一、提高考试信度的若干措施（论文文献综述）
杨惠中[1]（2015）在《有效测试、有效教学、有效使用》文中研究说明中国是考试大国,各种考试难计其数。但是,人们对考试的现状并不满意,因此对"测试反拨作用"、"测试后效"的讨论成为人们关注的话题;但在讨论中也存在一种泛化的倾向。无疑,正面反拨作用和正面后效是一项好的考试的必要条件。语言测试工作者在设计一个考试项目时必须力求做到考试能够正确地引导教学,并且能够对社会产生良好的后效。同时应当清醒地看到,考试的作用实际上是有限的,考试即使能够对教学产生正面反拨作用,也是一种长效作用;另一方面,考试是在一定的社会环境中进行的。所谓后效,只有当考试结果被实际使用以后才会发生,而考试结果的使用本身是一种社会性决策,不是单纯的测试学术问题,并不在语言测试工作者能够控制的范围之内。因此必须全面看待考试、教学和考试结果的使用三者之间的关系。事实上考试有好坏之分,教学也有好坏之分,考试结果的使用还有正确与否、恰当与否的区别,不能一概而论。这里有学术问题,有社会问题;有测试问题,有教学问题;有测试的内容问题,有测试的形式问题;纠结在一起,需要擘肌分理,一一澄清,否则无法得出正确的结论。笔者认为,考试、教学和考试结果的使用,三者构成一个系统,要发挥系统的作用,三者必须协调。实际上三者是不同的过程,虽然密切相关,但毕竟不是同一回事,应当区分开来,各司其职、各尽其责。只有各方正确处理好各自的关系,做到有效测试、有效教学、有效使用,才有可能找到正确的解决之道,取得整个系统的最佳效果。
周云[2]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中研究说明考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
刘亮[3]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中认为本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
白玲[4]（2017）在《基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究》文中指出目前,国内外学者们提出的翻译能力模式建构研究大多是从理论角度进行的,对基于能力的翻译测试实证研究比较少见。现有的翻译能力研究方向主要从外语翻译到母语,且多适用于源语和目的语语法差异较小的语对,因而并不完全适用于汉英翻译能力。诊断测试在翻译测试研究领域更未引起重视。本研究主要解决以下三个问题（1）汉英翻译能力的构成成分是什么?这些单项成分具体包括哪些内容?（2）如何设计与开发基于语段的汉英翻译能力诊断测试?（3）本研究所开发的汉英翻译能力诊断测试信度和效度如何?基于国内外有关翻译能力的相关研究成果,本研究侧重翻译教学中可测试的核心翻译能力,提出汉英翻译能力模式,将汉英翻译能力分解为双语能力、翻译策略能力、翻译专业知识、语言外能力、工具使用与研究能力及译者生理心理主体因素等子能力。这些子能力互为补充,整合作用于整个翻译过程。根据此汉英翻译能力模式和交际语言测试理论,本研究基于翻译课堂教学实践,将翻译测试与诊断测试相结合,运用诊断测试、访谈和调查问卷等方法,设计出一套实验用汉英语段翻译能力诊断测试题目,制定出相应的评分标准,并对该测试的信度和效度加以检验。研究发现,本文提出的汉英翻译能力模式是合理的。从语段的角度设计汉英翻译诊断测试是有优势的。语段翻译不仅长度适宜,还能提供一定的语境,切合翻译教学的需要,在翻译测试中具有较强的可操作性。本研究能有效诊断出受试者汉英翻译能力中的弱项。测试材料题材、体裁适宜;难度、长度适中;内容符合翻译专业笔译课程;试卷信度、效度均达到标准;测试报告能够呈现受试汉英翻译能力中存在的问题与不足。依据诊断报告,结合细致的评分量表,受试者可以自主判断检查自己的不足有针对性地加强翻译练习以提高自己的翻译能力。本研究的设计理念以及对翻译测试评分方法与评分标准的探讨在一定程度上可对今后的翻译测试的设计提供参考和借鉴,有助于翻译测试的公平、科学与规范,推进翻译测试领域的深入发展。此外,本研究对国家教育部正在研制的中国英语能力等级量表中的翻译专业硕士学生的笔译能力描述语和能力定级有借鉴价值。
李向勤[5]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究说明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
孙建明[7]（2014）在《新课程高考化学学科试题命制研究》文中指出本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式（Surveys of Enacted Curriculum）的波特（Porter）一致性函数P”与“约翰·比格斯（John Biggs）教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法。全文各个章节内容安排如下：绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架。第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析。这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析。首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断。第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构。首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重（分数）的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨。最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究。第三章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析。本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第三部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究。第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析。本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位。第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次。研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的。第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量。其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则。再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略。最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法。研究的结论与展望
周群[8]（2011）在《基于论证的我国高考开发质量评价模型研究 ——以2010年上海高考政治开发为例》文中提出经验命题是我国高考命题质量问题的根源。近几年,考试界倾向于以量化技术取代经验,题库建设也从理论研究走向实践,应和了这种发展趋势。本文认为,考试开发缺乏教育测量学理论指导,才是影响我国高考开发质量的最大症结。长期以来,高考开发中存在考试设计注重行政化程序、考试命题忽视学科认知结构、考试评价以学科为中心,考试开发以“命题”偏盖“开发”等问题,这些问题的产生并非由于开发中缺少试测环节、数据分析等质量控制技术手段,而是源于考试开发者过份依赖个人主观意志,缺少对教育测量学规律的把握。当前,对经验的褒贬取舍不是解决问题的关键,关键在于建立一支具有教育测量学经验的考试开发者队伍,建立基于教育测量学的考试开发标准化流程、教育考试行业标准和考试评价体系。本文旨在构建一种适合于我国高考实际的考试评价模型,设想以评价反思经验,改进考试开发质量,实现从经验命题向以教育测量学为基础的考试开发的转变。本文分绪论、正文和结语三个部分。绪论部分通过对国内外考试开发比较研究,将我国高考开发中存在的问题概括为四个方面,以此为缘起,提出考试质量评价模型应当符合完整性、统一性和反思性等要求。通过进一步的文献探究,发现Kane的基于论证效度检验（argument-based validation）理论与模型寻求的理论需求相契合。以上述内容为基础,形成研究方案,第一步,提出考试开发质量基于论证评价的理论框架；第二步,应用理论框架,以2010年上海高考政治开发为例,对考试开发进行效度评价,在评价过程中构建模型；第三步,确立我国高考开发质量基于论证的评价模型。正文第一章提出解释论证。解释论证主要阐释考试分数解释与预设解释相一致所需要的一系列推断、假设及其证据。首先围绕考试分数的意义,论证2010年上海高考政治考试分数预设解释,并勾勒解释论证思路。其次以为什么要收集这些证据为主题,根据考试开发的逻辑线索,论证考试设计、评分、概化、外延、内涵及解释论证合理性等六个推断成立所需要满足的13个假设以及30个证据。根据理论框架,解释论证有一个从提出论证、证明论证合理、修改论证,直至论证合理性得到证明的收敛过程。正文第二、三章论述效度论证。效度论证是收集证据的过程,主要回答如何收集证据?证据能否证明假设?根据理论框架,论证分两个阶段完成。第一阶段收集解释论证合理性证据；第二阶段收集解释论证成立证据。证据收集采用了定性和定量相结合的方法。定性分析方法有,专家咨询法、文本比较分析法、问卷调查法、资料分析法；定量分析方法有,选项功能分析法、主观题评分规则分数等级分析法、评分误差研究法、CTT、G理论和IRT信度和测量标准误差研究法、DIF和DBF探测法、相关分析法、因子分析法。运用的统计软件包括SPSS、Parscale、Winsteps、Multilog、mGENOVA、DIF PACK等。正文第四章形成评价结论,包括考试开发质量和反思两个方面。评价质量的结论是解释论证的逻辑结果,围绕证据最终证明了什么,对实际考试分数能否且何种程度上解释为预设解释,对考试分数的误差来源作出终结性和诊断性评价。证据表明,2010年上海高考政治解释论证成立,80%考试分数方差可以解释为考生学科认知结构水平,20%误差主要由偏难偏易试题、选择题选项质量、主观题分数等级设计、全卷试题布局等问题造成。总体上,低端水平考生的考试分数被高估。反思性评价结论是对误差来源的反思结果。本文从考试设计和考试命题两个方面进行反思：提出从属性关系描述学科认知结构内涵,强调学科认知结构的各内容领域认知结构有机组成对考试设计的影响；从试题情景、设问、选项、评分方法及其评分规则等角度,提出命题技术改进建议。正文第五章以模型的确立作为研究成果。评价过程表明,本文提出的考试开发质量基于论证评价的理论框架适合于我国高考实践,抓住了我国高考开发质量控制的主要环节及其影响因素,基本框架符合完整性、统一性和反思性要求。模型由解释论证、效度论证和评价结论三个模块组成,解释论证以考试开发过程为逻辑线索；解释论证和效度论证具有互动关系；推断之间、假设之间和证据之间具有递推关系；解释论证是评价结论的逻辑主干；评价结论具有质量评价和开发反思双重特性。结语部分围绕模型和学科认知结构概念,提出了未来研究的两个方向,即运用模型控制考试开发过程的质量；运用学科认知结构模型数学表达方法设计命题蓝图本文创新之处在于：（1）突破传统效度检验框架,构建基于论证的我国高考开发质量评价模型,并提供一部完整的实证研究文本；（2）突破Kane考试分数解释四个推断框架,根据我国高考实践,提出解释论证中阐述考试分数预设解释和增加考试设计推断的必要；（3）以教育测量学视角详细阐述考试分数解释中每个推断成立需要的假设及其证据,系统论证证据与考试分数解释的联系；（4）整合国内外考试效度研究的各种定性和定量研究方法,构建适合于我国高考评价的效度论证方法体系；（5）借鉴认知科学理论“领域特殊性认知结构”,提出学科认知结构概念,并注意到学科认知结构内涵的不同描述方法对考试开发和评价的影响。
方健华[9]（2014）在《中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究》文中研究指明当前我国职业教育学生职业素养评价面临新挑战。基于企业用人单位需求和中职学生可持续发展的需求,建立起中职学生职业核心素养评价标准体系,据此进行发展性职业核心素养评价,符合我国社会经济发展对“高素质、应用性、技能型人才”培养目标的现实之需；符合国家《纲要》提出的“创新中职学生评价的价值理念与标准,构建新型职业教育学生评价体系”精神要求；符合解决当前职业教育学生评价的现实之殇、促进中职生的职场成功和终身发展之需；符合丰富、完善职教评价理论的研究之需。中职生职业核心素养评价及标准体系的建构,首先,必须对当前学生职业素养评价现实进行问题检视和价值反思。基于对当前中职生职业素养评价现状由考试文化桎梏所导致的“应试之殇”、由职业教育异化所导致的“考证之殇”、由锦标主义思想所导致的“应赛之殇”等“现实之殇”的价值反思,可以揭示出“从能力本位到素质本位”这一中职学生职业素养评价及标准的价值分歧与冲突本质所在：在目标价值取向上,普遍重视工具性价值而忽视目的性价值,体现的是功利的效率主义价值观与超功利的博雅主义价值观冲突；在内容导向上,重视个体知识与技能测试而轻视其他素质评价,对个体全面发展需求考虑不够,体现的是管理价值观与发展价值观冲突；在技术、方法上,重视绝对标准,轻视相对标准,缺失激励性功能,体现的是科学价值观与人文价值观冲突；在评价标准上,重视同一性要求,轻视多样性要求,忽视个性化发展,体现的是一元价值观与多元价值观冲突。尤其是我国职业教育学生评价理念所经历的从“知识至上”到“技能至上”,再到“能力至上”阶段,普遍将“能力本位”错误地解读为“技能（甚至是操作技能）本位”、“专业知识加专业技能本位”、“实践能力（动手能力）本位”等,实际上是“知识本位”的翻版。鉴于对现实问题的价值反思与清算,中职学生职业素养评价及标准体系的建构必须符合“从对学生评价到为学生评价”的价值诉求：“从社会人到职业人”的素养评价内容标准的价值目标；“从智力优先到多元智能”的素养评价表现标准的价值澄清；“从为了生计到为了生存发展”的素养评价成就标准的价值转型。其次,必须从理论视阈对中职生职业素养评价标准体系建构依据、原则与结构模型进行理性分析。中职学生职业素养评价及标准体系的建构需要依据马克思主义的全面发展学说、生存论哲学的价值观、发展性学生评价论、人的素质论、新教育目标分类论等理论依据,同时,要依据国家政策规定的中职校培养目标以及企业用人单位的现实需求。中职生职业素养评价及标准体系建构要处理好的若干关系,主要包括客观性指标和主观性指标、定性指标与定量指标、静态指标与动态指标、精确性指标与模糊性指标等方面的关系,并且需要根据中职校学生职业素养评价目的,借鉴国内外已有学生评价标准建构的实践经验,创新评价理念,遵循发展性评价指导原则和思路。另外,需要对学生职业素养构成逻辑结构以及职业素养评价内容结构进行科学分析,建构出合理的学生职业素养结构模型。第三,必须将主观的评价理念见之于客观,科学设计中职学生职业核心素养评价及标准体系建构的实践思路、步骤、方法及策略。中职学生职业核心素养评价及标准体系的建构主要包括评价指标的设定、筛选和体系建构、评价权重值的计算、修正和体系建构、评定标准的设定、筛选和体系建构。为此,本文以“从社会人到职业人”的发展为主线,遵循科学有序的设计程序与步骤,主要运用特尔菲专家咨询法,根据中职生核心职业素养基本要素结构模型和“基于企业岗位需求的中职生核心职业素养构成问卷调查”统计结果,确定出基于企业需求和中职生个人发展需求的职业素养评价内容体系结构表,并将意见较为统一的“职业理想素养、职业人格素养、职业意识素养及职业基本能力素养等确定为最基本的职业核心素养评价的一级指标；再次运用特尔菲法将一级评价指标细化,初步拟定出二级评价指标,制定“二级指标专家咨询问卷表”,第三次运用特尔菲专家咨询法,进行核心职业素养二级评价指标的筛选、修正和确认；在此基础上,选用AHP层次分析法进行中职学生职业核心素养评价的权重指标体系建构。鉴于AHP法的人工手段进行指标权重的矩阵运算非常繁琐,借助当前先进的Yaahp7.5层次分析法软件进行数据统计处理,为AHP层次分析法确定权重体系提供模型构造、逻辑运算和统计分析方面的有效帮助,最终确定出中职学生职业核心素养评价的一、二级指标权重体系；最后,仍借助专家咨询筛选法,进一步细分二级评价指标,确定出三级评价指标的职业核心素养评定标准体系。另外,需要从实证研究角度对所建构的中职生职业核心素养评价标准体系的评价效度、信度等进行实际评估与验证。为此,笔者专门将“中职学生职业核心素养评价标准”进一步开发成“基于web江苏省中职生职业核心素养评价系统”计算机软件,应用于三所中专校学生职业核心素养试测实践,并对实际试测效果进行了定性问卷调查和统计分析；对评价的效度和信度进行理性逻辑验证和数理统计分析。通过多维度评价效度、信度评估与验证,笔者认为,本研究所建构的“职业核心素养评价标准体系”既能满足中职生就业需要和企业用人单位人才需求,又能激励、促进中职生职业素养可持续发展,具有一定推广、应用价值。总之,中职学生职业核心素养评价及标准建构,必须经过“协商性价值选择”,为制定学生职业素养评价探得真正的价值理念依据；必须“走多元融合之路”,这是中职学生职业核心素养评价及标准建构的实践智慧；必须坚持“基于标准的发展性学生评价理念”,这是符合当前世界教育评价改革的大趋势。中职学生职业核心素养评价及标准体系建构的研究和实践只有定位于“激励和促进中职生综合职业素养的全面发展”,才是真正符合教育本质的功能选择。
周宓[10]（2015）在《能力立意：语文高考试题改革研究》文中研究表明目前,纸笔测验为高考的主要形式,高考改革的精神与举措都要通过试题来表达。文章以语文高考试题为事实对象,通过尽量客观性地描述和分析,探求其在能力立意上的追求和表现。中学语文教育教学的每一次大的举措或成果,在语文高考试卷结构和具体试题内容上都有明显的反映。尤其是在新时代,根据国家发展需要,重视能力培养逐渐成为了人才培养的重中之重,作为中小学教育核心和基础课程的语文教育教学在培养人的问题上由重知识掌握转向重能力培养,语文高考试题也随之经历了从知识立意向能力立意的转变过程。将高考大纲对语文能力层级划分与中学语文教育教学中语文能力的常规划分结合起来,具体分析了不同能力要求标准的对应性。将语文高考能力考查要求与考试内容联系起来,根据语文高考大纲对语文能力层级划分及考查的规定,按照现行语文高考卷中的不同题型,实例分析语文高考在试题命制思想、考试内容和设题形式等方面对高考大纲规定的能力层级考查实现的具体表现,论述了语文高考试题在内容上是如何实现国家提出的“能力立意”要求的。扣住部分高考分省命题省市语文试题的创新设计,着力分析语文高考如何通过试题创新更好地实现能力立意。语文高考试题创新包括试题材料创新、考试内容创新、题型创新和设题方式创新等方面,内容创新不仅是盯住某种题型或某道试题本身,而是立足于高考内容改革,从试题的考查目的、题型功能、设题形式等角度入手,突显能力立意,更加重视对学生独立思考能力、运用知识解决实际问题能力及创新能力的考查。语文高考试题命制中引入教育测量理论、运用测量技术的过程是增加数量化分析和评价的过程,能够实现对学生知识水平、能力层级和个性发展等进行数量化的测定。通过量、质及质量结合等方法分析评价语文高考试题,教育测量理论与技术的运用,不仅能够规范语文高考的命题过程,促进语文高考的科学发展,而且也能用数据说话,有力地保障对能力立意的有效实现。最后从语文试题评分实际出发,在借鉴其他评分方法的基础上,创新设计了语文主观开放性试题多维评分模型与等级量表。这一评分模型的创设立足于改进传统的语文主观开放性试题评分模式,更好地实现学生在语文主观开放性试题上得分的可解释性,更好地区分不同学生在具体语文试题上的语文能力的不同表现。通过实例分析并论证了语文主观开放性试题多维评分模型与等级量表的在语文考试中的有效性和普适性,为语文高考试题更好地实现能力立意、区分学生能力提供一种新的方法或思路。
二、提高考试信度的若干措施（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、提高考试信度的若干措施（论文提纲范文）
（1）有效测试、有效教学、有效使用（论文提纲范文）
| 1. 有效测试 |
| 1. 1 效度是对考试质量最重要的要求 |
| 1. 2 信度是对考试质量的另一个重要要求 |
| 1. 3 考试的分数必须具有可解释性和可比性 |
| 1. 4 关于题型 |
| 1. 5 有效测试应达到教育与心理测量标准 |
| 2. 有效教学 |
| 2. 1 有效外语教学要素 |
| 2. 2 语言测试与语言教学 |
| 2. 3 形成性测试与终结性测试 |
| 2. 4 关于反拨作用 |
| 2. 5 关于应试教学 |
| 2. 5. 1 应试教学是社会公害,全社会深恶痛绝 |
| 2. 5. 2 什么是应试教学? |
| 2. 5. 3 用模拟试题的操练取代正常的语言教学,完全改变了课堂教学的面貌和课堂教学的性质 |
| 2. 5. 4 应试教学浪费了宝贵的课堂教学时间,浪费了学生的大好学习时光,应当由谁来负责? |
| 2. 5. 5 模拟试题集的编写出版者是考试的“相关利益者” |
| 2. 5. 6 拒绝或扼制在教学与考试中间的“第三者插足” |
| 2. 6 教考分离 |
| 3. 有效使用 |
| 4. 结论 |
（2）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（3）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（4）基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究价值 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 理论基础、研究历史与现状 |
| 2.1 翻译能力研究 |
| 2.1.1 国外翻译能力研究现状 |
| 2.1.2 国内翻译能力研究现状 |
| 2.2 诊断测试研究 |
| 2.2.1 国外诊断测试研究现状 |
| 2.2.2 国内诊断测试研究现状 |
| 2.3 翻译测试研究 |
| 2.3.1 国外翻译测试研究现状 |
| 2.3.2 国内翻译测试研究现状 |
| 2.4 语段的相关研究 |
| 2.5 交际语言测试理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 总体构思 |
| 3.1.1 测试对象 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.2 翻译能力诊断测试设计思路 |
| 3.2.1 翻译能力诊断测试目的 |
| 3.2.2 翻译能力诊断测试设计原则 |
| 3.2.3 翻译能力诊断测试设计与开发流程 |
| 3.3 翻译能力诊断测试信度检验思路 |
| 3.3.1 信度检验的目的 |
| 3.3.2 影响翻译测试信度的主要因素 |
| 3.4 翻译能力诊断测试效度检验思路 |
| 3.4.1 效度检验的目的 |
| 3.4.2 影响翻译测试效度的主要因素 |
| 第4章 汉英翻译能力的构成要素 |
| 4.1 汉英翻译能力构念 |
| 4.1.1 双语能力 |
| 4.1.2 翻译策略能力 |
| 4.1.3 语言外能力 |
| 4.1.4 翻译专业知识 |
| 4.1.5 工具使用与研究能力 |
| 4.1.6 译者生理心理主体因素 |
| 4.2 基于语段的汉英翻译能力 |
| 4.2.1 语段的定义 |
| 4.2.2 语段与语篇、自然段的区别 |
| 4.2.3 语段作为翻译单位的优势 |
| 4.2.4 语段翻译能力的基本构成要素 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 基于语段的翻译能力诊断测试设计与开发 |
| 5.1 翻译测试的设计 |
| 5.1.1 翻译测试的题型分类 |
| 5.1.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试题型 |
| 5.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试任务 |
| 5.2.1 考试大纲 |
| 5.2.2 命题 |
| 5.2.3 文本体裁 |
| 5.2.4 考试题型 |
| 5.3 基于语段的汉英翻译测试评分方法评述 |
| 5.3.1 评分质量控制 |
| 5.3.2 汉英翻译评分方法 |
| 5.4 基于语段的汉英翻译能力诊断测试施测 |
| 5.4.1 实验设计 |
| 5.4.2 结果与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 基于语段的翻译能力诊断测试信度效度分析 |
| 6.1 效度、信度、难度、区分度的关系 |
| 6.2 翻译能力诊断测试中的试验性信度验证 |
| 6.2.1 内在一致性信度 |
| 6.2.2 评分者信度 |
| 6.3 信度检验结果与讨论 |
| 6.3.1 信度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.3.2 提高翻译测试信度的方法 |
| 6.4 翻译能力诊断测试中的试验性效度验证 |
| 6.4.1 内容效度分析 |
| 6.4.2 评分效度分析 |
| 6.4.3 后效效度 |
| 6.5 效度检验结果与讨论 |
| 6.5.1 效度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.5.2 提高翻译测试效度的主要途径 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 论文工作总结 |
| 7.2 贡献与创新 |
| 7.3 对翻译专业翻译测试与教学的启示 |
| 7.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 国内外翻译测试评分标准 |
| 附录二: 国内主流外语考试中的翻译题型 |
| 附录三: 汉英语段翻译能力诊断测试考试大纲 |
| 附录四: 汉英语段翻译能力诊断测试试卷 |
| 附录五: 汉英语段翻译能力诊断测试诊断报告 |
| 附录六: 基于语段的翻译能力诊断测试内容调查问卷 |
| 附录七: 基于语段的汉英翻译能力诊断测试数据 |
| 附录八: 教师调查问卷 |
| 附录九: 汉英翻译能力诊断测试内容评价调查问卷 |
| 附录十: 翻译能力诊断测试内容评价问卷统计数据 |
| 附录十一: 考试后效学生调查问卷 |
| 附录十二: 翻译难度测量调查问卷(一) |
| 附录十三: 翻译难度测量调查问卷(二) |
（5）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）新课程高考化学学科试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 科教兴国与人才发展战略的需要 |
| (二) 推进化学新课程改革与发展的需要 |
| (三) 新课程高考化学学科命题科学化的需要 |
| 三、文献综述 |
| (一) 相关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 系统研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| (四) 诊断研究法 |
| (五) 实验研究法 |
| (六) 比较研究法 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 新课程高考化学学科试题命制的诊断分析 |
| 一、新课程高考化学学科试题命制质量的实证研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题命制研究方案说明 |
| (二) 新课程高考化学学科试题命制的总体评价 |
| (三) 新课程高考化学学科试题命制公平性问题 |
| (四) 新课程高考化学学科试题命制与中学教学关系 |
| (五) 新课程高考化学学科试题命制质量评价体系构建 |
| (六) 本次调查研究的局限性 |
| 二、新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性诊断分析 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究的结论与探讨 |
| 三、新课程高考化学学科试题命制的常见问题诊断分析 |
| (一) 试题科学性失真 |
| (二) 试题实验情景虚构 |
| (三) 试题条件交代不清 |
| (四) 试题设问指向不明 |
| (五) 试题诊断性缺乏 |
| (六) 试题信息不完整 |
| (七) 试题计算难度偏大 |
| (八) 试题功能价值偏失 |
| (九) 试题探究力度不够 |
| (十) 试题的公平性欠妥 |
| 四、新课程高考化学命题与化学学习的关系诊断分析 |
| (一) 试题“知识与技能”的选择性 |
| (二) 试题“过程与方法”的选择性 |
| (三) 试题“情感态度价值观”的选择性 |
| (四) 新课程高考化学命题对化学学习的反拔功能 |
| 第二章 新课程高考化学学科试卷内部结构分析 |
| 一、新课程高考化学学科试卷的特征 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷的总体特征 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的基本特点 |
| 二、新课程高考化学学科试卷结构的设计 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷结构要素分析 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷结构指标设计 |
| 三、新课程高考化学学科试卷的组卷技术 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷设计的原则 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的设计流程 |
| (三) 新课程高考化学学科试卷设计的技术 |
| 四、新课程高考化学学科试卷的评分标准 |
| (一) 新课程高考化学学科评分标准的设计技术 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷参考答案及评分细则 |
| 第三章 新课程高考化学题型分类与题型功能分析 |
| 一、新课程高考化学学科题型选择的价值及考查功能 |
| (一) 新课程高考化学学科题型选择的价值 |
| (二) 新课程高考化学学科题型考查的功能 |
| 二、新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析 |
| (一) 根据应答方式方法分类 |
| (二)根据解题思维特点分类 |
| 三、新课程高考化学学科试题的命制方法 |
| (一) 新课程高考化学学科试题构成要素 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的命制 |
| (三) 新课程高考化学学科试题设计的规范 |
| (四) 新课程高考化学学科试题中核心知识的嵌入 |
| 四、新课程高考化学学科试题的内部结构分析 |
| (一) 研究年限和试卷类型及试题类型范围的界定 |
| (二) 新课程高考化学学科试题内部结构SOLO分析 |
| 第四章 新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| 一、新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| (一) 对知识属性归类能力的设计 |
| (二) 对判断能力与解释能力的设计 |
| (三) 对信息处理与迁移能力的设计 |
| (四) 对实践与问题解决能力的设计 |
| 二、新课程高考化学学科试题能力结构定量研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题能力结构层次定量纵向比较研究 |
| (二) 新课程高考化学试题能力结构层次的定量横向比较研究 |
| (三) 新课程高考化学学科试题SOLO法能力结构层次定量研究 |
| (四) 结论与探讨 |
| 第五章 实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略 |
| 一、发达国家及地区高考化学命题的经验探析 |
| (一) 改革考试内容及方式 |
| (二) 注重试题的情境性 |
| (三) 突出试题的实践性 |
| (四) 凸显试题的探究性 |
| (五) 体现试题的开放性 |
| (六) 重视试题的实验性 |
| 二、新课程高考化学学科命题基本原则 |
| (一) 科学性原则 |
| (二) 公平性原则 |
| (三) 选择性原则 |
| (四) 创新性原则 |
| (五) 有效性原则 |
| (六) 协调性原则 |
| (七) 导向性原则 |
| 三、基于学科思想方法的高考化学命题策略 |
| (一) 学科思想方法的界定、分类及特征 |
| (二) 学科思想方法的教育价值分析 |
| (三) 基于学科思想方法整合的高考化学学科命题策略 |
| 四、新课程高考化学试题质量评价标准 |
| (一) 新课程高考化学学科命题质量评价 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的效度 |
| (三) 新课程高考化学学科试题的信度 |
| (四) 新课程高考化学学科试题的难度 |
| (五) 新课程高考化学学科试题的区分度 |
| (六) 新课程高考化学学科试题的定性评价 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (教师使用) |
| 附录二：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (学生使用) |
| 附录三：近五年新课程高考化学试卷内部的统计分析 |
| 附录四：博士在读期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于论证的我国高考开发质量评价模型研究 ——以2010年上海高考政治开发为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与研究价值 |
| 一 我国高考开发中存在的问题 |
| 二 构建基于论证的我国高考开发质量评价模型 |
| 第二节 文献综述 |
| 一 文献检索说明 |
| 二 效度检验评价模式综述 |
| 三 一致性检验评价模式综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一 "我国高考"的概念界定 |
| 二 "考试开发"的概念界定 |
| 三 "学科认知结构"的概念界定 |
| 四 "基于论证的评价的理论框架"的概念界定 |
| 第四节 研究方案 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究对象 |
| 三 研究过程及方法 |
| 第一章 解释论证 |
| 第一节 考试分数的预设解释 |
| 一 预设考试分数解释的必要性 |
| 二 2010年上海高考政治考试分数的预设解释 |
| 第二节 解释论证逻辑过程 |
| 一 从考试开发过程架构解释论证 |
| 二 2010年上海高考政治开发质量评价解释论证逻辑过程 |
| 第三节 2010年上海高考政治开发质量评价解释论证 |
| 一 设计推断的解释论证 |
| 二 评分推断的解释论证 |
| 三 概化推断的解释论证 |
| 四 外延推断的解释论证 |
| 五 内涵推断的解释论证 |
| 六 解释论证合理性推断的解释论证 |
| 第二章 效度论证(上) |
| 第一节 解释论证合理性的效度论证 |
| 一 解释论证合理性的假设证明说明 |
| 二 解释论证合理性的假设证明 |
| 第二节 设计推断的效度论证 |
| 一 考试大纲学科认知结构内涵与高考依据标准基本一致的假设证明 |
| 二 考试大纲目标领域与课程标准一致的假设证明 |
| 第三节 评分推断的效度论证 |
| 一 试题答案、评分方法及其评分规则适切的假设证明 |
| 二 评分者准确一致地运用试题答案、评分规则的假设证明 |
| 第三章 效度论证(下) |
| 第四节 概化推断的效度论证 |
| 一 试题是样本有效单元的假设证明 |
| 二 试卷样本足够大且测量误差控制能满足招生录取要求的假设证明 |
| 第五节 外延推断的效度论证 |
| 一 概化全域足够大且是目标领域合适样本的假设证明 |
| 二 考试没有明显系统误差的假设证明 |
| 第六节 内涵推断的效度论证 |
| 一 考生应答表现没有受到无关心理特质影响的假设证明 |
| 二 考试分数数据结构能证实学科认知结构内涵的假设证明 |
| 第四章 评价结论 |
| 第一节 考试开发质量评价结论 |
| 一 终结性评价结论 |
| 二 诊断性评价结论 |
| 第二节 考试开发质量的反思性评价 |
| 一 考试设计的反思 |
| 二 考试命题的反思 |
| 第五章 基于论证的我国高考开发质量评价模型 |
| 第一节 模型的模块构成 |
| 一 解释论证模块 |
| 二 效度论证模块 |
| 三 评价结论模块 |
| 第二节 模型应用的流程 |
| 一 解释论证的流程 |
| 二 效度论证的流程 |
| 三 获得评价结论的流程 |
| 结语:未来研究方向 |
| 一 运用模型控制考试开发过程的质量 |
| 二 运用学科认知结构模型矩阵表达设计命题蓝图 |
| 附录A:2010年上海高考政治开发质量评价解释论证合理性调查问卷 |
| 附录B:2010年上海高考政治考试手册(节选) |
| 附录C:2010年上海高考政治试题属性与试题构成要素一致性调查问卷 |
| 附录D:2010年上海高考政治试题属性与试题构成要素一致性问卷调查统计结果 |
| 附录E:2010年上海高考政治基于局域网阅卷参数 |
| 附录F:2010年上海高考政治试题属性及评分规则 |
| 附录G:2010年上海高考政治命题双向细目表 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的缘由和意义 |
| 一、选题缘由：职业学校学生职业素养发展及评价面临新挑战 |
| 二、选题的实践与理论意义 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、国际比较：学生职业素养评价及标准研究的他山之石 |
| 二、国内探索：学生职业素养评价及标准研究的本土基础 |
| 三、走向发展性：国内外学生职业素养评价及标准研究的未来趋势 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究的基本方法 |
| 三、研究的技术路线图 |
| 第四节 核心概念界定及内容框架 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、本文的内容框架 |
| 第二章 问题检视：中职学生职业素养及评价的现实之殇与价值反思 |
| 第一节 企业视角：中职学生职业素养的现状与需求 |
| 一、中职学生职业素养现状调查结果比较分析 |
| 二、中职学生职业素养现状与企业需求吻合度分析 |
| 第二节 现实之殇：中职学生职业素养评价及标准的调查分析 |
| 一、关于中职校学生职业素养评价现状调查的基本情况 |
| 二、关于中职校学生职业素养评价现状调查结果描述 |
| 三、基于中职校学生职业素养评价现状调查的问题检视 |
| 第三节 从能力本位到素质本位：中职学生职业素养评价及标准的价值分歧与冲突 |
| 一、效率主义价值观与超功利的博雅主义价值观冲突 |
| 二、管理主义价值观与发展主义价值观冲突 |
| 三、科学主义价值观与人文主义价值观冲突 |
| 四、一元价值观与多元价值观冲突 |
| 第四节 从对学生评价到为学生评价：中职学生评价标准建构的价值诉求 |
| 一、从社会人到职业人：中职学生评价内容标准的价值目标 |
| 二、从智力优先到多元智能：中职学生评价表现标准的价值澄清 |
| 三、从为了生计到为了生存发展：中职学生评价成就标准的价值转型 |
| 第三章 理论视阈：中职学生职业素养评价标准体系建构的基本依据、关系与结构模型 |
| 第一节 中职学生职业素养评价及标准建构的基本依据 |
| 一、理论依据：中职学生职业素养评价的相关理论基础 |
| 二、政策依据：国家相关政策规定和中职学校人才培养目标 |
| 三、现实依据：社会经济发展及行业企业的人才需求 |
| 四、主体依据：中职学生身心特征及发展需求 |
| 第二节 中职学生职业素养评价及标准建构的基本关系处理 |
| 一、正确处理好评价标准体系的主观性与客观性关系 |
| 二、正确处理好评价标准体系的定量与定性关系 |
| 三、正确处理好评价标准体系的整体性与独立性关系 |
| 四、正确处理好静态指标与动态指标的关系 |
| 第三节 中职学生职业基本素养结构的模型分析与建构 |
| 一、基于语义学视角的中职生职业素养内涵分析 |
| 二、基于职业素养构成分析的中职生综合素养结构模型建构 |
| 三、基于企业岗位需求调查的中职生职业核心素养构成要素分析 |
| 第四章 实践之维：中职学生职业核心素养评价标准体系的建构 |
| 第一节 中职学生职业核心素养评价及标准建构的步骤设计与方法选择 |
| 一、中职学生职业核心素养评价及标准建构的基本步骤设计 |
| 二、中职学生职业核心素养评价标准体系建构的基本方法选择 |
| 第二节 中职学生职业核心素养评价指标体系的构建 |
| 一、中职学生职业核心素养评价一级指标体系的构建 |
| 二、中职学生职业核心素养评价二级指标体系的构建 |
| 第三节 基于AHP的中职学生职业核心素养评价指标权重体系建构 |
| 一、职业核心素养评价标准指标权重体系分析的层次结构模型建构 |
| 二、职业核心素养评价标准权重体系分析的群决策管理 |
| 三、职业核心素养评价指标权重体系的一致性检查及计算结果导出 |
| 第四节 中职学生职业核心素养评价指标内容分析及评定标准体系建构 |
| 一、中职学生职业核心素养评价一级指标内容分析 |
| 二、中职学生职业核心素养评价二级指标内容分析 |
| 三、中职学生职业核心素养评定标准体系的初步确定 |
| 四、中职学生职业核心素养评价价值判断的基本标准设定 |
| 第五章 案例研究：基于WEB中职学生职业核心素养评价标准体系的应用与实证 |
| 第一节 以素质为本：中职学生发展性职业核心素养评价的实施路径与策略 |
| 一、中职学生发展性职业核心素养评价实施方案的设计策略 |
| 二、中职学生发展性职业核心素养评价具体方法及实施策略 |
| 三、中职学生发展性职业核心素养评价的信息收集与处理策略 |
| 四、中职学生发展性职业核心素养评价的结果处理与分析策略 |
| 第二节 基于WEB平台：中职学生职业核心素养评价校本化实施案例 |
| 一、设计中职学生职业核心素养评价校本化实施方案 |
| 二、开发基于web的中职学生职业核心素养评价校本化实施系统 |
| 三、“基于web中职学生职业核心素养评价系统校本化实施”过程与结果 |
| 第三节 指向发展：中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施结果的效度与信度评估 |
| 一、中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施效果的问卷调查分析 |
| 二、中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施结果的逻辑验证分析 |
| 三、中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施的效度和信度评估分析 |
| 结语 |
| 一、价值选择：中职学生职业核心素养评价及标准建构的理念探真 |
| 二、多元融合：中职学生职业核心素养评价及标准建构的实践智慧 |
| 三、促进发展：中职学生职业核心素养评价及标准建构的趋向预测 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间公开发表论文、论着及课题成果情况简表 |
| 后记 |
（10）能力立意：语文高考试题改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究基本范畴 |
| 三、已有研究文献综述 |
| 四、研究的基本思路 |
| 五、研究的主要方法 |
| 第一章 从知识立意到能力立意：语文高考试题改革的演进 |
| 第一节 重知识掌握时代的语文高考的发展 |
| 一、建国初期语文学科发展背景下的语文高考 |
| 二、语文教学复苏与语文高考的恢复 |
| 三、“语文是工具”对语文高考的影响 |
| 第二节 重能力培养时代的语文高考的进步 |
| 一、语文高考试题“标准化”改革尝试 |
| 二、语文高考试题的“分省命题”时代 |
| 三、语文高考向“为学习的评价”发展 |
| 第二章 检测学生的语文能力：语文高考试题的目标追求 |
| 第一节 语文高考大纲规定了语文能力层级的划分 |
| 一、高考大纲是高考试题命制的依据 |
| 二、语文能力的考查要求在不断提高 |
| 三、语文高考能力层级的划分 |
| 第二节 语文听说读写能力与语文高考划分能力层级的关系 |
| 一、语文听说读写能力之间的相互关系 |
| 二、听说读写能力与语文高考能力层级的关系 |
| 第三节 基于能力立意的语文高考试题内容划分与阐释 |
| 一、语文高考试题实现能力立意的基本要求 |
| 二、基于能力立意的语文高考试题内容的划分 |
| 三、基于能力立意的语文高考试题内容的阐释 |
| 第三章 强化能力考查的尝试：语文高考试题的题型改进 |
| 第一节“文章赏析”题从考查目的上实现了创新 |
| 一、反拨语文教学题海战术 |
| 二、读写结合落实能力立意 |
| 第二节 语言文字运用题在设题方式上创新 |
| 一、设题方式从分散走向综合 |
| 二、设题切入更为深刻和巧妙 |
| 第三节 选做题在题型功能上实现创新 |
| 一、提供选择，联系高中语文选修课程内容 |
| 二、注重个性，强化应用与探究能力的考查 |
| 三、答案开放，鼓励考生个性化理解与表达 |
| 第四节 写作题在材料的情境创设上创新 |
| 一、向生活取材，创设自然真实的情境 |
| 二、变换情境，实现情境设置的多样化 |
| 三、传递积极价值，增强情境创设内涵 |
| 第四章 注重能力的分析评价：语文高考试题改革的保障 |
| 第一节 教育测量与高考属性 |
| 一、能力的可测性 |
| 二、常模参照测验与标准参照测验 |
| 第二节 语文高考试题的量与质的分析评价 |
| 一、从量的方面分析评价能力立意的语文试题 |
| 二、从质的方面分析评价能力立意的语文试题 |
| 第三节 语文高考试题质与量分析评价的结合 |
| 一、有利于确保试题对能力考查的落实 |
| 二、有利于促进教学对学生能力的培养 |
| 第五章 凸显能力的评分模型：语文高考试题改革的完善 |
| 第一节 开放性试题评分等级量表的理论与实践借鉴 |
| 一、高考历史主观性试题Solo评分等级量表 |
| 二、PTA量表与PISA问题解决能力量表 |
| 三、语文高考作文评阅评分等级量表 |
| 四、上海语文高考开放性试题评分量表 |
| 第二节 细化能力区分的主观开放性试题多维评分模型构建 |
| 一、主观题传统评分方法对学生能力区分不足 |
| 二、语文主观开放性试题多维评分模型的构建 |
| 第三节 评价能力的主观开放性试题多维评分等级量表设计 |
| 一、语文主观开放性试题多维评分等级量表的设计步骤 |
| 二、语文主观开放性试题多维评分等级量表的实例操作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
四、提高考试信度的若干措施（论文参考文献）
- [1]有效测试、有效教学、有效使用[J]. 杨惠中. 外国语(上海外国语大学学报), 2015(01)
- [2]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [3]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [4]基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究[D]. 白玲. 北京外国语大学, 2017(02)
- [5]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]新课程高考化学学科试题命制研究[D]. 孙建明. 华中师范大学, 2014(08)
- [8]基于论证的我国高考开发质量评价模型研究 ——以2010年上海高考政治开发为例[D]. 周群. 华东师范大学, 2011(06)
- [9]中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究[D]. 方健华. 南京师范大学, 2014(11)
- [10]能力立意：语文高考试题改革研究[D]. 周宓. 湖南师范大学, 2015(04)