一、单句和复句的辨别方法（论文文献综述）
刘谦[1]（2021）在《初中现代汉语语法教学研究》文中指出
赵轶哲[2]（2021）在《论汉英习语的时空性差异 ——习语的内在组构、超常规语法结构及其变异》文中研究表明学界目前对汉英习语的内在组构、超常规语法结构及其变异的共性和殊性,尚未给予足够的关注。本文采用“英汉时空性差异观”,基于自建的习语与习语翻译语料库,并从汉英大型平衡语料库与汉英口语语料库中获取真实的习语使用数据,采用理论分析与实证考察、定性分析与定量分析相结合的方法,主要探究以下三个问题:第一,汉英习语内在组构有何异同?第二,汉英习语的超常规语法结构有何共性与个性?第三,汉英习语变异有何相同与相异之处?根据以上三个问题,本文从“块状拼接与勾连延续”“空间聚合关系与时间线性关系”以及“内生性与外生性”三个维度分别对汉英习语内在组构特征、汉英习语超常规语法结构以及汉英习语变异展开探讨。主要发现有四:第一,汉英习语组构方式均具非均质性,均可大致分为词组式习语、单句式习语与复句式习语三类。在此基础上,本文对汉语偶对式习语与英语成对式习语的内在组构特征展开探讨。同时,通过对比分析其英译文与汉译文,揭示汉英对称式习语的本质特征及其个性差异产生的根源。汉语偶对式四字格习语是“汉有英无”的语言现象,在语言表征上无需任何关联词或语法标记,仅凭前后部分块状对称拼接便可理通意合,造就出词组及更复杂的语法单位,这与汉民族的强空间性思维密不可分。然而,英语成对式习语与之相去甚远,其成对词、成对短语与成对句分别由两两相对的词、短语以及句子构成,受制于其时间性特质,必须采用外显的连接手段,明示其内在组构关系。第二,对汉英习语超常规语法结构的对比研究,发现主要有三:其一,汉语的超常规四字格习语超越了汉语四字格习语的常规语法结构类型,简约而不简单,内部组构关系复杂,可大致分为潜隐与缩合两类。而英语的超常规习语,虽然其内部组构关系也表现出复杂性,然而其数量非常有限且使用频率较低;其二,汉语的超常规四字格习语在形式与内容之间构成张力,但其内生性可以消解张力,而张力与内生的深层根源在于汉语的强空间性特质;而英语的超常规习语受制于英语的强时间性特质,具有外生性,只能凭借外在形式来消解张力,一旦违反语法结构的要求,其张力就难以消解;其三,汉语的超常规四字格习语与汉语的强空间性表征具有同质关系,是汉民族强空间性思维的典型表现,昭显出汉语的个性特质;而英语的超常规习语与英语的强时间性的语言表征之间具有异质性,其语言形式通常被视为违反语法结构而难以成立。第三,“固定”与“变异”是汉英习语既矛盾又洽和的两大特征。基于汉英口语语料库,对汉英习语组构成分的变异,即替换与嵌入,进行实证性考察。研究发现,汉英习语组构成分的变异类型中嵌入型变异最多,其次为替换型变异。汉语习语变异在偶对嵌入、逻辑嵌入及临时性替换等方面表现出强空间性,其变异方式不受外在形式的约束,变异之后仍保持以意驭形、语义内生的强空间性特质。而英语习语组构成分的变异,无论是替换变异还是嵌入变异,通常都须借助于外在有形的手段才可得以实现,具有强时间性特质。第四,对汉英习语异序的实证研究发现,汉语仅靠次序的变换便可实现异序,而英语习语偏好由形态句法引发的异序。同时,基于现代汉语语料库（BCC）与美国当代英语语料库（COCA）,本文聚焦于汉英对称式习语的异序现象,旨在揭示其异同及其背后的深层缘由。发现主要有三:首先,在语言使用中,汉英对称式习语虽具固定性,但多数习语也存在异序形式。然后,较之英语对称式习语,汉语对称式习语的结构更为复杂,其异序形式也更为多样。再者,汉英对称式习语存在差异的根源在于汉语的强空间性特质与英语的强时间性特质。概而言之,本文针对汉英习语的内在组构、超常规语法结构及其变异,分别从汉语习语的块状拼接、空间聚合关系以及内生性和英语习语的勾连延续、时间线性关系以及外生性展开探讨,研究证明了汉语习语的强空间性特质与英语习语的强时间性特质。以上这些研究,对汉英习语研究、英汉对比研究以及词典编撰等方面具有理论意义和实践价值。
吴芸[3]（2021）在《第一语言非汉语的缅南中级水平华裔学生汉语标点符号偏误分析》文中指出汉语标点符号十分丰富,且有着功能多、形体各异、使用方法多样等特点。对于将汉语作为第二语言的学习者来说,要想真正学好、用好汉语标点符号是一个不小的挑战。笔者在教学中发现,学生作文中标点符号也存在十分明显的偏误现象。笔者在缅实习的学校是一所位于缅南的补习学校,该校的大部分学生都是华裔,但受到当地历史、政治和语言环境等多方面的影响,汉语在缅南地区是以第二语言教学开展的。本文主要运用偏误分析法和对比分析法,对中级水平缅南华裔学生标点符号的偏误展开研究。本文由五个部分的内容组成。第一部分是绪论。第一章对语料中标点符号的使用情况和偏误情况做了数据上的统计分析,按照功能性偏误、书写形式偏误和书写格式偏误分别统计。第二章对功能性偏误按照误代、误加、遗漏和错序的分类,逐一对每一种标点符号功能性偏误的具体表现形式进行描述、举例、解释和原因分析,接着从书写形式和书写格式两个方面对标点符号书写偏误的表现形式举例、解释和探源。最后分别对学生标点符号功能性和书写性偏误的特点及原因进行小结。第三章从教师教学和学习者自身两个方面提出教学和学习建议。最后一部分总结了本文的研究结论。总体来说,缅南地区中级水平华裔学生标点符号的偏误呈现出“功能性偏误（40.61%）>书写形式偏误（38.71%）>书写格式偏误（20.68%）”的特点,功能性偏误呈现出“遗漏（58.51%）>误代（33.84%）>误加（5.44%）>错序（2.21%）”的特点,且逗号是遗漏、误代和误加偏误中偏误率最高的标点符号。从书写性偏误上看,逗号、句号和引号是学生在书写形式上偏误率较高的标点符号,省略号是学生在书写格式上偏误率较高的标点符号。从偏误原因看,最为突出的就是缅语负迁移和目的语规则过度泛化。笔者还发现,学生标点符号偏误的往往是多因素的,如同时受到缅语、英语或目的语规则的影响。
王明俊[4]（2021）在《留学生汉语语篇中的主语省略分析 ——以英语母语背景者主语省略研究为例》文中研究说明主语省略作为交际和写作中普遍存在的复杂语言现象,是留学生汉语学习的重难点,但其使用并未得到足够的关注。语篇中的主语省略,作为英语母语背景者学习过程中会出现诸多问题的语法点之一,值得我们深入研究。本文以英语背景学习者为研究对象,考察语料库语料、教学所搜集的文本语料,对留学生主语省略的具体情况进行探究,通过英汉语言对比,深刻剖析其原因,最后在教与学情况考察的基础上,提出对英语背景学习者主语省略教学的建议。本文一共分为六章,第一章为绪论,主要是介绍本文的选题缘由、研究意义、研究方法,同时对学者关于主语省略在本体和对外汉语中的研究成果进行梳理。第二章为英汉主语及主语省略概述,对主语及主语省略进行了界定,同时对英汉主语省略现象进行了分析。第三章为英语母语者留学生主语省略情况考察,主要统计了语料库中和文本语料中留学生主语省略的情况,发现初级和中高级留学生在复句和句群中的主语省略情况不同。初级留学生的问题主要集中在复句层面,中高级留学生的问题主要集中在句群层面。第四章列举了英语母语者主语省略的情况,主要分为主语最优省、该省却不省和不该省却省三种。并对出现问题的原因进行了分析。第五章针对前文的分析,对英语母语背景学习者的主语省略问题给出一些教学建议。结语总结了本文的研究,同时指出了研究中的不足。
马敏[5]（2021）在《贵州省历年高考语文语病试题研究》文中研究指明语病题是高考语文卷语言文字运用部分的试题,在高考语文试卷中始终占有一席之地,其发展至今已有数十年的历史。漫长的时间促使语病题的发展逐渐完善和稳定,呈现稳中求新的趋势。从考查点看,语病题结合了语法、语意、语用等多方面的知识,综合考查学生的语言运用能力。本文以1978至2019年的贵州高考语文语病试题为研究对象,对贵州省历年高考语文语病题进行纵横向分析,探寻贵州高考语病试题的特点、考查内容,为学生学习语言运用提供指导性的策略。由贵州历年高考语文语病试题的分析可知,语病题的题型和分值较稳定,考查类型是考试大纲提及的语序不当、搭配不当、不合逻辑、表意不明、结构混乱、成分残缺或赘余六大类。近年语病题的命题有变化,只对同一个句子作修改,难度看似有所降低,实则更考验学生语言文字运用能力,故分析贵州历年高考语病试题,对贵州中学语病教学有重要参考价值。本文共三章。第一章分析了高考语病题的命题依据,然后结合试题分析了语病题的发展演变;第二章分析了贵州历年高考语病试题,从考查能力、命题情况、命题规律与趋势几方面分析了历年试题,试题分析主要梳理了语病的题型、分值、考查类型、考查频次、语料及命题规律,最后根据试题特点及学生的答题情况分析了学生失分原因;第三章根据第二章的试题分析和实践情况得出对高中语文教学的启示,主要从积累语言知识、规范语言表达、总结规律、练习多方面提出了语病试题的教学方法和高考应对策略。
杨洁[6]（2021）在《初中语文教材中语法知识编写发展研究（1949-2019）》文中提出语文学习的中心任务是进行语言学习,而语言的建构和运用就离不开对语言知识的学习,因此语言知识中的语法知识就在这其中发挥着很重要的作用。但反观现实的语文学习,语法知识备受争议,再加上语法知识淡化的呼声依然没有消散,使得语法知识的学习受到一定的影响。随着当下知识观和教材观的不断变化发展,教材中语法知识编写的方式、内容等也需要做出一定的革新。因此,通过研究新中国成立七十年间的主流初中语文教材中的语法知识编写情况,梳理编写历程找到问题所在,给出合理的编写建议十分有必要。本研究采用知识分析法和历史研究法,厘清新中国成立七十年以来的十一套人教版语文教材和“文革”时期的一套河北省语文教材中的语法知识编写情况,梳理语法知识编写的发展历程。从微观的角度,可以发现语法知识在新中国成立初期得到了恢复;随着教材编写工作的稳步发展,进而对语法知识反复的调整,呈现出语法知识独立成册、增加语法知识复习提纲等特点;受到大环境的影响,语法知识开始精简,编写零散;随后又重新调整,语法知识再度回归;受到“淡化语法”的影响,语法知识再度精简;如今,语法知识又重新走入师生视野,随文编排。从宏观的角度可以发现,语法知识编写大致经历了从大量系统增加到随文编排、从重新走向繁琐到削弱精简、从最大程度淡化到逐步恢复的过程,呈现出波浪式的趋势。这种趋势的背后,其实也反映出语法知识在编写时关注数量,忽视质量、静态语法知识过多、语法知识编排不合理等问题。采取调查法对呼市某实验中学的八位教师进行访谈,了解教师们对教材中语法知识编写的看法以及他们发现的问题。结合以上两个方面,从理论和实践的角度提出语法知识编写建议。首先,应突出语法知识的语言性作用,为学生提高语言文字运用的能力搭建桥梁,增加一定练习,帮助学生学会运用语法知识。第二,以实用为目的,构建相对完整的语法知识体系,语文教材中的语法知识有很多但并没有明确告诉学生是运用了怎样的知识体系,所以整体上看起来相对零散。如果给学生构建一个完整的语法知识体系,这有助于在头脑中形成完整的框架,便于他们在言语表达和理解中的知识调动,提高学习效率。第三,语法知识是语言知识中的一个内容,如果孤立处理其学习效果可能略显逊色,应与其他的语言知识一起运用,相互融合,从而使语法知识编写走向综合。第四,增加方法性知识,为学习语法知识提供支持,让语法知识的学习由静态转化为动态。最后,语法知识的编写应便于学生的理解和记忆。
迪丽达尔·牙力洪[7]（2021）在《连词“接着、然后”的用法及偏误研究》文中研究说明论文以衔接连词“接着”与“然后”为考察对象,从语义分析、句法分析、篇章功能等三个层面进行了研究,总结出了异同点,再根据连词“接着”与“然后”的异同点考察了留学生在篇章中的“接着、然后”的偏误。全文共有四个部分:第一章绪论,说明选题缘由、研究现状、研究方法以及语料库来源较详细地介绍了连词“接着、然后”。第二章“接着”与“然后”在篇章中的使用情况研究,本章主要从语义、句法及篇章功能三个方面进行详细分析,并且进行对比,总结出异同点。第三章“接着、然后”在留学生篇章中出现的偏误,本章主要总结了留学生在语义关系、句法功能、篇章功能等三个方面的偏误,根据第二章的研究视角去解释分析了偏误成因。第四章本章主要是对对外汉语教学的教学建议,根据第二章的概要与第三章的偏误,提出了较为针对性的教学建议。第五章全文的结语。
塔娜[8]（2021）在《“三言”谚语研究》文中研究说明“三言”,由明朝冯梦龙辑纂创作而成,是明朝中后期通俗小说的代表作,由三部短篇小说集组成,分别为:《喻世明言》《警世通言》和《醒世恒言》。“三言”保留了大量的谚语语料,具有很高的语言学研究价值。但是目前“三言”谚语的语言学研究成果较为零散,不成系统,且多为各种语汇混杂研究,未明确谚语筛选原则,未专门针对其谚语进行细致研究。因此,本文以此为切入点,对“三言”谚语进行全方位的梳理与研究。本篇论文分为六部分内容:第一部分是引言。首先,对冯梦龙生平及“三言”进行介绍,并明确论文所参考的“三言”版本;其次,对明代谚语以及“三言”谚语的研究现状进行总结,发现研究不足;最后,介绍本文的研究意义、方法。第二部分为“三言”谚语界定与概述。首先,参考温端政先生的观点界定谚语,并明确谚语筛选的四条规则;在此基础上,进行定量统计,“三言”谚语共计464条（重复条目计入其中）,其中《喻世明言》共119条,《警世通言》共155条,《醒世恒言》共190条。此外,重复出现的条目有51条,有异文的谚语为49条,49条谚语共有异文60条。第三部分为“三言”谚语语义和分类。首先,参考武占坤先生、马国凡先生的观点,将谚语分为修身养德谚、人际交往谚、行事处世谚和明理辨物谚四类,列举对应谚语,并分析其传授的知识,承载的明代文化信息;其次,以同义谚语和反义谚语为切入点,探讨“三言”谚语的语义类聚情况;再次,对“三言”谚语的语义结构进行分析,考察其字面意义、实际意义、中心意义和衬托意义。第四部分是“三言”谚语结构类型,将“三言”谚语分为“单句结构谚语”“复句结构谚语”“紧缩复句结构谚语”,且分别进行探讨。首先,将“单句结构谚语”分为“动词谓语句”“形容词谓语句”“名词谓语句”和“主谓谓语句”进行研究;其次,分析“复句结构谚语”的组合情况和对称情况,组合情况分为语序法和关联法两类,对称情况分为形式对称和内容对称两类;最后,分析“紧缩复句结构谚语”的紧缩手法,分为“压缩语节,取消语音停顿”“套用固定格式”“意合法,摘取关键词”三种。第五部分为“三言”谚语句群研究。首先,解释“三言”谚语句群并分析谚语引语标记;其次,分析谚语句群的关系类别,分为“因果类句群”“并列类句群”“转折类句群”;最后,分析谚语句群的语用功能,如劝诫功能、引证功能等。第六部分为“三言”谚语来源与发展。一方面,对“三言”谚语来源进行全面梳理,按照时间顺序分为“上古”“中古”“近代”三个阶段,列出来源并统计分析来源于各阶段的谚语数量;另一方面,追寻谚语产生后的发展轨迹,表现为“语词替换”“繁简变化”和“语节顺序调整”三种形式。经过探讨研究,我们得出以下结论:谚语条目数量方面,“三言”具有明显优势;语义方面,内容丰富,形式灵活多样;内部结构方面,句式结构特点突出,以复句结构谚语为主,单句结构谚语和紧缩复句结构谚语比重较小,大量谚语前后两部分形式、内容呈现对称;外部结构方面,“三言”谚语与前后句子构成谚语句群,具有较为紧密的联系;历时演变方面,谚语来源时间跨度广,演变形式交错发生。
杨占东[9]（2020）在《泰国中高级学生汉语谚语习得偏误分析与教学研究》文中提出谚语语义凝练,内涵深刻,应用广泛,在实践中能够提高语言的张力与准度。汉语谚语的学习和使用是中高级阶段汉语学习者的难点之一,学习者容易在谚语习得过程中产生偏误。目前学界对学生习得谚语的偏误问题尚待深入研究,对于谚语的教学内容和教学方法也仍须进一步的探讨。文章以《汉语教程》第三册、《博雅汉语》中级冲刺篇和高级飞翔篇中所涉及到的谚语为语料,选取泰国六所华校中高级阶段学生,针对学生习得谚语的情况进行调查,以问卷和观察法收集偏误语料,从语法结构、语义理解和语用三个方面对偏误语料进行分析,并归纳学习者习得偏误形成的内因和外因两方面因素。由调查结果得知:调查对象在习得谚语习得偏误主要在于以下三个方面:区分谚语概念、谚语语义理解、语用方面。偏误形成内因有学习者学习风格、学习策略、回避与迁移三个方面;外因有汉泰谚语客观差异、教材因素、教师因素。针对偏误原因,文章提出强化语法规则、语义对比讲解和创设语用环境三方面的教学原则,以“结构-功能-文化”与文化体验为教学方法,设计了谚语教学案例,记录教学实践过程,并对比谚语授课班两学期成绩,反思并总结教学意见。文章中调查收集的谚语偏误语料与纠正谚语习得偏误的教学经验等内容,为泰国的汉语教学者预测及纠正学生谚语偏误提供可借鉴的教学案例和方法。
王思悦[10]（2021）在《母语为西语的中高级留学生汉语明喻句偏误研究》文中进行了进一步梳理比喻是汉语修辞中最常见、应用最广泛的一种修辞方式,比喻辞格的教学也是对外汉语修辞教学的重点之一。它既是HSK（汉语水平考试）对母语为非汉语国家的考生提出的要求,也是留学生在汉语学习阅读理解中遇到的重点和难点。由于在语言表达、思维方式和文化等方面都存在一定差异,汉语和西班牙语这两种语言中的比喻在很多方面都表现出各自不同的特点。本文拟从比喻最基本的分类——明喻出发,选取汉语和西班牙语中典型的明喻句式作为研究对象,通过句子结构分析和语法表达对两种语言的明喻句进行对比分析,试图找出它们之间的异同和对应关系。论文第一章为绪论,介绍了本文的选题缘起、研究方法及研究意义,对汉西明喻句研究情况进行了综述,并通过梳理HSK真题和阅读教材,介绍了目前对外汉语教学对中高级留学生在明喻学习上的掌握要求,以此规定了明喻句研究的范围。第二章对汉、西明喻句的概念、结构这两大方面的共性和差异进行对比分析,发现汉西明喻句在喻词和喻体方面存在诸多相似点和不同点。论文第三章和第四章通过发放调查问卷搜集语料,进行偏误分析,分析母语为西班牙语的中高级留学生在学习明喻句时产生的偏误及偏误成因:偏误的五种常见类型有概念混淆、本体和喻体的偏误、喻体选用不当、句子表达偏误以及由于语法错误造成的偏误,并从多角度的负迁移、教材和教学的方面分析了偏误成因。第五章探讨了相应的学习与教学建议、设计教学案例,以期对明喻句的对外汉语教学提供可行的策略,且帮助留学生更好地掌握汉语明喻句。
二、单句和复句的辨别方法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、单句和复句的辨别方法（论文提纲范文）
（2）论汉英习语的时空性差异 ——习语的内在组构、超常规语法结构及其变异（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 术语界定 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.4 研究方法与语料选取 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 汉英习语的对比基础 |
| 2.1.1 汉英习语的界定 |
| 2.1.2 汉英习语的规约性 |
| 2.1.3 汉英习语的字长偏好 |
| 2.1.4 汉英习语的文体差异 |
| 2.2 汉英习语结构的相关研究 |
| 2.2.1 汉语习语结构的相关研究 |
| 2.2.2 英语习语结构的相关研究 |
| 2.3 汉英习语变异的相关研究 |
| 2.3.1 汉语习语变异的相关研究 |
| 2.3.2 英语习语变异的相关研究 |
| 2.4 汉英习语对比的相关研究 |
| 2.4.1 汉英习语对比的相关研究 |
| 2.4.2 英汉习语对比的相关研究 |
| 2.5 小结 |
| 3 英汉时空性差异观 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 英汉时空性差异观 |
| 3.3 汉英习语的时空性差异 |
| 3.3.1 块状拼接与勾连延续 |
| 3.3.2 空间聚合关系与时间线性关系 |
| 3.3.3 内生性与外生性 |
| 3.4 小结 |
| 4 汉英习语的组构方式 |
| 4.1 汉英习语组构方式的非均质性 |
| 4.1.1 汉语习语组构方式的非均质性 |
| 4.1.2 英语习语组构方式的非均质性 |
| 4.1.3 汉英习语组构方式的非均质性对比 |
| 4.2 从汉语偶对式习语的组构方式看汉语的强空间性特质 |
| 4.2.1 汉语偶对式习语的组构方式 |
| 4.2.2 从汉语偶对式习语的组构方式看汉语的强空间性特质 |
| 4.2.3 从汉语偶对式习语的英译看汉语的强空间性特质 |
| 4.2.3.1 从汉语偶对式习语的词组式特征看汉语的强空间性特质 |
| 4.2.3.2 从汉语偶对式习语的单句式特征看汉语的强空间性特质 |
| 4.2.3.3 从汉语偶对式习语的复句式特征看汉语的强空间性特质 |
| 4.3 从英语成对式习语的组构方式看英语的强时间性特质 |
| 4.3.1 英语成对式习语的组构方式 |
| 4.3.2 从英语成对式习语的组构方式看英语的强时间性特质 |
| 4.3.3 从英语成对式习语的汉译看英语的强时间性特质 |
| 4.4 小结 |
| 5 汉英习语的超常规语法结构 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 汉语超常规习语与强空间性表征的同质性 |
| 5.2.1 汉语四字格习语的常规语法结构 |
| 5.2.2 汉语四字格习语的超常规语法结构 |
| 5.2.3 汉语超常规四字格习语与汉语强空间性表征的同质性 |
| 5.3 英语超常规习语与强时间性表征的异质性 |
| 5.3.1 英语习语的常规语法结构 |
| 5.3.2 英语习语的超常规语法结构 |
| 5.3.3 英语超常规习语与英语强时间性表征的异质性 |
| 5.4 小结 |
| 6 汉英习语组构成分变异现象 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 汉英习语变异现象概观 |
| 6.2.1 汉语习语的变异现象 |
| 6.2.2 英语习语的变异现象 |
| 6.3 汉英习语组构成分变异现象 |
| 6.3.1 研究问题 |
| 6.3.2 语料与研究方法 |
| 6.4 从汉英习语组构成分变异看汉英的时空性差异 |
| 6.4.1 汉英习语组构成分变异的定量考察 |
| 6.4.2 从替换变异看汉英的时空性差异 |
| 6.4.3 从嵌入变异看汉英的时空性差异 |
| 6.5 小结 |
| 7 汉英习语异序现象 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 汉英习语异序现象 |
| 7.3 汉英对称式习语异序现象 |
| 7.3.1 术语界定 |
| 7.3.1.1 对称式习语 |
| 7.3.1.2 对称式习语的异序 |
| 7.3.2 研究问题 |
| 7.3.3 语料与研究对象 |
| 7.4 汉英对称式习语异序现象的定量考察 |
| 7.4.1 汉英对称式习语的异序形式 |
| 7.4.2 汉英对称式习语异序现象的语域分布 |
| 7.4.3 汉英对称式习语的异序程度 |
| 7.4.4 汉英对称式习语的类型对比 |
| 7.4.4.1 汉语对称式习语的类型 |
| 7.4.4.2 英语对称式习语的类型 |
| 7.5 汉英对称式习语异序现象共性与个性溯源 |
| 7.5.1 共性溯源 |
| 7.5.2 个性溯源 |
| 7.6 小结 |
| 8 结语 |
| 8.1 主要发现 |
| 8.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《汉语成语九用词典》与《中华成语大词典》结构对比(节选) |
| 附录2 超常规四字格习语: 缩合型(节选) |
| 附录3 超常规四字格习语: 潜隐型(节选) |
（3）第一语言非汉语的缅南中级水平华裔学生汉语标点符号偏误分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由和研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究对象和语料来源 |
| 第五节 研究综述 |
| 一、国内对标点符号的研究 |
| 二、汉语国际教育中标点符号的研究 |
| 第一章 缅南中级水平华裔学生标点符号数据分析 |
| 第一节 标点符号使用情况数据分析 |
| 第二节 标点符号偏误情况数据分析 |
| 一、偏误界定的原则和标准 |
| 二、功能性偏误数据分析 |
| 三、书写性偏误数据分析 |
| 第二章 缅南中级水平华裔学生标点符号偏误原因分析 |
| 第一节 标点符号功能性偏误原因分析 |
| 一、误代 |
| 二、误加 |
| 三、遗漏 |
| 四、错序 |
| 第二节 标点符号书写性偏误原因分析 |
| 一、书写形式偏误分析 |
| 二、书写格式偏误分析 |
| 第三节 缅南中级华裔学生标点符号偏误特点及原因小结 |
| 一、功能性偏误特点及原因小结 |
| 二、书写性偏误特点及原因小结 |
| 第三章 提高标点符号正确率的建议 |
| 第一节 对汉语教师的建议 |
| 一、标点符号对比教学 |
| 二、相似功能和形态的辨别 |
| 三、趣味练习和“注意”强化 |
| 四、利用偏向输入 |
| 五、重视和规范性的提高 |
| 第二节 对汉语学习者的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 学生作文语料 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）留学生汉语语篇中的主语省略分析 ——以英语母语背景者主语省略研究为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于省略研究 |
| 1.2.2 主语省略研究 |
| 1.2.3 主语省略偏误研究 |
| 1.2.4 英语母语背景学习者主语省略研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 2 英汉主语及主语省略的异同 |
| 2.1 主语概述 |
| 2.1.1 汉语主语概述 |
| 2.1.2 英语主语概述 |
| 2.2 主语省略 |
| 2.2.1 省略句和非主谓句的区别 |
| 2.2.2 主语省略判断标准 |
| 2.2.3 汉语主语省略 |
| 2.2.4 英语主语省略 |
| 2.3 英汉主语省略的异同 |
| 2.3.1 英汉主语省略相同点 |
| 2.3.2 英汉主语省略不同点 |
| 3 英语母语者留学生主语省略情况考察 |
| 3.1 调查研究情况概述 |
| 3.1.1 研究范围 |
| 3.1.2 研究目的 |
| 3.2 HSK语料库统计概况 |
| 3.2.1 语料库中调查对象基本情况 |
| 3.2.2 语料库中主语省略总体情况 |
| 3.3 调查统计概况 |
| 3.3.1 调查对象 |
| 3.3.2 调查中主语省略总体情况 |
| 4 英语母语者主语省略情况类型及原因分析 |
| 4.1 英语母语者主语省略情况类型 |
| 4.1.1 复句中的主语省略 |
| 4.1.2 句群中的主语省略 |
| 4.2 英语母语者主语省略问题原因分析 |
| 4.2.1 主语省略本体的复杂性 |
| 4.2.2 学生的原因 |
| 4.2.3 课堂教学的影响 |
| 5 英语母语背景学习者主语省略的教学启示 |
| 5.1 增加主语省略规则的教学 |
| 5.1.1 结合单句初涉主语省略规则 |
| 5.1.2 结合复句归纳主语省略规则 |
| 5.1.3 结合句群切入主语省略规则 |
| 5.2 采用语境教学进行规则点拨 |
| 5.2.1 采用语言语境教学 |
| 5.2.2 采用非语言语境教学 |
| 5.3 不同语体区分教学 |
| 5.3.1 口语教学 |
| 5.3.2 写作教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）贵州省历年高考语文语病试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一 研究缘起与意义 |
| 二 研究现状 |
| 三 研究内容和方法 |
| 四 概念界定与创新之处 |
| 第一章 高考语文语病试题的命题依据及历史演变 |
| 第一节 高考语病题的命题依据 |
| 第二节 贵州高考语病题的考查类型 |
| 第三节 贵州高考语文语病试题的历史演变 |
| 第二章 贵州省历年高考语文语病试题分析 |
| 第一节 贵州省历年高考语文用卷情况分析 |
| 第二节 贵州省历年高考语文语病试题命题情况分析 |
| 第三节 贵州高考语文语病试题命题规律与趋势 |
| 第四节 语病试题失分原因分析 |
| 第三章 贵州高考语病试题对高中语文教学的要求及启示 |
| 第一节 注重语言知识的积累 |
| 第二节 立足运用规范语言表达 |
| 第三节 总结规律精讲精练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）初中语文教材中语法知识编写发展研究（1949-2019）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于语法知识编写研究 |
| 2.关于初中语文语法知识的重要性研究 |
| 3.关于语文教材的研究 |
| (四)研究方法 |
| 1.调查法 |
| 2.历史研究法 |
| (五)语法知识相关概念界定 |
| 1.语法 |
| 2.语法知识 |
| 3.教学语法 |
| 4.中学教学语法 |
| 一、初中语文教材中语法知识编写发展历程及趋势 |
| (一)编写发展历程 |
| 1.初期恢复(1949-1952)语法知识初涉 |
| 2.反复调整(1953-1965)语法知识不断调整 |
| 3.停滞不前(1966-1967)语法知识精简 |
| 4.再度回归(1978-1993)语法知识系统化 |
| 5.面临剪裁(1993-2010)语法知识逐渐淡化 |
| 6.重新再现(2010-2016)语法知识随文编排 |
| (二)初中语文教材中语法知识编写趋势 |
| 1.从大量系统增加到打破体系随文编排 |
| 2.从重新走向繁琐化到削弱精简 |
| 3.从最大程度淡化到逐步恢复 |
| 二、初中语文教材中语法知识编写问题 |
| (一)初中语文教师对语法知识编写的认识 |
| 1.访谈调查设计 |
| 2.访谈结果 |
| (二)编写问题诊断 |
| 1.课程层面 |
| 2.教材层面 |
| 3.语法知识体系层面 |
| 三、初中语文教材中语法知识编写建议 |
| (一)教材编写理论 |
| 1.学习迁移理论 |
| 2.行为主义学习理论 |
| (二)教材编写建议 |
| 1.突出语法知识的语言性作用 |
| 2.构建实用且完整的语法知识体系 |
| 3.语法知识编写应走向综合 |
| 4.增加方法性知识 |
| 5.便于学生理解和记忆 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）连词“接着、然后”的用法及偏误研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 连词研究 |
| 1.2.2 “接着、然后”的研究成果 |
| 1.3 研究对象及研究方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 “接着、然后”语义、句法、篇章功能分析 |
| 2.1 “接着、然后”的语义分析 |
| 2.1.1 “接着、然后”的基本语义 |
| 2.1.2 “接着、然后”语义关系 |
| 2.2 “接着、然后”的句法分析 |
| 2.2.1 “接着、然后”的位置分布分析 |
| 2.2.2 “接着、然后”的连用共现 |
| 2.3 “接着、然后”的篇章功能分析 |
| 2.3.1 篇章衔接功能 |
| 2.3.2 话语标记功能 |
| 2.3.3 积极性及消极性功能 |
| 第三章 “接着、然后”在留学生篇章中的偏误 |
| 3.1 语义关系偏误类型 |
| 3.1.1 因果关系 |
| 3.1.2 条件关系 |
| 3.2 句法偏误类型 |
| 3.2.1 连用共现 |
| 3.3 篇章功能偏误类型 |
| 3.3.1 篇章衔接功能 |
| 3.3.2 消极性功能 |
| 第四章 “接着”与“然后”的教学建议 |
| 4.1 课堂教学建议 |
| 4.2 教材编写建议 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）“三言”谚语研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)冯梦龙与“三言” |
| 1.冯梦龙生平 |
| 2.“三言”简介 |
| (二)明代谚语及“三言”谚语研究现状 |
| 1.明代谚语研究现状 |
| 2.“三言”谚语研究现状 |
| (三)研究意义与研究方法 |
| 1.研究意义 |
| 2.研究方法 |
| 一、 “三言”谚语界定与概述 |
| (一)谚语界定与“三言”谚语筛选原则 |
| 1.谚语界定 |
| 2.“三言”谚语筛选原则 |
| (二)“三言”谚语定量统计 |
| 二、 “三言”谚语语义和分类 |
| (一)谚语语义内容分类 |
| 1.修身养德谚 |
| 2.人际交往谚 |
| 3.行事处世谚 |
| 4.明理辨物谚 |
| (二)谚语语义类聚 |
| 1.同义谚语 |
| 2.反义谚语 |
| (三)谚语语义结构 |
| 1.字面意义和实际意义 |
| 2.衬托意义和中心意义 |
| 三、 “三言”谚语结构类型 |
| (一)单句结构谚语 |
| 1.动词谓语句 |
| 2.形容词谓语句 |
| 3.名词谓语句 |
| 4.主谓谓语句 |
| (二)复句结构谚语 |
| 1.组合情况 |
| 2.对称情况 |
| (三)紧缩复句结构谚语 |
| 1.压缩语节,取消语音停顿 |
| 2.套用固定格式 |
| 3.“意合法”,摘取关键词 |
| 四、 “三言”谚语句群研究 |
| (一)“三言”谚语句群与引语标记 |
| 1.“三言”谚语句群 |
| 2.“三言”谚语引语标记 |
| (二)“三言”谚语句群的关系类别 |
| 1.因果类句群 |
| 2.并列类句群 |
| 3.转折类句群 |
| (三)“三言”谚语句群的语用功能 |
| 1.劝诫、建议功能 |
| 2.引证、驳斥功能 |
| 3.引出话题功能 |
| 五、 “三言”谚语来源与发展 |
| (一)谚语来源 |
| 1.上古期 |
| 2.中古期 |
| 3.近代阶段 |
| (二)谚语形式演变 |
| 1.语词替换 |
| 2.结构繁简变化 |
| 3.顺序调整 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）泰国中高级学生汉语谚语习得偏误分析与教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 泰国学生谚语习得情况调查 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 语料来源 |
| 2.3 调查结果反馈 |
| 2.3.1 谚语讨论会成果反馈 |
| 2.3.2 谚语考试结果反馈 |
| 2.3.3 问卷调查结果反馈 |
| 第3章 泰国学生谚语偏误类型分析 |
| 3.1 语法结构偏误 |
| 3.1.1 单句谚语形式偏误 |
| 3.1.2 复句谚语形式偏误 |
| 3.2 谚语语义偏误 |
| 3.2.1 词义理解偏误 |
| 3.2.2 多音字、近义词义偏误 |
| 3.2.3 语义偏离 |
| 3.3 语用不当偏误 |
| 第4章 泰国学生谚语偏误成因分析 |
| 4.1 汉泰谚语差异 |
| 4.1.1 汉泰谚语概念差异 |
| 4.1.2 汉泰谚语语义差异 |
| 4.2 教材因素 |
| 4.2.1 《博雅汉语》谚语数量不足 |
| 4.2.2 《汉语教程》谚语应用不足 |
| 4.3 学习者因素 |
| 4.3.1 学习风格与策略影响 |
| 4.3.2 话题回避与迁移影响 |
| 4.4 教师因素 |
| 4.4.1 谚语教学意识淡薄 |
| 4.4.2 语用分类意识薄弱 |
| 小结 |
| 第5章 对外汉语谚语教学研究 |
| 5.1 谚语教学内容选取 |
| 5.1.1 汉泰近义谚语选取 |
| 5.1.2 课外谚语选取 |
| 5.2 谚语教学原则 |
| 5.2.1 语法规则强化 |
| 5.2.2 语义对比讲解 |
| 5.2.3 语用环境创设 |
| 5.3 谚语教学方法 |
| 5.3.1 “结构-功能-文化”教学法 |
| 5.3.2 “体验文化”教学法 |
| 5.4 谚语教学案例设计 |
| 5.4.1 综合课教学案例设计 |
| 5.4.2 文化课教学案例设计 |
| 5.4.3 汉泰翻译课案例设计 |
| 5.5 对外汉语谚语教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 对泰国学生习得汉语谚语的问卷调查 |
| 附录2 春府大众国际中学 |
| 附录3 春府大众国际中学 |
| 附录4 学生作业展示 |
| 附录5 谚语讨论会原始语料收集 |
| 致谢 |
（10）母语为西语的中高级留学生汉语明喻句偏误研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 汉语比喻本体与教学研究 |
| 1.2.2 汉西比喻对比研究 |
| 1.2.3 对于中高级留学生的明喻句掌握要求分析 |
| 1.3 研究方法及研究意义 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究意义与创新点 |
| 1.4 语料来源 |
| 第二章 汉西明喻句对比分析 |
| 2.1 汉西明喻概念对比分析 |
| 2.2 汉西明喻句结构对比分析 |
| 2.2.1 喻词比较 |
| 2.2.2 喻体比较 |
| 2.2.2.1 喻体的结构形式对比 |
| 2.2.2.2 喻体和喻义在两种语言中的对应关系对比 |
| 第三章 母语为西语的中高级留学生明喻句偏误调查与分析 |
| 3.1 调查概述 |
| 3.2 问卷设计 |
| 3.2.1 设计方法 |
| 3.2.2 问卷形式 |
| 3.3 问卷调查 |
| 3.3.1 调查对象 |
| 3.3.2 调查方法 |
| 3.4 问卷分析 |
| 第四章 母语为西语的中高级留学生明喻句偏误类型与归因 |
| 4.1 母语为西语的中高级留学生汉语明喻句偏误类型 |
| 4.2 母语为西语的中高级留学生明喻句偏误归因 |
| 4.2.1 负迁移的影响 |
| 4.2.1.1 母语负迁移 |
| 4.2.1.2 文化负迁移 |
| 4.2.2 阅读教材的影响 |
| 4.2.3 教师教学的影响 |
| 第五章 针对母语为西语的留学生比喻的教学建议 |
| 5.1 留学生个人学习方面 |
| 5.2 阅读教材编写方面 |
| 5.3 教师教学方面 |
| 5.3.1 教师教学建议 |
| 5.3.2 教案实例与分析 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 总结与回顾 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:母语为西语的中高级留学生汉语明喻句偏误调查 |
| 附录2:对阅读教材中明喻现象的梳理 |
| 附录3:教学案例讲义 |
四、单句和复句的辨别方法（论文参考文献）
- [1]初中现代汉语语法教学研究[D]. 刘谦. 华中师范大学, 2021
- [2]论汉英习语的时空性差异 ——习语的内在组构、超常规语法结构及其变异[D]. 赵轶哲. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]第一语言非汉语的缅南中级水平华裔学生汉语标点符号偏误分析[D]. 吴芸. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]留学生汉语语篇中的主语省略分析 ——以英语母语背景者主语省略研究为例[D]. 王明俊. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]贵州省历年高考语文语病试题研究[D]. 马敏. 贵州师范大学, 2021(12)
- [6]初中语文教材中语法知识编写发展研究（1949-2019）[D]. 杨洁. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [7]连词“接着、然后”的用法及偏误研究[D]. 迪丽达尔·牙力洪. 上海师范大学, 2021(08)
- [8]“三言”谚语研究[D]. 塔娜. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [9]泰国中高级学生汉语谚语习得偏误分析与教学研究[D]. 杨占东. 浙江科技学院, 2020(03)
- [10]母语为西语的中高级留学生汉语明喻句偏误研究[D]. 王思悦. 上海外国语大学, 2021(04)