 |
| (二) 数学素养对国家的意义 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 五、小结 |
| 第三章 理论建构:数学教育社会学 |
| 一、理论建构 |
| (一) 意义诠释 |
| (二) 理论框架 |
| 二、数学哲学与数学教育社会学 |
| (一) 数学发展脉络 |
| (二) 现代数学哲学渊源与成果 |
| (三)后现代视域下的数学哲学 |
| (四) 数学哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 三、数学教育哲学与数学教育社会学 |
| (一) 弗赖登塔尔关于数学教育哲学的研究 |
| (二) 欧内斯特关于数学教育哲学的研究 |
| (三) 郑毓信关于数学教育哲学的研究 |
| (四) 数学教育哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 四、科学知识社会学与数学知识社会学 |
| (一) 知识社会学 |
| (二) 科学知识社会学 |
| (三) 科学知识社会学与数学知识社会学的关涉 |
| 五、教育社会学与数学课程社会学 |
| (一) 教育社会学 |
| (二) 教育社会学对(数学)课程社会学的影响 |
| (三) 教育与社会 |
| 六、小结 |
| 第四章 基本观点:知识、课程、教与学 |
| 一、数学知识社会学 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究对象、性质与关联范畴 |
| (三) 理论坐标系 |
| (四) 数学知识合法化的标准:谁主沉浮 |
| 二、数学课程社会学 |
| (一) 数学课程与社会功能 |
| (二) 数学课程与道德教化 |
| (三) 数学课程与意识形态 |
| (四) 数学课程与社会分层 |
| 三、数学教与学 |
| (一) 数学的科学与人文属性 |
| (二) 数学教师的人文素养 |
| (三) 数学的教与学 |
| 四、小结 |
| 第五章 理论聚焦:数学教育公平及小众、大众数学教育 |
| 一、数学学科与教育公平性探究 |
| (一) 数学学习与遗传因素 |
| (二) 数学学习与地区差异性 |
| (三) 数学学习与家庭背景 |
| (四) 数学学习与师资水平 |
| (五) 数学学习的其它相关因素 |
| 二、数学资优生教育 |
| (一) 关于数学能力、数学资优生和数学资优教育 |
| (二) 资优生及数学资优生发展的主要因素分析 |
| (三) 数学资优生案例分析 |
| 三、小众数学教育 |
| (一) 数学学习困难生数学教育 |
| (二) 小众数学教育 |
| (三) 女性数学教育 |
| 四、大众数学教育可行性论证 |
| (一) 学习的真谛 |
| (二) 数学家学习成长路径分析 |
| (三) 数学教育+兴趣+努力=数学成绩 |
| 五、小结 |
| 第六章 破解困境:人文主义的观照 |
| 一、人文主义 |
| (一) 溯源 |
| (二) 钩沉 |
| (三) 融合 |
| 二、人文主义差异下的数学学习差异性探究 |
| (一) 数学文化差异 |
| (二) 数学理念差异 |
| (三) 数学学习状态差异 |
| (四) 呼唤人文主义观照 |
| 三、人文主义观照下的数学教育走向 |
| (一) 人文主义观照的意义 |
| (二) 人文主义观照下的教育走向 |
| (三) 人文主义观照下的数学教学举措 |
| 四、小结 |
| 第七章 数学教育社会学的想象力 |
| 一、数学教育社会学:一个社会学的取向 |
| (一) 社会学视角下的数学认知 |
| (二) 社会学视角下的数学问题 |
| (三) 社会学视角下的其他问题 |
| 二、社会的呼唤:数学教育社会学是数学教育研究的一个新领域 |
| 结论与展望 |
| 一、主要观点和研究结论 |
| 二、研究讨论 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（5）理想城市的建构与解构 ——英美乌托邦小说研究的城市视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 乌托邦与城市话题 |
| 第二节 选题缘由及意义 |
| 第一章 理想城市萌芽：古代乌托邦文学中的城市想象 |
| 第一节 柏拉图的理想城邦 |
| 第二节 耶路撒冷的毁灭与重建——《圣经》中的城市想象 |
| 第三节 莫尔《乌托邦》中的理想城市 |
| 第二章 理想城市的兴盛：现代乌托邦小说中的城市书写 |
| 第一节 现代英美乌托邦小说概论 |
| 第二节 《回顾》中的理想城市梦 |
| 第三节 《乌有乡消息》中的花园城市 |
| 第三章 理想城市的失落：现代反乌托邦小说中的城市想象 |
| 第一节 英美现代反乌托邦小说概论 |
| 第二节 《美丽新世界》中的都市幻灭 |
| 第三节 《1984》：极权之城的规训与反抗 |
| 第四节 《华氏451》：未来消费城市缩影 |
| 第四章 希望与绝望间的徘徊：生态乌托邦小说的城市书写 |
| 第一节 生态乌托邦小说概论 |
| 第二节 《生态乌托邦》：可持续的生态城市想象 |
| 第三节 《末世之城》：熵的城市 |
| 第四节 《播种者的寓言》：希望的种子 |
| 第五章 现实与赛博空间的游移：伊托邦小说的城市想象 |
| 第一节 赛博空间中的伊托邦 |
| 第二节 洛杉矶的陨落：《仿生人会梦见电子羊吗?》 |
| 第三节 赛博空间的奥德赛：《神经漫游者》 |
| 第四节 《雪崩》：未来后现代大都市的虚幻与真实 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）人性清流濯心田—孙犁人道主义文学论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题的缘起及意义 |
| 二、相关研究成果及研究现状 |
| 三、研究方法和途径 |
| 上编 孙犁人道主义文学思想形成的现实基础 |
| 第一章 人道主义文学思想在中国的衍变 |
| 第一节 关于“人性论”的辨析 |
| 一、中国传统的人性观 |
| 二、西方社会的人性观 |
| 三、人性与文学 |
| 第二节 人道主义思想在中国的兴起与发展 |
| 一、“人道主义”的历史渊源 |
| 二、人道主义文学思想在中国的兴起 |
| 三、人道主义文学思想在中国的曲折发展 |
| 第二章 孙犁人道主义文学思想成因探析 |
| 第一节 早期接受与学知体系 |
| 一、家庭的温情滋养 |
| 二、中西文学文化的感召 |
| 三、家国意识和民主观念 |
| 第二节 疾病遭逢中的隐匿 |
| 一、孙犁病因的历史脉络探究 |
| 二、“十年荒于疾病”的心理焦虑期 |
| 三、“十年废于遭逢”的“文革”压抑期 |
| 第三节 幻灭后的重生 |
| 一、孙犁“幻灭感”产生的诸多因素 |
| 二、无言沉默后的爆发与重生 |
| 三、潮起潮落过后的人生悲凉 |
| 第三章 孙犁人格向度和限度 |
| 第一节 真挚却不放恣(真——慎) |
| 一、孙犁之真 |
| 二、孙犁之慎 |
| 第二节 孤僻却不孤傲(独——合) |
| 一、孙犁之独 |
| 二、孙犁之合 |
| 第三节 淡泊却不遁世(出——入) |
| 一、孙犁之出世 |
| 二、孙犁之入世 |
| 中编 孙犁人道主义文学的艺术表现 |
| 第四章 孙犁人道主义萌生之所：魅力水乡 |
| 第一节 滹沱河之水与孙犁的“故乡情结” |
| 一、滹沱河在孙犁创作体系中的地位 |
| 二、滹沱河作为故乡象征的符号意义 |
| 第二节 白洋淀之水与孙犁的审美旨趣 |
| 一、白洋淀景色与抗战活动状摹 |
| 二、白洋淀叙写体现的美学特色 |
| 第三节 海河之水与孙犁的文学价值取向 |
| 一、海河作为城市文明代表的存在意义 |
| 二、海河描写与文学审美性的流失 |
| 第五章 孙犁人道主义文学的凸显：女性形象的塑造 |
| 第一节 战争中的女性 |
| 一、承载传统美德的温柔贤惠型女性群像 |
| 二、坚强独立的女性意识开始觉醒 |
| 第二节 爱情婚姻中的女性形象 |
| 一、婚姻中的女性 |
| 二、爱情中的女性 |
| 第三节 孙犁女性形象塑造的创作心理透视 |
| 一、孙犁的女性观 |
| 二、孙犁男性视角下的创作局限 |
| 第六章 孙犁人道主义文学的创作方法：现实主义 |
| 第一节 孙犁现实主义理论体系中的真、善、美 |
| 一、现实主义与生活的关系 |
| 二、现实主义之“求真” |
| 三、现实主义之“扬善” |
| 四、现实主义之“弘美” |
| 第二节 孙犁现实主义文学观的功利性 |
| 一、文艺的道德感召力 |
| 二、文艺性与政治性 |
| 第七章 孙犁人道主义文学中现代性的探寻与缺失 |
| 第一节 西方现代性理论和中国的现代性语境 |
| 一、“现代性”的基本释义 |
| 二、中国语境中的“现代性” |
| 第二节 启蒙现代性话语中的孙犁 |
| 一、对建立民主国家的热求 |
| 二、礼赞工业化,拒斥商业化 |
| 第三节 审美现代性话语中的孙犁 |
| 一、那些在“不公”眼光中生存的女性 |
| 二、黄鹂——呼唤自由人性的尖厉之啼 |
| 三、对现代主义的排斥 |
| 下编 孙犁在20世纪文学坐标系中的地位及影响 |
| 第八章 孙犁与沈从文：殊途同归的人道主义追求 |
| 第一节 孙犁与沈从文的人性崇拜观念比较 |
| 一、人性美的张力 |
| 二、诗化的艺术境界 |
| 三、文学史对孙犁与沈从文的评价变迁比较 |
| 第二节 孙犁与沈从文作品的女性倾向比较 |
| 一、精心塑造形神俱美的女性形象 |
| 二、沈从文、孙犁的女性意识比较 |
| 三、孙犁与沈从文的婚恋情感选择及其对创作的影响 |
| 第九章 孙犁与解放区作家：人道主义的缺位与书写 |
| 第一节 孙犁与赵树理：解放区文学双葩的文学道路选择 |
| 一、延安时期的赵树理与孙犁 |
| 二、建国后对赵树理与孙犁的评价及影响 |
| 三、新时期以来对赵树理与孙犁的评价变迁 |
| 第二节 孙犁与丁玲：人性、阶级性、时代性的纠结与释放 |
| 一、人道主义是孙犁与丁玲共同的文学初心 |
| 二、丁玲与孙犁在“阶级性”凸显时代的不同选择 |
| 第十章 孙犁与“荷花淀派”及文坛新秀：因袭与超越的文学传承 |
| 第一节 “荷花淀派”对孙犁的因袭与逾越 |
| 一、“荷花淀派”的历史探源 |
| 二、乡村世界的诗意书写——人与自然的完美结合 |
| 三、人道主义精神的彰显——善与美的极致体现 |
| 四、以孙犁为基石的逾越——崭新多元生活维度的拓展 |
| 第二节 平生不解藏人善 |
| 一、孙犁培养、提携后辈的思想脉络及现实状况 |
| 二、孙犁对后辈作家的深远影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）文化史视野中的美术史 ——赫伊津哈研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目次 |
| 第1章 绪论 |
| 第1节 赫伊津哈的学术生平 |
| 第2节 赫伊津哈的主要史学思想和本文结构 |
| 第2章 赫伊津哈的文化史研究 |
| 第1节 赫伊津哈的学术语境与思想传承 |
| 第2节 赫伊津哈的主要研究成果及着作间的关系 |
| 第3节 国内外对于赫伊津哈学术成果的研究综述 |
| 一、西方学界对赫伊津哈着作的接受情况 |
| 二、中国学界对赫伊津哈着作的接受情况 |
| （一）对于赫伊津哈的某些误读及问题的澄清 |
| （二）赫伊津哈着作的中文翻译中存在的问题 |
| 第3章 赫伊津哈的文化史研究与美术史 |
| 第1节 赫伊津哈治史方法关键词 |
| 第2节 艺术在赫伊津哈历史研究和研究方法中的位置和作用 |
| 一、艺术与赫伊津哈的生活 |
| 二、艺术在赫伊津哈历史研究和研究方法中的位置和作用 |
| 第3节 赫伊津哈的史学研究在文化史中的地位及图像证史的问题 |
| 一、图像——作为历史证据的图像 |
| 二、图像证史与对赫伊津哈的误读 |
| 三、赫伊津哈在文化史发展中的影响与图像证史在实践方面的发展 |
| 四、图像证史——危险与价值并存 |
| 第4章 从美术史方法看赫伊津哈的文化史研究 |
| 第1节 赫伊津哈的美术史研究方法一：棱镜——艺术与观念-心态 |
| 一、从时代精神与观念-心态把握艺术 |
| 二、从世俗情感与观念把握艺术 |
| （一）艺术与宗教情感的世俗化 |
| （二）死亡观念与艺术表现 |
| 三、审美与趣味的历史变迁 |
| 第2节 赫伊津哈的美术史研究方法二：和声——艺术与其他文化形式 |
| 一、艺术与文学之外的其他文化形式 |
| 二、词与像的对比 |
| （一）艺术的优势 |
| （二）文学的优势 |
| （三）优劣与互补 |
| 第3节 赫伊津哈的美术史研究方法三：语境与氛围——艺术自身的文化关联 |
| 一、物的关系 ——散佚艺术品、非大师之作、非艺术制品及不同艺术的相互印证 |
| 二、人的关系 |
| （一）中世纪晚期艺术家与赞助人研究 |
| （二）17 世纪荷兰艺术家与赞助人研究 |
| （三）民族性与艺术 |
| （四）艺术与日常生活：艺术的功能与还原艺术所处语境 |
| 第4节 比较研究——中世纪与文艺复兴 |
| 一、思辨与怀疑：从既定概念谈起 |
| 二、比较研究：中世纪与文艺复兴 |
| （一）文艺复兴与中世纪概念的形成与认识的差异 |
| （二）从中世纪到文艺复兴：转折如何实现？ |
| （三）布克哈特的文艺复兴和赫伊津哈的中世纪与现代社会的困境 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术成果统计 |
（8）美学取向课程探究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一）课程研究范式的转向 |
| (二）课程理论发展的趋势 |
| (三）课程实践变革的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一）美学取向课程的价值研究 |
| (二）美学取向课程的实施研究 |
| (三）已有研究的意义与局限 |
| 三、研究的思路与方法 |
| (一）研究的基本思路 |
| (二）研究的主要方法 |
| 第一章 美学取向课程探究的发展 |
| 一、美学取向课程探究的缘起 |
| (一）科学主义课程研究范式面临的挑战 |
| (二）人文主义课程研究范式的发展 |
| (三）美学取向课程探究的兴起 |
| 二、美学取向课程探究的研究进路 |
| (一）美学取向课程探究的形成 |
| (二）美学取向课程探究的发展 |
| 三、美学取向课程探究的主要特色 |
| (一）强调课程研究的人文性 |
| (二）注重课程研究的扎根性 |
| (三）追求课程研究的审美性 |
| 第二章 美学取向课程探究的理论基础 |
| 一、经验美学理论 |
| (一）经验美学的思想渊源 |
| (二）经验美学的思想内涵 |
| (三）经验美学理论对课程探究的启示 |
| 二、生命美学理论 |
| (一）生命美学的思想渊源 |
| (二）生命美学的思想内涵 |
| (三）生命美学理论对课程探究的启示 |
| 三、现象学美学理论 |
| (一）现象学美学的思想渊源 |
| (二）现象学美学的思想内涵 |
| (三）现象学美学理论对课程探究的启示 |
| 第三章 美学取向课程的建构 |
| 一、美学取向课程的意蕴 |
| (一）课程是意识觉醒的旅途 |
| (二）课程是生命体验的律动 |
| (三）课程是意义生成的过程 |
| (四）课程是诗意的存在 |
| 二、美学取向课程的知识观 |
| (一）知识不仅具有普遍性更具有个体性 |
| (二）知识不是静态的而是体验的 |
| (三）知识不是一个事实而是一种信念 |
| 三、美学取向课程目标的建构 |
| (一）强调目标的全面性，促进人的可能性发展 |
| (二）建构和谐的课程目标，彰显课程的人文价值 |
| (三）注重目标的意向性，以还原个体的生命本色 |
| (四）重视目标的生成性，保证教育发展的可持续性 |
| 四、美学取向课程内容的建构 |
| (一）注重内容的“博” |
| (二）注重内容的“雅” |
| (三）注重内容的“通” |
| 第四章 美学取向课程的实施 |
| 一、美学取向课程实施的取向 |
| (一）人文——生命原则 |
| (二）妙悟——创生原则 |
| (三）对话——理解原则 |
| 二、美学取向课程实施中的教师和学生 |
| (一）教师即艺术家 |
| (二）学生即表演者 |
| 三、美学取向课程实施的策略 |
| (一）巧妙规划课程目标，勾勒课程的审美意象 |
| (二）尊重学生的生命体验，建构有益的教育经验 |
| (三）建构完整的课程体系，赋予学生文化选择的权利 |
| (四）强化教师的课程意识，提升教师的课程理解力 |
| (五）开发教师的诗性智慧，促进课程实施的审美化 |
| 第五章 美学取向课程的评价 |
| 一、美学取向课程评价的内涵 |
| (一）评价作为解释 |
| (二）评价作为鉴赏 |
| 二、美学取向课程评价的原则 |
| (一）价值性原则 |
| (二）真实性原则 |
| (三）模糊性原则 |
| 三、美学取向课程的评价策略 |
| (一）档案袋评价策略 |
| (二）等级评价策略 |
| (三）自我评价策略 |
| 结束语 走向审美的课程探究 |
| (一）美学取向课程探是关注生命意义的课程 |
| (二）美学取向课程是走向实践场域的课程 |
| (三）美学取向课程是诗与思对话的课程 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博以来的研究成果 |
（9）免费师范生教师职业情感培养研究 ——以西南大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究内容、研究思路和研究方法 |
| (四) 研究的基本假设 |
| (五) 相关概念界定 |
| 一、免费师范生教师职业情感培养现状调查 |
| (一) 调查问卷的设计 |
| (二) 调查对象 |
| (三) 调查结果的统计分析 |
| (四) 调查结果的小结与讨论 |
| 二、免费师范生教师职业情感培养存在的问题 |
| (一) 职业认识不足缺乏职业意识 |
| (二) 职业态度不坚定职业情感不高 |
| (三) 缺少实践锻炼职业准备不充分 |
| (四) 职业体验机会少 |
| 三、免费师范生教师职业情感培养中存在问题的原因分析 |
| (一) 主观原因 |
| (二) 客观原因 |
| 四、免费师范生教师职业情感培养的对策 |
| (一) 免费师范生教师职业情感培养的理论依据 |
| (二) 免费师范生教师职业情感培养的原则 |
| (三) 免费师范生教师职业情感培养的具体对策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在校期间所发表的论文 |
（10）不同文化背景中的高等教育（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 基本概念的界定 |
| 1.3.1 文化 |
| 1.3.2 教育 |
| 第二章 文化与教育 |
| 2.1 文化制约教育 |
| 2.1.1 文化影响教育目的 |
| 2.1.2 文化影响教育内容 |
| 2.1.3 文化模式影响教育方式和思想导向 |
| 2.1.4 文化观念影响教育观念 |
| 2.2 教育发展文化 |
| 2.2.1 教育适应文化 |
| 2.2.2 教育传承文化 |
| 2.2.3 教育创造文化 |
| 2.3 小结：文化与教育相互交融、相互促进 |
| 第三章 传统文化与大学的创生 |
| 3.1 中国传统文化中的教育 |
| 3.1.1 “百家争鸣”——学术文化的繁荣 |
| 3.1.2 儒家文化——主流思想文化 |
| 3.1.3 儒家文化中的教育思想 |
| 3.1.4 中国传统文化中的教育机构 |
| 3.2 西方传统文化中的教育 |
| 3.2.1 古希腊文化 |
| 3.2.2 古希腊文明：契约文化的源头 |
| 3.2.3 古希腊教育思想 |
| 3.2.4 古希腊教育机构 |
| 3.2.5 中世纪文化与大学的产生 |
| 第四章 近现代民族文化特性中的高等教育 |
| 4.1 英国“绅士文化”中的高等教育 |
| 4.1.1 绅士文化与贵族精神 |
| 4.1.2 自由教育与精英教育 |
| 4.1.3 英国“绅士”的培养 |
| 4.2 德国“理性文化”中的高等教育 |
| 4.2.1 德国文化的民族性与两极理性 |
| 4.2.2 国家化大学与古典大学观 |
| 4.2.3 “思辨者”的培养 |
| 4.3 美国“多元文化”中的高等教育 |
| 4.3.1 移民国家与多元文化 |
| 4.3.2 通识教育与个性化教育 |
| 4.3.3 美国“自由人”的培养 |
| 4.4 中国“德性文化”中的高等教育 |
| 4.4.1 儒家主流：“仁德文化” |
| 4.4.2 德育教育与“文以载道” |
| 4.4.3 “君子”的培养 |
| 第五章 当今多元文化特性中的高等教育 |
| 5.1 多元文化的特点及其对高等教育的影响 |
| 5.1.1 多元文化的特点 |
| 5.1.2 多元文化对高等教育的影响 |
| 5.2 多元文化的教育产物：美国“多元化巨型大学” |
| 5.2.1 美国“多元化巨型大学”的产生背景 |
| 5.2.2 “多元化巨型大学”的内涵 |
| 5.2.3 “多元化巨型大学”面临的问题及其时代意义 |
| 5.3 多元文化的和谐：“契约文化”新理念的提出 |
| 5.3.1 契约文化新理念：多元文化的对立统一 |
| 5.3.2 中西方“契约文化”的基本内涵及区别 |
| 5.3.3 契约文化新理念：“契约意识”——隐性契约的最佳表达 |
| 5.4 契约文化特性中的高等教育 |
| 5.4.1 契约文化的现代意义 |
| 5.4.2 契约文化孕育的和谐教育 |
| 5.4.3 “人”的培养 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、从平凡的孩子到进化论的奠基人——达尔文的职业道路（论文参考文献）
- [1]上海城市雕塑的文化与实践研究[D]. 李强. 上海大学, 2021
- [2]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [3]教师故事能力生成与发展研究[D]. 徐吟. 江南大学, 2018(01)
- [4]数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学, 2016(06)
- [5]理想城市的建构与解构 ——英美乌托邦小说研究的城市视角[D]. 张广勋. 上海师范大学, 2015(08)
- [6]人性清流濯心田—孙犁人道主义文学论[D]. 闫春宇. 山东大学, 2014(11)
- [7]文化史视野中的美术史 ——赫伊津哈研究[D]. 胡晓岚. 中央美术学院, 2014(08)
- [8]美学取向课程探究[D]. 何茜. 西南大学, 2014(09)
- [9]免费师范生教师职业情感培养研究 ——以西南大学为个案[D]. 陈晓丽. 西南大学, 2013(12)
- [10]不同文化背景中的高等教育[D]. 刘颖洁. 湖南师范大学, 2012(11)