一、改革《自然》教学 提高教学质量（论文文献综述）
朱远来[1]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中指出在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
许欢[2]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中提出自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
陈甜[4]（2015）在《基于主体共生的教学观研究》文中指出在时代进步、社会发展的浪潮中,教育已成为促进政治、经济、文化发展的最佳选择,没有优质的教育,就不可能生成最有竞争力的社会综合体,教育的价值在时代发展的历史潮流中日益突显。“教育强国”、“教育先行”的理念已经深入人心,并指导着教育改革的进行,但数十年的教育改革在创生丰富成果的同时,也显现出创造性的不足,优质人才培养缺失等问题,教学陋习、教学弊病仍不时显现,社会各界呼唤更深入的变革,更能激发教学主体参与热情的革新理念。纵观教学改革的历史,古今中外每次重大的教学改革都是以教学观念的变革为先导的,于是在教学改革成为历史必然之时,改革效应的真正落实依赖于观念的革新。对新时期的教师而言,建立起既适应于未来社会发展,又立足于现实社会需求,并能满足师生发展诉求的教学观已成为必然指向。现今我国正处于转型发展的关键时期,教学领域既面临着发展境遇,也承载着时代的挑战,各种教学理论与观点层出不穷,而各种新的教学问题也不断涌现,如何保证教师正确思考、优质判断、合理选择,就要求教师树立起适应于时代变革的优质教学观,这也正是教育研究者、教学管理者与教学实施者共同面临的核心问题,既关系着教学改革的成败,更关乎教学目标的终极实现,是人与社会发展必须直面的核心问题,基于此,教师必须建构起“顶天—立地”的教学观。英国教育专家斯滕豪斯说过,“没有教师的发展就没有课程的发展”,联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》也明确指出“没有教师的协作和参与,任何改革都无法成功”。教师是课程实施、教学推进的载体,教师必须真正理解课程改革与教学改革的意义,从理念上认同改革的必要性、必需性与迫切性,才能在教学活动中真正贯彻教学改革意图,推动教学改革的深入,这直接决定着课改、教改开展的深度与广度,决定着改革的最终成效、改革成果的实践转化可能,是教育改革成败的关键。在对人的发展的全面认知与理解的基础上,教学观所规定和描述的是教育教学的最高目的和终极关怀,价值选择和教学理念的差异会带来教学观的差异,教学实践的演变和教学改革的推进则会形成教学理念与教学现的矛盾与冲突,亦会导致教学理念的演变,促进教学观的变化。教学观是围绕教学主体生成的,人的主体性发展决定着教师教学观的发展,人的主体性发展是指主体在人生的各个阶段,通过自我认知、实践而获得的个体生命的丰富、完整、变化与进步,这一切在个体能动性与受动性,为我性与社会性,积极性与消极性这一系列双重关系的博弈中得以实现。随着主体性发展在教学研究中逐步得到重视,教育领域内,教师意识系统已然从忽视学生主体发展走向关注学生主体发展,从强调教师专业发展以促进学生全面发展,走向了复合主客体的共同发展。可见,要建构起系统的、适合于主体性发展的教学观,并有效促进教师教学观的发展演变,是个系统且复杂的工程。到目前为止以主体共生为核心理念的教学观念体系尚未有效建构,本研究以此为目的,深入探讨如何在教学中实现师生的共生发展,如何建构起最佳的教学观理论体系,促进与保证师生在教学活动中的共生、全面、和谐发展。基于主体共生的教学观包含四类共生：一是主体的共生,主体是教育领域内、教学活动中最重要的类主体,是可以共生,而且必须共生的教学主体。教师与学生两大核心主体的发展建构,融合了教师文化与学生文化,将师生发展为内在联系、交融与共、不可分割的共生存在体。二是强调发展的相互主体,主体共生教学观不只是关注阶段,更关注过程与未来,不只关注学生片面的学习与学校生活,更关注师生的全面人生与共同成长。三则指向何为共生,怎样追寻真正意义上的共生,简而言之共生即是共同生存、共同生成、共同生长、共同发展,是过程与结果的共生关系,是动态的、持续的、有机的发展关系建构。四是共生的标准,包括两层,第一层是主体共生合作关系的建构,强调在师生间建立起平等、和谐、自由、互助的共生关系,第二层是主体共生发展目标的确立以及共生模式的建构,着力于师生的和谐共生发展,包括学生个体的个性自由发展与教师的全面和谐发展。主体共生教学观的研究沿三条主线展开：一是“是什么”的问题。研究始于对教学观的关注,通过文献研究、理论思考,以共生理论为研究视角,确立了“主体共生教学观”的研究课题。“是什么”的问题应运而生,本研究首先从整体出发,建构起“主体共生教学观”的理论体系,系统地回答了“是什么”的问题,而后从局部出发,建构起“主体共生教学观”的局部理论结构,分单元地回答“是什么”的问题,以整分结合的方式完整架构起本文的研究体系。二是“为什么”的问题。本研究在回答“是什么”的基础上,从实际出发,探寻为什么,为什么要发展出新的教学观体系?为什么新的教学观体系是教学改革必然所向?为什么必须立刻将新的教学观践行于实践?实质上所有的“为什么”都导向于实践问题的解答,由此,本研究走入了现实探寻,寻求“为什么”的问题,从教学价值观、教学质量观、教学主体观、教学过进程观、教学评价观五个方面寻找到教学观运行现状中存在的现实问题、生成缘由。三是“做什么”“怎么做”的问题。“是什么”、“为什么”等问题的深入探讨都是为了找到“做什么”“怎么做”的解答方案,因此,“做什么”“怎么做”就成为本研究的重点。教学观尽管是观念体系,但教学观是可以分析与研究,是与教学行为、教学活动不可分离的,实际问题与理论体系的相辅相成、彼此呼应成为教学观体系化建构的根本。由此,研究分别从“教学价值观、教学质量观、教学主体观、教学过程观、教学评价观”五个子系统出发,构建起共生视角下的教学观理论体系与理念模型,并将理论研究的结果与实践策略相结合,激发出教学观在实践创生中的活力,以完善其理论体系,最终将内共生与外共生相结合,创生完整的教学发展保障体制,全面地完成“主体共生教学观”的体系建构。主体共生教学观的研究通过实证研究的方式,综合运用实地调研、问卷调查、深入访谈、个案分析等方法,结合统计分析等技术手段,对一线教师在主体共生教学观的认知与理解情况进行了实证搜寻、现状分析与差异对比,证实了主体共生教学观的五大核心维度,也确立了本文后续研究的基础,即主体共生教学观包含主体共生教学价值观、主体共生教学质量观、主体共生教学主体观、主体共生教学过程观、主体共生教学评价观五大核心维度,发现教师已然具有主体共生发展的观念萌芽,但并未形成系统化的共生理念,也未能有效地、积极地指导其教学实践、教学行为,生成最佳共生实践体,产生优质的教学效能。在主体共生教学观具体结构得以验证的基础上,对主体共生教学价值观、主体共生教学质量观、主体共生教学主体观、主体共生教学过程观、主体共生教学评价观五大子系统进行了有机建构,以确保教师教学观各级子系统的优化发展。在主体共生教学价值观的研究中,以嬗变与构建为核心,分析主体共生教学价值观的历史变迁,主体共生教学价值观系统的体系化构建,主体共生教学价值观的生成机理与评价体系,并从理念群的生成、教学价值观的培养路径寻求主体共生教学价值观构建之现实对策。在主体共生教学质量观的研究中,以演化与生成为中心,明确主体共生教学质量观的演化历程、生成机制、演化与生成路径及其实践运行系统。在主体共生教学主体观的研究中,以演变与进化为重心,梳理教师教学主体观的发展历程、逻辑向度、表征形态与实践路径。在主体共生教学过程观的研究中,以其形成与转换为旨向,探寻主体共生教学过程观的历史演进与观念变异、基本理念与理性诉求、共生维度与基本模式,而后提出主体共生教学过程观的践行展望。在主体共生教学评价观的研究中,以演进与建构为目标,通过对比明确主体共生教学评价观的时代境遇与历史选择,分析主体共生教学评价观的核心问题,着重于主体共生教学评价指标体系的设计,落脚于主体共生教学评价观的实际建构。主体共生教学观的研究以五大子系统为基础,五大子系统的建构水平、发展层次直接决定着主体共生教学观的实现可能与实现水平,于是五大子系统的优质建构成为本研究的重心,是本研究的主体所在。研究的落脚点在主体共生教学观的超越演化与实现机制上,主体共生教学观的建构离不开各子系统的优化发展,但各子系统的发展演化并不能确保主体共生教学观的超越与实现,整体的建构需要部分的优化,更需要部分间的有机整合,要想实现部分之和大于整体的共生效应,最关键也最重要的是促进子系统的整合,促进子系统间的超越演化,保证主体共生教学观的优质实现。本部分的研究围绕着“共生”开展,在主体共生教学观的整合过程中,共生系统是超越演化的基础,共生模式是超越演化的关键,共生环境是超越演化的重要外部条件,三者缺一不可,有机统一,共同保证主体共生教学观的演进深化,而动力机制、协调机制、辅助机制、保障机制与监控机制则是保证主体共生教学观真正实现的共生机制。
周琬謦[5]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中研究说明2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
王鑫[6]（2016）在《H省新建本科院校教学质量改进研究 ——基于组织变革视角》文中提出在H省,作为承载本省大众化高等教育主力军的公立新建本科院校共有B学院、D学院、H学院、S学院、J学院和G学院等6所。这6所大学为区域经济社会发展提供了有力的人才支撑,但随着该省经济社会结构性转型发展,“先天性”办学基础薄弱的新建本科院校,都面临着就业率持续低迷的困境。困境的出现要求这些大学自我检查、自我分析,致力于教学质量改进,以求新的发展。教学质量是大学组织系统的“涌现性”表征,即大学教学运行系统中各要素协同作用的结果。因此,以组织变革的视角研究新建本科院校教学质量改进,是从根源上解决教学质量改进问题的基本路径之一。目前,对于以组织变革的视角研究新建本科院校教学质量改进的问题,尚无严谨的理论支持,有效的经验也不多。开展相关理论与实证研究,将填补H省新建本科院校教学质量管理领域研究的空白,具有重要的理论与现实意义。同时,为其他省份新建本科院校教学质量改进提供参考。本研究在对国内外文献研究的基础上,结合访谈与问卷调查,对H省5所新建本科院校教学质量进行了调查。调查统计结果显示,这些大学存在着人才培养理念社会适应性不足与同质化、课程设计与实施陈旧化、有效课堂教学建构性生成滞后、信息技术使用不当、组织结构制约教学发展、教学领导与组织文化尚需强化与改进等诸多现实问题,严重地制约着教学质量的提升。在组织变革和质量改进相关理论基础上,本研究进行了组织因素归因分析,并提出了选择差异化教学发展新战略、增强教学技术力、强化有效教学领导、优化组织结构和创新组织文化等五个方面的教学质量改进策略,以期实现教学质量的切实改进。
李作章[7]（2018）在《本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案》文中进行了进一步梳理课堂教学是本科教育的基本形式,课堂教学质量决定着大学的人才培养质量。我国已经成为名副其实的高等教育大国,具备本科教育资质的大学高达一千多所。巩固本科教学基础地位,深化本科课堂教学改革,提升本科课堂教学质量对于加快高等教育强国建设和一流大学建设具有极其重要的战略意义。牢记使命、坚持以本科教学为中心、以人才培养质量提升为根本,是所有大学得以生存和发展的基石。在我国高等教育由规模发展向实现内涵式发展的时代背景下,大学本科课堂教学质量与国家的期待、人民的愿望和学生的需求还存有一定的距离。建设高等教育强国,推动一流本科教育发展,必须向课堂要质量,进行课堂教学革命,回归大学人才培养的初心、回归教师教书育人的本分,扭转“重科研、轻教学”不利局面。研制和实施本科课堂教学质量标准是深化本科教学改革的突破口,对于大学繁荣发展、创新型人才培养、教师队伍建设和提升本科教学质量均具有重大的现实意义。基于已有对标准、本科教学质量评价和本科课堂教学质量标准的文献研究成果,结合我国大学教师教学评价现状的考察,本研究选择具有代表性的个案大学进行质性研究,借以考察本科课堂教学质量标准在现实的大学环境中酝酿、生成和实践的过程,探究其存在的合理性和价值性。研究表明:个案大学本科课堂教学质量标准的研制和实施是依据大学发展实际,经校长办公会集体决策启动和开展的,是凝心聚力、履行大学使命的应然行动,是大学发展的本质规定。本科课堂教学质量标准研制经历了“标准输入”“标准磨合”和“标准输出”三个主要阶段,通过合作、审议、博弈、协商四种方式实现研制者、使用者和决策者等利益主体认识的统一,最终结果是一项共识性的行动方案。不同利益主体和环境都对本科课堂教学质量标准的研制产生影响,其中研制团队是首要的影响因素,对标准的“塑性”与“成型”发挥重要影响。在本科课堂教学质量标准中,“维度”是其纵向逻辑,“领域”是其横向逻辑,体现出对本科课堂教学活动核心要素的整体关照,选择的原则是定性和定量相结合。个案大学本科课堂教学质量标准不仅对教师的课堂教学态度、教学过程和教学效果做出了指导和规定,还创造性地将教学理解、教学特色纳入到标准内容之中,体现出服务课堂教学改进、促进学生全面发展和引领教师专业发展的价值取向,呈现出一定的权威性和系统性特征。从实践来看,本科课堂教学质量标准的实施需要良好的组织保障,程序化管理,使其能够成为规范教师教学行为、引领教学专业发展、开展教师教学评价的依据和参考。本科课堂教学质量标准是大学自我选择和内外部因素共同作用的结果,其本质是价值理性与工具理性的有机融合。大学应借助标准的力量来引导教师潜心教学、乐于教学、善于教学,发挥标准的引导、规范、改进和评价等功能,多维度优化本科课堂教学的要素。着眼于我国本科教育整体发展考量和各大学的现实基础,研究建议研制指向“课堂生活”的国家本科教学质量标准,对本科大学课堂教学质量标准实践进行上位指导;研制符合大学校情的差异性特色本科课堂教学质量标准;建立多元参与的本科课堂教学质量标准研制机制;形成本科课堂教学质量标准持续完善的“动态回路”;加强本科课堂教学质量标准研制和实施的制度保证。在以后的大学实践中,本科课堂教学质量标准在内容上应更多地由“质量合规”转向“质量改进”“质量提升”,更加突出标准的引导性和发展性功能,而非管制功能,将教师的课堂教学活动置于标准的中心。国家应积极鼓励和推动大学开展基于标准的教师教学评价,使其发挥与国家外部评价的协同作用,让大学成为本科教学质量评价、发展和改进的原动力。
徐建华[8]（2016）在《共建式高校课堂生态环境研究》文中指出提高课堂教学质量是高等教育改革与发展永恒不变的主题,建构科学合理的课堂生态及其对课堂生态环境的优化,又是教学理论深化和积极推进高校课堂教学改革不可回避的重要问题。本文共有四部分内容:第一部分包括第一章。第一章绪论主要对研究的背景、研究的目的和意义、目前国内外学者对该领域研究所取得的成果和进展情况进行了综合阐述,并详细介绍了本研究所涉及的相关概念、研究方法和思路,为后续研究指明了方向和逻辑结构。第二部分包括第二章和第三章。第二章以课堂生态范式的转变为切入点,认为目前我国高校课堂生态范式正在发生显著的变化,由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡,其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态,即强调了从“客观”到“建构”,必将走向“共建”的发展趋势,并从教师角色、学生角色、教学方法和课程资源等不同维度,说明其不同的发展特征,特别强调了生态学的基本原理和学习共同体理论是高校共建式课堂生态的理论基础。第三章从共时性角度出发,对我国高校课堂生态环境的现状进行了具体分析。本章从纵横两个维度分别探讨了能够影响高校课堂教学质量的生态环境的实然状态。横向上从影响高校课堂生态的内外部两个视角进行了生态审视,内部因素主要强调了课堂的物质环境因素、心理环境因素和文化环境因素的影响,外部因素主要强调了家庭环境因素和社区环境因素的影响。纵向上从中等教育课堂环境与高等教育课堂环境有效衔接的角度进行了生态审视,主要对教学环境、人际关系、学习目标、课程内容、教学方法等方面的生态衔接情况进行了具体分析。通过对纵横两个维度的系统研究,以应然状态的思维方式归纳出影响高校课堂生态的主要环境因素,为其后续加强共建式高校课堂生态环境建设提供现实依据。第三部分包括第四、第五、第六章。这部分内容主要对影响和制约共建式高校课堂生态建设的环境因素进行分析,选取了对课堂生态影响较大的课堂物质环境、课堂心理环境和课堂制度环境三个维度进行理论建构。第四章强调共建式高校课堂物质环境的建设,主张要重视课堂自然物理环境、课堂教学时空环境和课堂设施设备的建设。第五章强调共建式高校课堂心理环境的建设,主张要处理好师生间控制与自主心理环境的建设、学生间竞争与合作心理环境的建设。第六章强调共建式高校课堂制度环境的建设,主张要加强学生与班级管理制度的建设、教师与师德规范制度的建设。通过对这三个维度内容的详细论述,期冀从理论上对共建式高校课堂生态环境的建设提供一个较为完整的研究思路和结构框架,为高校课堂教学改革与发展提供坚实的理论支撑。第四部分包括第七章。本章主要在实践层面提出共建式高校课堂生态环境建设的有效路径。首先,确立了共建式高校课堂生态的价值目标;其次,提出共建式高校课堂生态环境建设应遵循的基本原则,主要有整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则、开放性与可持续性统一的原则以及和谐性与动态生成性统一的原则;最后,从教育理念、物质环境、人际关系、文化品性、课程设置、学术追求、课堂评价和网络平台建设等多个视角明确了共建式高校课堂生态环境建设的长效机制,为课堂学习共同体构建一个充满生命活力的生态环境,提高课堂生活品质和生命质量提供了行之有效的实践依据。
李冠男[9]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究指明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”著称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
林坤[10]（2019）在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中提出随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法（创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等）,并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
二、改革《自然》教学 提高教学质量（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、改革《自然》教学 提高教学质量（论文提纲范文）
（1）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）基于主体共生的教学观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一) 社会发展的必然诉求 |
| (二) 教育改革的根本需求 |
| (三) 教师发展的现实迫求 |
| (四) 理论研究的应然突破 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 共生 |
| (二) 主体 |
| (三) 主体共生 |
| (四) 教学与教学观 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于教学观的研究 |
| (二) 关于主体性发展的研究 |
| (三) 关于主体共生发展的研究 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究假设 |
| (三) 研究内容 |
| (四) 分析框架 |
| (五) 研究思路与研究方法 |
| 五、研究价值与研究创新 |
| (一) 研究价值 |
| (二) 研究创新 |
| 第一章 主体共生教学观的意涵与理论模型 |
| 一、主体共生：教师教学观之应然取向 |
| (一) 和谐共存观：师生关系的发展起点 |
| (二) 互惠共生观：教学目标的实践载体 |
| (三) 共生相长观：教学过程的有序开展 |
| (四) 共生共荣观：教学发展的根本旨向 |
| 二、主体共生教学观的内涵诠释 |
| (一) 主体共生教学观的内涵 |
| (二) 主体共生教学观的特性 |
| 三、主体共生教学观的表征形态与结构分析 |
| (一) 主体共生教学观的系统性表征 |
| (二) 主体共生教学观的发展性表征 |
| (三) 主体共生教学观的构成要素与结构分析 |
| 四、主体共生教学观的生成机理与理论模型 |
| (一) 主体共生教学观的生成逻辑 |
| (二) 主体共生教学观的共生机制 |
| (三) 主体共生教学观的理论模型 |
| 第二章 教师主体共生教学观的现状研究 |
| 一、教师教学观的现状研究设计 |
| (一) 教师教学观现状研究的理据 |
| (二) 教师教学观现状研究的目的 |
| (三) 教师教学观现状研究的工具 |
| (四) 教师教学观现状研究的具体实施 |
| 二、共生视野下教师教学观的现状分析 |
| (一) 共生视野下教师教学观的特征归结 |
| (二) 共生视野下教师教学观的差异分析 |
| (三) 主体共生教学观子系统相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 主体共生教学观是一个有机联系的整体系统 |
| (二) 主体共生教学观各子系统有待完善建构 |
| (三) 主体共生教学观的建构必须指向于差异共生 |
| 第三章 价值观的构建：主体共生教学观的主线贯通 |
| 一、主体共生与教师教学价值观的时代意涵 |
| (一) 主体共生教学价值观的价值取向分析 |
| (二) 主体共生教学价值观的主客体关系分析 |
| (三) 主体共生教学价值观的核心理念 |
| 二、主体共生教学价值观的体系 |
| (一) 诚信与友善：个体层面的价值准则 |
| (二) 自由与平等：交互层面的价值取向 |
| (三) 和谐与发展：理想层面的价值目标 |
| 三、主体共生教学观价值观的生成机理与评价体系建构 |
| (一) 主体共生教学价值观的生成规律 |
| (二) 主体共生教学价值观评价指标体系的建构 |
| 四、走向实践：建构主体共生教学价值观的现实对策 |
| (一) 理论输入 |
| (二) 实践参与 |
| (三) 问题导向 |
| 第四章 质量观的生成：主体共生教学观的目标导向 |
| 一、冲突与融合：教师教学质量观的本质追寻 |
| (一) 主体共生教学质量观：在回归与冲突中生成 |
| (二) 主体共生教学质量观的意涵 |
| (三) 主体共生教学质量观的诉求 |
| 二、主体共生教学质量观的生成机制 |
| (一) 主体共生教学质量观生成的动力机制 |
| (二) 主体共生教学质量观生成的影响机制 |
| (三) 主体共生教学质量观生成的链接机制 |
| 三、主体共生教学质量观的生成与演化路径 |
| (一) 共生博弈：激活主体共生教学质量观生成的动力源 |
| (二) 共生进化：主体共生教学质量观生成的合力系统 |
| (三) 共生效应：主体共生教学质量观的生命张力 |
| 四、走向实践：架构主体共生教学质量观的运行系统 |
| (一) 优化教学组织系统：建构主体共生教学质量观的运行载体 |
| (二) 整合激励约束系统：规范主体共生教学质量观的运行方向 |
| (三) 强化监控评价系统：实施主体共生教学质量观的运行调控 |
| (四) 建构共生保障系统：落实主体共生教学质量观的运行支撑 |
| 第五章 主体观的进化：主体共生教学观的人本意归 |
| 一、共生理念下教师教学主体观生成的逻辑向度 |
| (一) 教学主体的特质与结构：主体共生教学主体观生成的逻辑起点 |
| (二) 教学主体的创造性：主体共生教学主体观生成的逻辑展开 |
| (三) 教学主体创造性的限度：主体共生教学主体观生成的逻辑挑战 |
| 二、主体共生教学主体观的表征形态 |
| (一) 价值共生观：教学主体的“共生共荣” |
| (二) 动力共生观：教学主体的“共生效能” |
| (三) 实践共生观：教学主体的“共生参与” |
| (四) 发展共生观：教学主体的“共生和谐” |
| (五) 创造共生观：教学主体的“共生优化” |
| (六) 权益共生观：教学主体的“共生权力” |
| 三、走向实践：主体共生教学主体观的培育策略 |
| (一) 主体共生教学主体观的培育路径 |
| (二) 主体共生教学主体观的保障支撑 |
| 第六章 过程观的协同：主体共生教学观的有效运行 |
| 一、主体共生教学过程观的基本理念与理性诉求 |
| (一) 主体共生教学过程观的理性认知 |
| (二) 主体共生教学过程观的基本特征 |
| (三) 主体共生教学过程观的理论判定 |
| 二、主体共生教学过程观的共生维度 |
| (一) “共生度”的提升与强化 |
| (二) “共生界面”的丰富与整合 |
| (三) “共生环境”的优化与创新 |
| 三、主体共生教学过程观组织运行的基本形态 |
| (一) 共享共生观：以资源为载体的共生关系 |
| (二) 变异共生观：以差异为本源的共生关系 |
| (三) 交换共生观：以利益为纽带的共生关系 |
| (四) 互补共生观：以效益为指针的共生关系 |
| (五) 互惠共生观：以价值为归宿的共生关系 |
| 四、走向实践：主体共生教学过程观的践行展望 |
| (一) 确定主体共生的发展目标 |
| (二) 组建基于主体共生的实践共同体 |
| (三) 建立适宜主体共生的教学秩序 |
| (四) 优化教学主体的教学行为 |
| (五) 塑造引领主体共生的教研文化 |
| 第七章 评价观的改进：主体共生教学观的赋能转化 |
| 一、主体共生教学评价观的意蕴诠释 |
| (一) 主体共生教学评价观的概念 |
| (二) 主体共生教学评价观的内涵 |
| 二、主体共生教学评价观的核心问题 |
| (一) 主体共生教学评价观的基点：主体与时空的价值对接 |
| (二) 主体共生教学评价观的主体：多元主体的价值共建 |
| (三) 主体共生教学评价观的内容：主体与系统的共生共荣 |
| (四) 主体共生教学评价观的方法：理念与方法的深层统一 |
| 三、基于主体共生的教学评价指标体系设计 |
| (一) 现行教学评价指标体系的缺陷与不足 |
| (二) 主体共生教学评价指标体系的设计思路 |
| (三) 构建基于主体共生的教学评价指标体系 |
| 四、走向实践：构建有利于主体共生的教学评价观 |
| (一) 提升内部驱动力强化教学主体的主人翁意识 |
| (二) 培育核心凝聚力强化教学主体的共生意识 |
| (三) 调控外部牵引力强化教学主体的发展意识 |
| 第八章 主体共生教学观的超越演化与实现机制 |
| 一、共生系统：主体共生教学观超越演化的基础 |
| (一) 主体共生教学观超越演化的共生理论根基 |
| (二) 主体共生教学观超越演化的共生运行体系 |
| (三) 主体共生教学观超越演化的共生组织体系 |
| 二、共生模式：主体共生教学观超越演化的关键 |
| (一) 主体共生教学观超越演化的共生模式 |
| (二) 主体共生教学观演化进程中共生模式的优化整合 |
| 三、共生环境：主体共生教学观超越演化的重要外部条件 |
| (一) 共生自然环境：主体共生教学观超越演化的前提 |
| (二) 共生政策环境：主体共生教学观超越演化的约束 |
| (三) 共生文化环境：主体共生教学观超越演化的张力 |
| (四) 共生技术环境：主体共生教学观超越演化的保证 |
| 四、主体共生教学观实现的共生机制 |
| (一) 主体共生教学观实现的动力机制 |
| (二) 主体共生教学观实现的协调机制 |
| (三) 主体共生教学观实现的辅助机制 |
| (四) 主体共生教学观实现的保障机制 |
| (五) 主体共生教学观实现的监控机制 |
| 结论 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 研究反思 |
| (三) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（5）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（6）H省新建本科院校教学质量改进研究 ——基于组织变革视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）“内涵升本”要求新建本科院校教学质量不断改进 |
| （二）增强“社会服务力”要求新建本科院校教学质量持续改进 |
| （三）本科教学水平评估要求新建本科院校教学质量逐步改进 |
| （四）建设“人力资源强国和创新型国家”要求新建本科院校教学质量加快改进 |
| （五）现代组织变革理论为教学质量改进提供启示与指导 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、概念界定 |
| （一）新建本科院校 |
| （二）教学质量 |
| （三）教学质量改进 |
| （四）组织变革 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、办学定位与教学质量观文献分析 |
| （一）办学定位与教学质量 |
| （二）教学质量观与教学质量 |
| 二、教学质量影响因素文献分析 |
| （一）教学质量形成系统因素 |
| （二）教师教学学术水平 |
| （三）大学生自主学习和学习行为 |
| （四）教学质量保障 |
| 三、教学质量标准与评价文献分析 |
| （一）教学质量标准 |
| （二）教学质量评价 |
| 四、教学质量改进相关文献分析 |
| （一）教学过程中“教”的改进 |
| （二）教学过程中“学”的改进 |
| （三）教学质量管理改进 |
| （四）教学质量改进中的组织变革 |
| 第三章 教学质量改进相关理论与启示 |
| 一、系统论与启示 |
| （一）系统论基本内容 |
| （二）理性、自然与开放系统视角下的组织 |
| （三）系统论的启示 |
| 二、质量理论与启示 |
| （一）质量的定义 |
| （二）几个有影响力的质量理论 |
| （三）集成与权变视角下的质量理论启示 |
| 三、组织变革理论与启示 |
| （一）组织变革理论的基本内容 |
| （二）组织变革的过程 |
| （三）组织变革理论的启示 |
| 第四章 H省新建本科院校教学质量状况调查与分析 |
| 一、组织变革视角下测量因素结构图 |
| 二、调查问卷设计与实施 |
| （一）调查问卷设计 |
| （二）问卷调查实施 |
| （三）研究假设 |
| 三、调查结果与分析 |
| （一）教学质量现状分析 |
| （二）教学质量存在的问题 |
| （三）教学质量存在问题归因分析 |
| 第五章 组织变革视角下的教学质量改进策略 |
| 一、制订教学新战略，明晰教学质量改进路线 |
| （一）教学新战略制订的意义 |
| （二）教学新战略制订与选择 |
| 二、增强教学技术力，促进教学质量改进 |
| （一）提升教师教学学术水平 |
| （二）构建应用型人才培养课程体系 |
| （三）创设有效课堂教学 |
| （四）合理利用信息技术 |
| 三、强化教学领导，引领教学质量改进 |
| （一）教学质量改进中的教学领导的作用 |
| （二）教学领导惯行和理论来源 |
| （三）教学质量改进中有效教学领导行为维度 |
| 四、优化组织结构，支撑教学质量改进 |
| （一）组织结构及其影响因素 |
| （二）大学组织结构发展 |
| （三）基于教学质量改进的组织重构 |
| 五、创新教学组织文化，激发教学质量改进“引力波” |
| （一）教学组织文化 |
| （二）教学组织文化管理 |
| （三）创新教学组织文化步骤和策略 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 附录 4 |
| 攻读学位论文期间研究成果 |
| 致谢 |
（7）本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）基于标准提升本科教学质量已成为国际趋势 |
| （二）提升本科教学质量是新时代中国大学的使命 |
| （三）大学“重科研、轻教学”使课堂教学活动式微 |
| （四）本科课堂教学质量评价中存在诸多失范现象 |
| 二、研究的基本问题 |
| （一）本科课堂教学质量标准研制的过程是怎样的？ |
| （二）本科课堂教学质量标准研制的影响因素有哪些？ |
| （三）本科课堂教学质量标准的实施状况如何？ |
| 三、核心概念界定 |
| （一）本科教学 |
| （二）课堂教学质量 |
| （三）教学质量标准 |
| 四、研究的意义 |
| （一）丰富本科课堂教学质量标准理论 |
| （二）构建良好本科课堂教学生态文化 |
| （三）着眼于促进大学教师专业化发展 |
| （四）科学规范大学教师教学评价工作 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于“标准”的研究 |
| （一）关于标准内涵的研究 |
| （二）关于标准设计的研究 |
| （三）关于标准实施的研究 |
| （四）关于标准特征的研究 |
| 二、关于本科教学质量评价的研究 |
| （一）关于本科课堂教学质量评价的研究 |
| （二）关于本科教学质量评价体系的研究 |
| （三）关于本科教学质量评价方法的研究 |
| 三、关于本科课堂教学质量标准的研究 |
| （一）关于本科课堂教学质量标准复杂性的研究 |
| （二）关于本科课堂教学质量标准必要性的研究 |
| （三）关于本科课堂教学质量标准可行性的研究 |
| （四）关于本科课堂教学质量标准价值取向研究 |
| （五）关于本科课堂教学质量标准实践运用研究 |
| 第二章 研究设计与研究过程 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究方法的确定 |
| （一）质性研究方法的优势 |
| （二）个案研究的选用依据 |
| （三）研究对象的选择缘由 |
| 三、资料收集与分析 |
| （一）研究者进入研究现场 |
| （二）研究资料获取与收集 |
| （三）研究资料整理与分析 |
| 四、研究效度与伦理 |
| （一）研究的效度 |
| （二）研究的伦理 |
| 第三章D大学本科课堂教学质量标准研制的背景 |
| 一、悠久的历史文化基础和灿烂的师范教育底蕴 |
| 二、“建设世界一流师范大学”的梦想与行动 |
| （一）学校的梦想 |
| （二）学校的行动 |
| 三、确立“教育教学是立校之本”的基本治校方略 |
| （一）“教育教学是立校之本”治校方略的优先地位 |
| （二）“教育教学是立校之本”治校方略的意蕴表达 |
| （三）“教育教学是立校之本”治校方略的实践彰显 |
| 四、本科课堂教学质量标准研制的决策执行程序 |
| （一）问题察觉 |
| （二）选择方案 |
| （三）决策执行 |
| 第四章D大学本科课堂教学质量标准的研制过程 |
| 一、本科课堂教学质量研制的规划与启动 |
| （一）研制团队的人员构成 |
| （二）研制的思路、计划 |
| （三）研制中的资料准备 |
| 二、本科课堂教学质量标准的内容选择 |
| （一）标准内容的思想：四大理念统领多规合一 |
| （二）标准内容的维度：寻求课堂教学逻辑支点 |
| （三）标准内容的领域：提取课堂教学核心要素 |
| （四）标准内容的观测点：定量与定性原则联结 |
| 三、本科课堂教学质量标准的反馈、修订 |
| （一）本科课堂教学质量标准的意见征询 |
| （二）本科课堂教学质量标准的修订、完善 |
| （三）本科课堂教学质量标准的通过、执行 |
| 四、本科课堂教学质量标准研制的基本机制 |
| （一）本科课堂教学质量标准研制的构成要素 |
| （二）本科课堂教学质量标准研制要素的关系 |
| （三）本科课堂教学质量标准研制机制的分析 |
| 第五章 D大学本科课堂教学质量标准研制的影响因素 |
| 一、本科课堂教学质量标准“输入”阶段的研制者 |
| （一）个体：“课程教学论专家”“教学能手” |
| （二）团队：“良好领导力”“积极心理资本” |
| （三）研制团队内部“标准输入”的共识方式 |
| 二、本科课堂教学质量标准“磨合”阶段的利益相关者 |
| （一）教师: 指导课堂教学的“行动指南” |
| （二）学生和专家:课堂评教的“好工具” |
| （三）学院院长:部门教学管理的“依据” |
| （四）决策者:课堂教学质量保障的“顶层设计” |
| （五）研制团队与利益相关者“标准磨合”的方式 |
| 三、本科课堂教学质量标准研制过程中的环境 |
| （一）国家和大学发展对标准研制的影响 |
| （二）大学文化氛围对标准研制的影响 |
| （三）大学决策制度对标准研制的影响 |
| 第六章 D大学本科课堂教学质量标准的文本分析 |
| 一、本科课堂教学质量标准的文本内容呈现 |
| （一）本科课堂教学质量标准文本的内容结构 |
| （二）本科课堂教学质量标准文本的认识思维 |
| 二、本科课堂教学质量标准的价值取向剖视 |
| （一）引领教师专业发展的“人本取向” |
| （二）服务课堂教学改进的“工具取向” |
| （三）促进学生全面发展的“目标取向” |
| 三、本科课堂教学质量标准的基本特征揭示 |
| （一）本科课堂教学质量标准的权威性 |
| （二）本科课堂教学质量标准的公共性 |
| （三）本科课堂教学质量标准的系统性 |
| （四）本科课堂教学质量标准的专有性 |
| 第七章 D大学本科课堂教学质量标准的实施推进 |
| 一、本科课堂教学质量标准实施的组织保障 |
| （一）大学本科课堂教学质量标准实施的方式 |
| （二）大学本科课堂教学质量标准实施的组织 |
| （三）大学本科课堂教学质量标准实施的保障 |
| 二、本科课堂教学质量标准实施的多元状况 |
| （一）教学部门中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| （二）学生评价中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| （三）专家评价中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| 三、本科课堂教学质量标准实施的显性成效 |
| （一）营造出“尊师重教”“潜心教学”良好氛围 |
| （二）提高了中年教师对课堂教学的重视程度 |
| （三）规范了青年教师的课堂教学设计和方法 |
| （四）对其他大学本科教学改革提供一定借鉴 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| （一）本科课堂教学质量标准的长远战略性 |
| （二）本科课堂教学质量标准的内容选择性 |
| （三）本科课堂教学质量标准的利益兼顾性 |
| （四）本科课堂教学质量标准的认识规定性 |
| （五）本科课堂教学质量标准完善的持续性 |
| 二、研究建议 |
| （一）研制中国特色、世界一流的国家本科教学质量标准 |
| （二）研制和实施差异化的特色本科课堂教学质量标准 |
| （三）建立多元参与的本科课堂教学质量标准研制机制 |
| （四）形成本科课堂教学质量标准持续完善的“动态回路” |
| （五）加强本科课堂教学质量标准研制和实施的制度保证 |
| 三、研究反思 |
| （一）研究的创新尝试 |
| （二）研究存在的不足 |
| （三）研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（8）共建式高校课堂生态环境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| （一）时代召唤：生态文明建设的迫切要求 |
| （二）理论深化：课堂理论研究的快速发展 |
| （三）现实诉求：高校课堂教学质量面临的危机 |
| （四）内在需要：高校教师专业化发展的追求 |
| （五）长远动力：大学生增强竞争实力的需要 |
| 二、研究的目的和意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 三、研究综述 |
| （一）国外相关研究文献综述 |
| （二）国内相关研究文献综述 |
| （三）对已有研究成果的评析 |
| 四、相关概念界定 |
| （一）生态与环境 |
| （二）课堂生态与课堂生态环境 |
| （三）学习共同体与课堂学习共同体 |
| 五、研究的方法和思路 |
| （一）研究的方法 |
| （二）研究的思路 |
| 第二章 高校课堂生态范式的变革及理论基础 |
| 一、高校课堂生态范式的历史沿革：从“客观”到“建构” |
| （一）客观主义与讲授式课堂生态 |
| （二）建构主义与建构式课堂生态 |
| 二、高校课堂生态范式的未来发展：走向“共建” |
| （一）共建式课堂生态的理论基础——生态学原理与学习共同体理论 |
| （二）共建式高校课堂生态全景解析 |
| 第三章 我国高校课堂生态环境现状审视 |
| 一、从横向视角对我国高校课堂内外部环境的生态审视 |
| （一）对我国高校课堂内部环境的生态审视 |
| （二）对我国高校课堂外部环境的生态审视 |
| 二、从纵向视角对中等与高等教育课堂环境有效衔接的生态审视 |
| （一）教学环境的生态审视 |
| （二）人际关系的生态审视 |
| （三）学习目标的生态审视 |
| （四）课程内容的生态审视 |
| （五）教学方法的生态审视 |
| 本章小结 |
| 第四章 共建式高校课堂物质环境建设 |
| 一、课堂自然物理环境 |
| （一）课堂自然物理环境对课堂教与学活动的影响 |
| （二）共建式高校课堂自然物理环境的建设 |
| 二、课堂教学时空环境 |
| （一）课堂时空环境对课堂教与学活动的影响 |
| （二）共建式高校课堂时空环境的建设 |
| 三、课堂教学设施设备环境 |
| （一）教学设施设备对课堂教与学活动的影响 |
| （二）共建式高校课堂设施设备环境的建设 |
| 本章小结 |
| 第五章 共建式高校课堂心理环境建设 |
| 一、师生间的控制与自主 |
| （一）课堂中师生间的控制 |
| （二）课堂中师生间的自主 |
| （三）共建式高校课堂师生间控制与自主心理环境的建设 |
| 二、学生间的竞争与合作 |
| （一）学生间的竞争 |
| （二）学生间的合作 |
| （三）共建式高校课堂学生间竞争与合作心理环境的建设 |
| 本章小结 |
| 第六章 共建式高校课堂制度环境建设 |
| 一、学生与班级管理制度 |
| （一）传统班级管理制度的实然状态——封闭或半封闭化 |
| （二）班级管理制度的应然走向——生态化 |
| （三）共建式高校课堂班级管理制度环境的建设 |
| 二、教师与师德规范制度 |
| （一）高校教师师德失范的制度根源 |
| （二）共建式高校课堂师德规范制度环境的建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 共建式高校课堂生态环境建设的实践路径 |
| 一、确立共建式高校课堂生态的价值目标 |
| 二、共建式高校课堂生态环境建设的基本原则 |
| （一）整体性与协同性统一的原则 |
| （二）交互性与共生性统一的原则 |
| （三）依存性与自组织性统一的原则 |
| （四）和谐性与可持续性统一的原则 |
| （五）开放性与动态生成性统一的原则 |
| 三、共建式高校课堂生态环境建设的长效机制 |
| （一）和谐共生的教育理念是课堂生态环境建设的核心所在 |
| （二）舒适开放的物质环境是课堂生态环境建设的前提条件 |
| （三）融洽愉悦的人际关系是课堂生态环境建设的发展根基 |
| （四）清新高雅的文化品性是课堂生态环境建设的必然追求 |
| （五）丰富灵活的课程设置是课堂生态环境建设的重要保障 |
| （六）诚信卓越的学术追求是课堂生态环境建设的不竭之路 |
| （七）多元创新的课堂评价是课堂生态环境建设的现实诉求 |
| （八）交互关联的网络平台是课堂生态环境建设的技术支撑 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（10）信息技术与苗族文化课程整合的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
| (二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
| (三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义和目的 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| (三)研究目的 |
| 四、核心概念 |
| (一)苗族文化 |
| (二)课程整合 |
| (三)信息技术与课程整合 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、苗族文化课程研究文献 |
| (一)苗族文化课程 |
| (二)多元文化教育的基本理论 |
| (三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
| 二、信息技术与课程整合相关研究 |
| (一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
| (二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
| 三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
| (一)民族教育信息化发展趋势研究 |
| (二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
| (三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
| 四、文献综合评述 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程与资料分析 |
| 五、研究信度、效度及研究伦理 |
| 第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
| 一、样本学校深描 |
| (一)具有苗族文化课程实践基础 |
| (二)苗族文化研究基础较好 |
| (三)具备课程与教学研究相关师资 |
| (四)构建了相应的信息化教学环境 |
| (五)苗族师生人数比例较高 |
| 二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
| (一)苗族语言文学类课程 |
| (二)苗族文化习俗类课程 |
| (三)苗族歌舞体育类课程 |
| (四)苗族工艺美术类课程 |
| 三、问卷及访谈调查设计分析 |
| (一)学生问卷调查设计及分析 |
| (二)教师问卷调查设计及分析 |
| (三)师生访谈调查设计及分析 |
| 四、苗族文化课程教学情况分析 |
| (一)师生对课程设置认可度较高 |
| (二)课程实施有利于苗族文化传承 |
| (三)课程学习有助于学生自我发展 |
| (四)师生对课程的满意度有待提高 |
| (五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
| 五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
| (一)信息技术与课程整合的规划不足 |
| (二)信息技术与课程整合的设计不足 |
| (三)信息化课程资源建设不足 |
| (四)信息化教学策略有待改进 |
| (五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
| 第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
| 一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
| (一)促进苗族文化保护传承 |
| (二)丰富课程内容多样化表征 |
| (三)优化整合文化课程资源 |
| (四)有益于课程教学方法多元化 |
| 二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
| (一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
| (二)苗族文化课程资源丰富 |
| (三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
| 三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
| (一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
| (二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
| (三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
| (四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
| (五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
| 四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
| (二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
| (三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
| (四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
| 第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
| 一、确立课程整合目标与路径 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
| (二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
| 二、选择适宜整合的课程 |
| (一)苗族文化课程分类 |
| (二)适宜整合的课程特点 |
| (三)适宜整合的课程示例 |
| 三、分析学习者学习风格与特征 |
| (一)学习者情感态度特征分析 |
| (二)学习者认知特征分析 |
| (三)学习者学习风格分析 |
| (四)学习者学习动机分析 |
| 四、课程整合所需的师资构建分析 |
| (一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
| (二)课程整合所需的师资构建 |
| 第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
| 一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
| (一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
| (二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
| (三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
| 二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
| (一)内容形式丰富多样 |
| (二)地域差异性显著 |
| (三)动态性、生成性特征突出 |
| 三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
| (一)技术标准 |
| (二)元数据规范 |
| 四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
| (一)课程导航作用 |
| (二)课程导航内容 |
| 五、建设与重构信息化课程资源 |
| (一)构建课程资源素材库 |
| (二)设计积件式课程资源知识元 |
| (三)建设适宜课堂教学的资源 |
| (四)建设适宜活动课程的资源 |
| (五)适宜网络化教学的资源 |
| (六)适宜移动学习的资源 |
| 第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
| 一、创设信息化教学环境 |
| 二、选择及组织教学内容 |
| (一)构建关联型课程内容知识体系 |
| (二)优选苗族文化课程的教学内容 |
| (三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
| 三、教与学的基本策略 |
| (一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
| (二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
| 四、整合教学模式及示例 |
| (一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
| (二)苗族文化微课网络教学模式 |
| (三)游戏引导型教学模式 |
| (四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
| (五)智慧教学模式 |
| 五、“活动学习”中的整合应用 |
| (一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
| (二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
| (三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
| (四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
| 第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
| 一、课程信息化管理 |
| (一)信息化管理平台的内容及功能 |
| (二)信息化管理平台用户分析 |
| (三)信息化管理平台建设策略 |
| (四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
| (五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
| 二、课程信息化评价 |
| (一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
| (二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
| (三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
| 第九章 结论与反思 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的反思与展望 |
| (一)研究的反思 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
四、改革《自然》教学 提高教学质量（论文参考文献）
- [1]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [2]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]基于主体共生的教学观研究[D]. 陈甜. 西南大学, 2015(11)
- [5]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [6]H省新建本科院校教学质量改进研究 ——基于组织变革视角[D]. 王鑫. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [7]本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案[D]. 李作章. 东北师范大学, 2018(02)
- [8]共建式高校课堂生态环境研究[D]. 徐建华. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [9]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [10]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)