一、四则计算教学要注意思维过程教学与推理能力的培养（论文文献综述）
杨亚萍[1]（2016）在《小学计算教学策略的研究》文中研究说明小学计算教学策略的研究缘由有两方面:一是数的运算在日常生活中有重要作用,计算内容在小学数学教学内容中占了大半部分。二是我国小学生的计算技能历来受到国际上的称赞,小学计算教学有着优良传统和自己的特色。随着时代的发展,我国的计算教学该做如何开展小学教师和学生关于计算教与学方面的实施现状,总结昆明市计算教变化。这项研究的内容主要有两项:首先,学取得的成果和计算教学实施中存在的问题;其次,针对当前小学数学课堂中的不同课型,搜集新授课、练习课和复习课的教学案例,结合调查研究和这项研究中选取的理论基础,探讨小学计算教学的策略。研究的方法主要有:文献法、调查法、访谈法、案例研究法、教育经验总结法等。研究的主要结论分为四个方面:第一,人教版数学教材（2013年审定版）中关于计算教学内容有新变化,体现在内容变化和教法变化两个方面,特别是注意落实数学基本思想和基本活动经验。第二,调查研究显示,当前昆明市小学生的计算水平现状有如下特点:（1）学生的计算兴趣上,计算兴趣和计算成绩呈正相关,但是仍有部分同学不喜欢计算;（2）学习态度方面,三年级学生好于六年级学生;（3）城内小学的学生和城郊结合部小学的学生计算水平相差不大,学习习惯和学习态度方面,城内小学的学生好于城郊结合部小学的学生;（4）计算出错现象很普遍,小学生良好的计算习惯有待进一步培养。第三,教师的计算教学存在相似的困惑,主要有:算理与算法的关系问题,估算教学,培养学生良好的习惯,提高计算的正确率和速度等方面,同时被调查教师在教学工作中努力体现新课程的理念。但是,昆明市小学一线教师总体教学水准与国内教育发达地区的一线教师的教学水准相比有较大差距。第四,研究中总结出来的小学计算教学策略有:（1）关注学生积极情感与态度的培养;（2）引导学生领悟算理,算法的多样化和优化;（3）重视口算,学会估算,加强笔算;（4）注重练习的分层和形式多样;（5）提升教师的自身素质。
殷春阳[2]（2019）在《小学数学核心素养培养的教学策略研究 ——以“数的运算”为例》文中指出21世纪以来,核心素养成为一个引起广泛关注的热点问题。核心素养虽然是一种新的提法,但是在我国有较好的实践基础,与我国的新课程改革和素质教育的基本理念有内在的联系,是符合学生发展的基本要求的,同时也是反映课堂教学变革的基本规律的。目前对核心素养的研究也越来越聚焦于如何通过课程与教学的变革真正将核心素养真正落实到学生的发展中,本研究就是一个初步的探索,聚焦于小学数学“数的运算”的教学中如何培养学生的核心素养进行深入的研究。在小学阶段,“数的运算”的教学是非常基础也是非常重要的内容,在学生学习和生活中发挥着重要的作用,同样也在学生核心素养的培养上有重要的价值。本研究在对已有的关于核心素养和数的运算的文献研究进行梳理的基础上,运用案例研究法和访谈法等质性的研究方法,主要围绕小学数学“数的运算”教学中“应该重点培养哪些核心素养”“是如何体现核心素养的培养的”“核心素养培养的教学策略有哪些”“核心素养培养的因素有哪些”这四个主要的研究问题展开了研究,旨在为教师更好地将核心素养落实到课堂教学中提供一些借鉴。研究发现,在“数的运算”的教学中,是以数学核心素养的培养为主的,但是同时也体现了对学生发现核心素养的培养,在分析“数的运算”的本质、课程标准的要求、对已有教学案例的分析以及对访谈资料的整理的基础上,建构了“数的运算”教学中主要体现核心素养框架,并以此为工具,对四节教学案例进行深入的分析。结合理论分析和具体的教学案例分析,本研究将“数的运算”教学中培养学生核心素养的教学策略归纳为六个主要的方面,分别是分析运算教学本质,明确核心素养定位、把握学生认知基础,基于理解开展教学、合理创设问题情境,引发学生认知冲突、关注算理深入理解,暴露运算推理过程、注意算法优化总结,算理算法有机融合、重视思想方法渗透,感悟运算基本原理。在反应运算教学本质问题和基本要求的同时,对于其他内容的教学也具有一定的普遍意义。同时,本研究对可能影响“数的运算”的教学中培养核心素养的因素进行了进一步的分析,主要分为教师对核心素养的认同与理解、教师对教学内容本质的把握和教学过程的设计、学生的学习基础与课堂参与状态、具体的教学内容及单元内容的编排,这些因素共同影响了“数的运算”的教学中核心素养体现的内容、方式和水平。最后基于研究的全过程对教师在运算教学中更好地落实核心素养的培养进行了总结,并提出了几点建议和反思。
吴宏[3]（2018）在《小学数学深度教学研究》文中研究说明随着计算机科学、人工智能,以及脑科学和学习科学研究的深化,深度学习的概念及其思想再次进入教育科学的视野。注重深度学习与深度教导的关联性和一致性,需要实现从深度学习转向深度教学。如何借助深度教学的理念,结合学科本质和学科学习的特点,促进学生深度学习,达成学科素养培育的目标,成为学科教学研究的现实课题。本文基于深度学习（教学）的内涵、理论基础、教育价值和策略等国内外文献的综述,运用国际比较、教学现状调查和案例分析的方法,阐述小学数学深度教学的内涵、基础分析和目标追求。基于深度教学剖析我国小学数学教学的现状,探讨小学数学深度教学的策略。论文主要由三部分组成:（一）小学数学深度教学的理论基础。从知识的教育学立场出发,既从知识的解构,又从学生学习的多层级水平思考深度教学,做到以学科知识为重要资源,帮助学生在知识学习过程中,达成知识的发展性价值。首先,结合小学数学学科本质和学生学习的特点,明确小学数学深度教学的内涵和特征,建构小学数学深度教学概念的结构模型;其次,小学数学深度教学的基础分析。从思想认识角度为小学数学深度教学确立观念基础;最后,在比较研究国际小学数学素养标准的基础上,从学生学习的价值观、思想方法、活动经验和能力方面,确定小学数学深度教学的目标追求。（二）以深度教学的视角,剖析我国小学数学教学的现状。结合小学数学听评课的经验,进行大面积、系统地调查,分析小学数学教学的现状和问题。调查研究既涉及教师的“教”与学生的“学”的观念,又涉及教师教学和学生学习策略的选择。此外,从学科素养目标达成的层面上,将能力表现作为考查学生数学学习现状的一个侧面。调查结果表明:学生数学学科能力表现的层次水平较低、差异较大和数学关键能力缺失。教师的教学观念没有必然地转化为教学行为,学生的数学学习处于浅表层面。观念方面,小学数学教师主要持柏拉图主义的数学教学观,且不同学历组之间存在显着差异;小学生对数学本质缺乏正确的认识。实践方面,教师教学采用教师中心的方式;学生的学习倾向记忆策略。除了教学观念的转变,深度教学需要全方位的策略指导。（三）有针对性地探讨小学数学深度教学的策略。小学数学深度教学策略,能够促进学生的深度学习。第一,以能力培养为目标的教学设计;第二,为学生提供数学活动的机会,丰富学生的数学活动经验;第三,恰当地渗透数学思想方法;第四,有机地融入数学文化;第五,以小学生数学深度学习的成果为依据,确立深度学习的评价目标,选择表现性评价方式。明确表现性评价涵义的基础上,掌握确定评价目标、开发评价任务和制定评分规则的技术。学生数学学习表现性评价的内涵、目标、任务的选择与开发,以及结果的评定和合理解释,与教学、标准构成统整的评价体系。
孙晓婷[4]（2020）在《交互式电子白板与小学数学课程融合的应用策略研究》文中指出笔者通过观摩比赛,分析案例,调查走访得知大多数教师依旧将交互式电子白板作为展示工具使用,难以利用现有技术引导学生开展学习活动,难以把握交互式电子白板与学生学习需求的适应性。距离《教育信息化2.0行动计划》中从应用融合发展,向创新融合发展转变的要求有不小的差距。由于数学学科的案例较多,电子白板在课堂中的交互性体现比其他学科好,笔者进一步对呼和浩特地区信息技术与小学数学融合做了研究。小学数学教师对于使用交互式电子白板态度积极,但大多数教师仍然将交互式电子白板用于演示内容,数学课堂多处于信息技术与小学数学课程融合的初级层面。所以利用哪些策略将交互式电子白板有机的融入小学数学课堂仍然是目前需要关注的问题。在这样的研究背景下,我们选择从现有理论与文献中,提炼交互式电子白板与小学数学融合的应用策略,并进行评价修改和实施完善。研究主要采用调查研究法,德尔菲法和课堂观察法。经过文献分析和案例分析初步得到交互式电子白板与小学数学课程融合的应用策略,即情境化教学策略,包含生活化情境策略和有效问题情境策略;游戏化教学策略;启发性教学策略,包含问题启发性教学策略和范例启发性教学策略;小组合作策略,包含分角色（任务）小组讨论合作策略和主题讨论合作策略。同时给出各个教学策略的教学建议和知识点建议。通过两轮的专家访谈迭代,修改和补充了教学建议。第一轮对一线小学数学教师进行访谈,主要得到以下建议:生活化情境:需要注重对学生的基础生活经验的了解;有效问题情境:依据数学情境提出的问题需要注意问题的层次性和时机非常重要;游戏化学习:在竞争性的教学情境中要特别注重发挥奖励机制的效用;问题启发:教师要注意在开放式问题的基础上给出支架式问题。范例启发:在教学案例中可以利用交互式电子白板的组合功能,进行正确与错误同类案例的正反对比。小组合作学习:在课堂上应该注意根据学生特质进行合理分组。第二轮对基础教育信息化专家进行访谈,主要得到以下建议:在整体上缺乏对交互式电子白板多样化功能的体现,可以举例说明。根据两轮专家的意见,对交互式电子白板与小学数学课程融合的应用策略进行了修改和完善。在专家访谈完成后,笔者邀请了一位小学数学教师合作进行三次的教学实施,参与人员是四年级二班的57名学生,教学内容分别是积的变化规律和两种数量关系,经过教学实施发现本策略在教学实施中能够在促进教学互动的同时保证学生的学习效果。由此,笔者认为这三次的教学实施是对教学策略效果的有力证明。在之后的研究中将会对更多的案例进行分析,通过更长时间,更大规模的教学实施来观察教学策略的应用效果。
王欣瑜[5]（2017）在《基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究》文中提出“学力”是动态、发展的,对其内涵的解读与结构的测评,始终会受到特定时代理想与教育需求的双重制约。时至今日,伴随着学力观的本质超越与外延拓展,数学学力在基础教育综合质量测评研究中的地位也不断得到提升。而由此所引发的则是世界各国日益重视对儿童数学学力发展的大规模动态监测与过程性评估。在这一时代背景之下,新一代心理与教育测量理论的代表——认知诊断理论,逐渐显露出其特有的优势,即能够对测验总分背后所隐藏的内部心理加工过程进行更细致、准确的探测,从而实现对儿童个体认知水平的诊断和群体能力发展特征的比较。本研究以正处于基础性数学学力发展关键期的6?12岁儿童为研究对象,以其数学学力的发展水平与结构性特征诊断为研究目的,按照现代认知诊断理论的研究范式,首先构建了儿童关键数学学力认知模型;然后据此编制了《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》;最后对随机抽取的6所学校共8289名1?6年级儿童的数学学力发展现状进行了大规模实测。此外,为了更深入地分析儿童数学学力落差形成的原因,还自编《儿童数学学力影响因素调查问卷》（包括教师和家庭两个分问卷）,并进行了同步调查。最终得到如下结论:（1）所构建的儿童数学学力认知模型基本完备且合理。本研究不仅从儿童数学问题解决的心理加工过程、《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》和《全日制小学数学教科书（人教社,2013版）》等多方面,论证了该模型的理论基础,而且还基于实测数据对其完备性与合理性进行了量化验证。结果显示:所构建之认知模型具备了理论分析和实测数据的双重佐证。（2）自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》基本达到了测量学要求。本研究综合运用CTT、IRT和CDT等不同方法,对六个年级诊断测验的质量进行了综合分析。结果表明:自编诊断测验可以为进一步研究儿童数学学力发展提供较为稳定且可靠的信息源。（3）所选特定认知诊断模型对实测数据的分析结果较为有效且可信。本研究分别从宏观的儿童数学学力水平和微观的关键数学学力属性掌握模式及概率等维度,对各学校儿童数学学力的发展特征进行了比较分析。结果表明:所选广义诊断模型（General Diagnostic Model,GDM）与大规模实测数据具有良好的拟合性,且对各关键数学学力属性的分类准确性与一致性均较高。（4）对儿童数学学力影响因素的分析结果与理论假设基本一致。本研究分别从儿童智力、非智力、学业成就,其及家庭、教师等多方面因素,对儿童数学学力的影响因素结构及其路径关系进行了分析。结果表明:各年级儿童数学学力与其数学学业成绩均呈现极其显着的正相关,而其他各影响因素对数学学力的影响关系则在不同年级段呈现出不同的特点,但均与本研究理论假设基本一致。（5）基于认知诊断结果的教学补救建议具有较强的可操作性。本研究针对认知诊断测评中所发现的主要问题,分别从学校教育和家庭影响两个方面,对不同年级段儿童提出了一些兼具理论性与可操作性的教学补救建议。综上所述,本研究立足于新一代测验理论——认知诊断理论,对儿童数学学力的测评方法与实践路径进行了较为广泛的探索,并最终实现了对小学六个年级段儿童数学学力的跨年级参数等值与诊断分析。研究的创新之处主要体现在以下四个方面:第一,以对基于学习心理结构的儿童数学学力结构观的深入分析为依据,建构了具有可操作性的儿童关键数学学力认知模型,对于深化儿童数学认知诊断研究具有一定的理论价值与实践意义。第二,自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》,实现了对小学全年级段儿童数学学力的整体认知诊断与测评,既可以为后续相关研究提供必要的方法借鉴,也可以为认知诊断技术的实践推广积累必要的实践经验。第三,自编R语言程序,进行的基于大规模实测数据的认知诊断研究,可以为国内教育认知诊断测评实践探索新的技术路径。第四,基于IRT的儿童数学学力等值设计,有助于进一步深化国内测验等值技术的实践研究。当然,大规模教育认知诊断与测评是一项系统工程,其中任何一个环节出现纰漏都有可能影响研究的整体质量,甚至完全背离教育认知诊断的本质追求。虽然本研究的初衷是试图通过一次完整的儿童数学学力认知诊断与测评研究,从认知模型构建、诊断测验开发、实测数据分析、诊断结果报告等各个环节进行大胆尝试,以尽可能深刻地窥探新一代心理测量理论与教育认知诊断技术的核心奥秘。但由于研究者的时间、精力和学识所限,致使研究中仍不可避免地存在一些遗憾与不足:第一,虽然分别从质性分析和实证量化两个方面,对儿童数学学力认知模型的合理性与完备性进行了综合验证,但由于尚缺乏更多外部效度证据的支持,可能会使该模型在今后测量实践中的大范围推广应用受到一定程度的影响。第二,虽然各年级诊断测验编制的全过程都尽量严格按照认知诊断理论的技术规范进行操作,且在试测中也获得了较为理想的测量学指标。但在大规模正式测验数据的分析过程中,仍然发现各年级测验中均有个别项目的部分指标不够理想。第三,虽然本研究采用整群随机抽样的方法选取了六所不同类型学校近万名儿童及其家长参与了测评调查。但是在数据分析时仍然发现测试学校的代表性有限,所选优势学校儿童的数学学力水平及属性掌握概率并没有如所预期的那样大幅度高于薄弱学校儿童。第四,虽然已经对儿童数学学力认知诊断的前五个环节（认知模型构建、诊断测验编制、诊断模型开发/选择、诊断结果报告、提出补救教学建议）做了较为广泛而深入的探讨,但囿于研究者的时间与精力,并没有实施认知诊断评估的最后一个环节,即补救教学干预。以上不足将成为本研究后续努力的拓展方向。
张蜀青[6]（2019）在《问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践》文中研究表明近几十年来,我国中学数学教育改革进行了若干轮,从教学大纲改为课程标准,到2017年的新课标,除了对教学知识版块进行了增减,还产生了各种教育理念.在教师群体中,则主要是基于教学形式的课堂教学改革.教育届有识之士提出数学教育应该是数学的再创造过程,我们也看到很多论文言必称弗莱登塔尔和“再创造”,但是什么是真正的数学再创造?并没有一个明确的内涵解释和操作行为准则.本研究所提出的“问题驱动”是对弗莱登塔尔数学教育观的发展和丰富,是其“再创造”思想的具体化.它倡导教师借助数学史等深入了解知识内部,通过挖掘知识产生的背景,了解数学思想形成的过程,剖析其文化价值.具体实施过程则是结合教育学和心理学的原则,根据学生的认知水平创设合理的问题情境,将引发概念被创建或定理被发现的问题嵌入到情境中,实现问题驱动教学.本研究主要做了以下几方面的工作:1.文献综述新中国建国以来的中学数学教育改革,及美国和日本为代表的世界数学教育改革情况.根据当前高中数学教学存在的问题,提出问题驱动的数学课堂教学理论.2.从数学教育的本质、数学教育的价值来详细阐述问题驱动的高中数学教学设计的理念和指导思想,强调我们的数学课堂教学应该重视思辨和直觉培养,从而培养学生的创造力,数学教育除了体现学科价值还应该体现人文价值.3.深入阐述了“问题驱动”的内涵与外延,指出何为“真问题”和“真情境”,如何通过问题驱动实现数学的再创造.给出问题驱动的高中数学课堂教学评价标准及解读.4.本研究在积累了近百篇教学设计基础上,通过三种课型的5个典型案例的教学设计进行对比评价,从多个角度用实际案例示范引领如何创设问题情境,实现问题驱动.5.总结了近四年的研究成果与不足,明确下一步研究的方向.本研究的创新之处:1.和导师一起建立了问题驱动的数学课堂教学理论并进行了实践.2.和导师一起建立了反映数学本质的简单易操作的数学课堂教学评价标准.3.提出了数学教育是数学的有限再创造的观点,丰富发展了弗莱登塔尔的再创造理论.4.大、中学教师以及教研员长期扎根一线教学,通过教学研讨形式实现理论与实践相结合的崭新合作模式,使理论研究落到实处,也使课堂教学有章法可循,在实践中提升教师的教育研究水平.本研究通过行动研究形成一套有效可行的实现数学再创造的理论,一方面落实“四基”和“四能”,一方面探索出一条在应试教育与素质教育之间寻找平衡点的道路.本研究已在高中教学取得了很好的效果,在国内有一定的影响。
张瑞利[7]（2020）在《小学生数学符号语言发展阶段及教学策略研究》文中研究指明数学符号语言是数学学习与教学的基本语言。对数学符号的研究自古以来都是数学研究的重要部分。随着社会发展进步,数学符号在数学学习和应用上发挥重要作用。数学符号语言的学习作为数学学习的桥梁,在理解、阅读、转换、解题、表达方面存在普遍问题。小学生在学习数学符号语言方面是否存在阶段特征,以及在学习数学符号语言的过程中主要存在什么障碍;如何把握学生数学符号语言发展水平,正确掌握学生数学符号语言发展状况,并落实到教学实践中,既是义务教育阶段学生和教师应该关注的问题,也是学术理论与教学实践有机结合的重要内容。基于文献研究及教学实践调查,并结合心理学、教育学、符号学、学科理论四个维度对数学符号语言进行研究解释,根据具体教学实际中数学符号语言学习与教学的调查,通过教师和学生访谈、课堂记录方式总结归纳数学符号语言阶段特征及教学策略。本研究前期通过文献研究建立理论基础,中期实践调查初步构建数学符号语言理论体系,并结合教学实际调查综合教材、课标、学生三个角度力图从数学课程本身涵盖的“数与代数”部分知识脉络,以学生和教师教学实践中数学符号语言现状及学习结果出发,划分出小学生数学符号语言的发展阶段,明确数学符号语言的阶段内涵和特征,并提出阶段性教学建议。本研究首先采用文献法对数学符号语言相关文献进行质性和量化分析,根据分析结果得出研究价值和意义。其次,分析总结数学符号语言的理论基础,初步构建数学符号语言理论基础。再次,通过后期数学符号语言的实际调研,结合教材、课标、学情对一到六年级数学符号语言进行阶段划分,主要采用调查法、文本分析法、访谈法对数学符号语言的调查结果归纳整理,具体分析每一阶段发展特征,明确各个阶段要素侧重点,并提出相应的教学策略。最后得出本研究的主要结论—小学生数学符号语言发展可以划分为三个阶段,阶段一:直观感知阶段（一、二年级）,阶段二:具体运算阶段（三、四年级）,阶段三:形式运算阶段（五、六年级）;并结合各个阶段数学符号语言特征提出阶段性的教学建议;最后一章总结数学符号语言阶段间关系、以及数学符号语言与其它核心素养的关系,并提出本研究的反思与展望。
宋运明[8]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中指出课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
王杰[9]（2020）在《小学高年级学生数学合情推理能力培养的实践研究》文中研究说明本研究以小学高年级学生数学合情推理能力培养的实践研究为主题,希望通过调查与研究为一线教师提供理论指导和培养策略,进而促进学生的发展。本研究的主要研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、课堂观察法、对照实验法、测验调查法。通过对文献进行梳理,笔者发现关于小学生合情推理能力培养的相关研究有不少,但是相关研究不够深入全面,有待进一步完善。本研究分为五部分。第一部分介绍了本文的研究背景,研究意义,研究问题以及研究方法。第二部分介绍了合情推理相关概念以及理论基础,并对相关文献进行了梳理与分析。第三部分是对小学高年级学生数学合情推理能力现状的调查研究。通过对小学高年级学生进行问卷调查,对小学数学教师进行访谈调查和随堂听课,笔者发现小学高年级学生合情推理能力整体处于中等水平,小学数学教师缺乏对合情推理的深入了解,课上课下都不重视对学生合情推理能力的培养,并且教师对学生合情推理能力的培养过程不严谨。第四部分是针对现状提出的小学高年级学生数学合情推理能力培养的建议,主要从学校、教师、学生三方面展开。即学校应加强对合情推理的重视,积极开展相关教研活动并加强对教师的培训;教师应在研究课标、教材的基础上把握合情推理内涵与要求,并针对不同课型精心设计教案,拓宽对学生合情推理的训练途径;学生则需要亲身经历完整的合情推理的过程。第五部分,笔者进行了对照实验,验证了培养策略的有效性。本研究通过调查得出小学高年级学生合情推理能力培养的现状,提出了培养建议,供各位学者参考,也希望对一线教师有所帮助。
伊日贵[10]（2020）在《蒙语授课小学整数运算教学研究》文中进行了进一步梳理运算能力的养成是小学数学教学工作中的基本任务,也是小学生数学学习过程中需要掌握的一项基础性技能,因为整数四则运算是小学数学教学中的重要部分,小学生整数四则运算的能力的培养对小学生的数学教学十分重要。然而就当前教学实践来看,小学整数四则运算的教学成果仍然未达到预期,教学理念、教学方法需要进行创新和升级,学生的主体地位应当得到充分的保障。更为关键的是,素质教育改革的持续深化使得教育工作的重点发生了变化,开始了培养学生的独立思考能力以及数学思维能力等方面进行转化。这就要求教学活动中不仅仅要求学生学会计算,还要求学生能够在真正意义上理解整数四则运算的法则。但实际上,当前的教学工作远远不能达到这样的效果。尽管教师对整数四则运算法则教学内容较为重视,但却未能形成正确的教学理念,这也导致学生没有从本质上对整数四则运算理解到位,没有养成正确的学习习惯。为了能够尽快解决现存问题,提高教学质量,需要对这一问题展开更加深入的探讨,为教学质量的提升寻找路径。蒙语授课小学的教学在整数四则运算教学中的存在的问题具有典型性,因此选择该校作为本次论文的主要研究对象。基于此,本文以蒙语授课小学作为对象,对该校整数四则运算教学展开案例分析,采用了文献分析、问卷调查和访谈等方法进行研究。首先,对研究背景和国内外研究现状进行阐述,了解当前的研究进展。其次,阐述小学四则运算相关概念及理论基础,了解整数四则运算法则的相关理论,为论文奠定理论基础。再次,对蒙语授课小学整数四则运算教学现状进行调查,分别从教师、学生两个方面着手,在现状调查的基础上,得出结果,发现小学所存在的问题。这些问题包括教师方面教学观念不正确,教学方法单一,以及教学效果评价缺失;学生方面学习兴趣单薄,概念理解不到位,以及学习习惯未形成等。继而对导致问题产生的相关因素进行探索,包括学校教学评价机制不健全,教师个人能力有所不足,以及小学生认知水平有限等。最后,得出结论,小学整数四则运算教学问题的解决的途径有很多,包括:教师端正教学观念,创新教学方法,补充教学效果评价,学生要激发学习兴趣,加强概念理解教学,培养学习习惯,并且加强保障措施,健全学校评价机制,锻炼教师个人能力,遵循小学生认知水平开展教学等等。希望通过这样的方式,能够为小学整数四则运算教学质量与教学效率的提升提供有力的支持,改善教师的现有整数四则运算教学状况。同时充分调动小学生对于整数四则运算知识学习的主动性,全面培养小学生的运算能力和数学思维,提升学生的综合素质。
二、四则计算教学要注意思维过程教学与推理能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、四则计算教学要注意思维过程教学与推理能力的培养（论文提纲范文）
（1）小学计算教学策略的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 小学计算教学的重要性 |
| 1.1.2 新课程改革下，小学计算教学的现状 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的假设 |
| 1.4.2 研究的计划 |
| 1.4.3 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集的途径 |
| 2.2 国内外的小学计算教学研究概况 |
| 2.2.1 数产生的历史 |
| 2.2.2 我国小学计算教学的历史演变 |
| 2.2.3 国外小学计算教学的要求 |
| 2.3 国内小学计算教学的研究综述 |
| 2.4 人教版教材计算教学内容分析 |
| 2.4.1 小学数学教材“数与代数”的内容分布 |
| 2.4.2 各分册“数的运算”的内容 |
| 2.5 文献述评 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象的确立 |
| 3.2.1 教师 |
| 3.2.2 学生 |
| 3.2.3 教学案例 |
| 3.3 研究方法的选取 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.3.4 比较研究法 |
| 3.3.5 内容分析法 |
| 3.3.6 案例研究法 |
| 3.3.7 教育经验总结法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 问卷调查表 |
| 3.4.2 小学生计算能力测试卷 |
| 3.4.3 教师的访谈提纲 |
| 3.4.4 教学案例的选取 |
| 3.4.5 教育统计 |
| 3.5 数据收集整理 |
| 3.6 问卷信度效度检验、数据的编码与分析 |
| 3.7 研究的伦理 |
| 3.8 小结 |
| 第4章 调查研究的分析 |
| 4.1 教师的计算教学情况调查结果分析 |
| 4.1.1 教师对小学生计算方面情感态度的评价 |
| 4.1.2 教师对小学生计算水平现状的评价 |
| 4.1.3 教师对小学计算内容的认识 |
| 4.1.4 教师的计算教学情况 |
| 4.1.5 开放题的结果分析 |
| 4.2 学生计算情况调查结果分析 |
| 4.2.1 小学生计算态度和习惯 |
| 4.2.2 小学生的计算水平现状 |
| 4.2.3 小学数学计算教学现状 |
| 4.3 学生测试卷分析 |
| 4.3.1 三年级学生测试卷分析 |
| 4.3.2 六年级学生测试卷分析 |
| 4.4 教师访谈 |
| 4.4.1 教师A访谈 |
| 4.4.2 教师B访谈 |
| 4.5 对调查结论的分析 |
| 4.5.1 教师问卷的结论分析 |
| 4.5.2 学生问卷的结论分析 |
| 4.5.3 学生测试卷的结论分析 |
| 4.5.4 教师访谈的结论分析 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 小学计算教学的理论 |
| 5.1 理论基础 |
| 5.1.1 皮亚杰发生认识论及其对数学学习的影响 |
| 5.1.2 布鲁纳认知——发现理论及其对数学学习的影响 |
| 5.1.3 运算技能的形成阶段论 |
| 5.2 小学计算教学的原则 |
| 5.3 小学计算教学的方法 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 小学计算教学策略的构建 |
| 6.1 小学计算教学常态课案例分析 |
| 6.1.1 案例一有余数的除法（第一课时） |
| 6.1.2 案例二小数加减法 |
| 6.1.3 案例三万以内的加法和减法（复习） |
| 6.1.4 案例四简便计算（复习） |
| 6.2 小学计算优质课分析 |
| 6.2.1 课的结构 |
| 6.2.2 教学过程 |
| 6.3 优质课和常态课的效果评价 |
| 6.3.1 常态课教学效果 |
| 6.3.2 优质课教学效果 |
| 6.4 小学计算教学的策略 |
| 6.4.1 关注学生积极情感、态度与良好习惯的培养 |
| 6.4.2 引导学生领悟算理和算法的多样化及优化 |
| 6.4.3 重视口算，学会估算，加强笔算 |
| 6.4.4 注重练习的分层与形式多样 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 对研究的反思 |
| 7.3 可以继续研究的问题 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 人教版义务教育教科书——“数的运算”内容结构 |
| 附录B 开放题 1：您认为怎样上好计算课？ |
| 附录C 开放题 2：您在计算教学中有什么困惑吗？ |
| 附录D 小学计算教学现状调查（教师问卷） |
| 附录E 小学计算教学调查（学生问卷） |
| 附录F 三年级数学计算能力测试题 |
| 附录G 六年级数学计算能力测验题 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究的成果 |
| 致谢 |
（2）小学数学核心素养培养的教学策略研究 ——以“数的运算”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心素养的提出与主要的核心素养框架 |
| (二)学科核心素养的确立与定位 |
| (三)数学核心素养及核心素养下的数学教学 |
| (四)核心素养下“数学运算”的教学 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| 1.案例分析法 |
| 2.访谈法 |
| 3.课堂观察法 |
| (二)研究思路 |
| 四、“数的运算”教学中核心素养培养的分析框架 |
| (一)分析框架确定的依据 |
| 1.“数的运算”教学内容本质的研究 |
| 2.课程标准对“数的运算”的要求 |
| 3.小学数学优秀运算教学的案例分析 |
| 4.对专家和教师的访谈资料整理 |
| (二)分析框架的建构与阐释 |
| 1.“数的运算”教学中主要体现的核心素养分析框架 |
| 2.对分析框架的阐释 |
| 五、“数的运算”教学中核心素养培养的案例分析 |
| (一)W教师《小数除法》一课的案例分析 |
| 1.案例中核心素养的体现与分析 |
| 2.案例中主要教学策略的归纳 |
| (二)Z教师《分数除以整数》一课的案例分析 |
| 1.案例中核心素养的体现与分析 |
| 2.案例中主要教学策略的归纳 |
| (三)R教师《异分母分数加减法》教学设计的案例分析 |
| 1.案例中核心素养的体现与分析 |
| 2.案例中主要教学策略的归纳 |
| (四)S教师《三位数乘两位数》常态课的案例分析 |
| 1.案例中核心素养的体现与分析 |
| 2.案例中核心素养培养的讨论与反思 |
| (五)对四个案例的综合分析 |
| 1.“数的运算”教学中有需要重点关注的核心素养 |
| 2.凸显运算本质的教学活动会体现多种核心素养的培养 |
| 3.不同的案例中核心素养的体现存在差别 |
| 4.“数的运算”教学中有需要重点把握的教学策略 |
| 六、“数的运算”教学中核心素养培养的教学策略 |
| (一)分析运算教学本质,明确核心素养定位 |
| (二)把握学生认知基础,基于理解开展教学 |
| (三)合理创设问题情境,引发学生认知冲突 |
| 1.通过问题情境引发学生的持续探究 |
| 2.利用认知冲突促进学生的深度思考 |
| (四)关注算理深入理解,暴露运算推理过程 |
| 1.运用直观模型揭示算理 |
| 2.通过数学表达暴露推理过程 |
| (五)注意算法优化总结,算理算法有机融合 |
| 1.对多样算法进行合理优化,凸显主干算法 |
| 2.通过总结、示错、练习等方法巩固算法 |
| 3.重视算理和算法的有机融合 |
| (六)重视思想方法渗透,感悟运算基本原理 |
| 七、“数的运算”教学中核心素养培养的影响因素 |
| (一)教师对核心素养的认同与理解 |
| (二)教师对教学内容本质的把握及教学过程的设计 |
| (三)学生的学习基础与课堂参与状态 |
| (四)具体的教学内容及单元内容的组织 |
| 八、研究结论、建议与反思 |
| (一)结论 |
| 1.“数的运算”教学中有需要重点把握和培养的核心素养 |
| 2.对核心素养的培养集中体现在对核心问题的深入探究中 |
| 3.对算理的深入理解是培养核心素养教学策略的落脚点 |
| 4.教师对核心素养及内容本质的理解是落实核心素养的关键 |
| (二)建议 |
| 1.教师要主动了解核心素养的具体内涵 |
| 2.教师要注重引导学生对算理的剖析与推理 |
| 3.教师要在运算教学中关注学生的思维品质的提升 |
| 4.教师要有意识地提升自己的运算教学策略 |
| (三)反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ：21世纪中国学生发展核心素养框架 |
| 附录Ⅱ：访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）小学数学深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究成果评述 |
| 一、国内相关研究成果 |
| 二、国外相关研究成果 |
| 三、文献述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 小学数学深度教学的内涵与特征 |
| 第一节 小学数学深度教学的内涵 |
| 一、深度教学 |
| 二、小学数学需要深度教学 |
| 三、小学数学深度教学 |
| 第二节 小学数学深度教学的特征 |
| 一、在教学内容上,从形象直观提升到抽象概括 |
| 二、在教学过程上,由数学知识学习到数学观念建立 |
| 三、在教学方式上,回应性学习促进学习的纵深发展 |
| 第二章 小学数学深度教学的基础分析 |
| 第一节 小学数学知识观 |
| 一、数学知识及其性质 |
| 二、数学知识的内在结构 |
| 三、小学数学知识的基础性与结构 |
| 第二节 小学数学教学观 |
| 一、小学数学教学的价值取向 |
| 二、小学生数学深度学习的机制与必要条件 |
| 三、小学数学的教学目标与方式 |
| 第三章 小学数学深度教学的目标追求 |
| 第一节 国外小学数学素养标准的比较研究 |
| 一、加拿大小学数学素养标准的分析 |
| 二、日本小学数学素养标准的分析 |
| 三、美国小学数学素养标准的分析 |
| 四、南非小学数学素养标准的分析 |
| 五、英国和爱尔兰对数学素养的界定和培育 |
| 六、比较与启示 |
| 第二节 促进小学生数学深度学习的目标 |
| 一、知识技能目标 |
| 二、活动经验目标 |
| 三、思想方法目标 |
| 四、能力发展目标 |
| 五、价值观目标 |
| 第四章 小学数学教学的现状基于深度教学的剖析 |
| 第一节 调查的目的、意义与方法 |
| 一、目的与意义 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 调查的过程、结果与讨论 |
| 一、数据的收集与处理 |
| 二、调查结果 |
| 三、学生的能力表现 |
| 四、研究结论与讨论 |
| 第五章 小学数学深度教学的策略 |
| 第一节 小学数学深度教学的设计 |
| 一、学习的本质 |
| 二、教学的设计 |
| 三、《平行四边形的面积》案例与分析 |
| 第二节 丰富学生的数学活动经验 |
| 一、关照学生已有的活动经验 |
| 二、为形成数学基本活动经验提供机会 |
| 第三节 渗透数学思想 |
| 一、数学思想在小学数学中的应用 |
| 二、小学数学思想的特点与层次水平 |
| 三、知识的形成过程中渗透数学思想 |
| 第四节 融入数学文化 |
| 一、开发数学文化的课程资源 |
| 二、数学文化融入数学教学的途径 |
| 第六章 小学生数学深度学习的表现性评价 |
| 第一节 评价目标 |
| 第二节 评价方式与评价任务 |
| 一、表现性评价 |
| 二、评价任务的开发 |
| 第三节 结果的评定与评价体系 |
| 一、开发评分规则 |
| 二、评价体系 |
| 附录 |
| 附录1: 小学数学教师教学观的调查问卷 |
| 附录2: 小学生数学学习的调查问卷 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和科研项目 |
| 致谢 |
（4）交互式电子白板与小学数学课程融合的应用策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 调查访谈 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 交互式电子白板研究现状 |
| 1.3.2 信息技术与课程融合 |
| 1.3.3 信息技术与数学融合的发展 |
| 1.3.4 已有研究对本研究的启示 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 交互式电子白板 |
| 1.5.2 信息技术与课程融合 |
| 1.5.3 教学策略 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 TPACK理论 |
| 1.6.2 教学设计理论 |
| 1.6.3 互动教学理论 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 调查法 |
| 1.7.2 课堂观察法 |
| 1.7.3 德尔菲法 |
| 1.8 技术路线 |
| 2 策略形成 |
| 2.1 理论依据 |
| 2.1.1 数学课程标准 |
| 2.1.2 信息技术应用能力标准 |
| 2.2 文献分析 |
| 2.3 案例分析 |
| 2.4 策略初步形成 |
| 2.5 策略评价 |
| 2.5.1 访谈专家的选择 |
| 2.5.2 第一轮迭代 |
| 2.5.3 第二轮迭代 |
| 2.6 形成策略 |
| 3 教学实施 |
| 3.1 参与人员 |
| 3.2 教学内容 |
| 3.3 评价方式 |
| 3.4 第一次教学实施 |
| 3.4.1 教学目标分析 |
| 3.4.2 教学策略的选择 |
| 3.4.3 课堂实施 |
| 3.4.4 教学评价与总结 |
| 3.5 第二次教学实施 |
| 3.5.1 教学目标分析 |
| 3.5.2 教学策略的选择 |
| 3.5.3 教学实施 |
| 3.5.4 教学评价与总结 |
| 3.6 第三次教学实施 |
| 3.6.1 教学目标分析 |
| 3.6.2 教学策略的选择 |
| 3.6.3 教学实施 |
| 3.6.4 教学评价与总结 |
| 4 总结 |
| 4.1 研究总结 |
| 4.1.1 策略具有合理性和可行性 |
| 4.1.2 实践中生成了其他策略 |
| 4.2 研究不足 |
| 4.2.1 策略形成条件不充足 |
| 4.2.2 策略实施未达预期效果 |
| 4.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学教师利用交互式电子白板教学的现状调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 一线数学教师访谈表 |
| 附录5 内蒙古基础教育信息化专家访谈表 |
| 附录6 教学互动观测表 |
| 附录7 积的变化规律教学设计 |
| 附录8 积的变化定律教学互动观测表 |
| 附录9 价格问题教学设计 |
| 附录10 价格问题教学互动观测表 |
| 附录11 路程问题教学设计 |
| 附录12 路程问题教学互动观测表 |
| 致谢 |
（5）基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要研究内容与方法技术 |
| 1.5 预期成果与创新 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 2.1 现代学力观的嬗变 |
| 2.2 数学学力观的发展 |
| 2.3 数学学力测评研究 |
| 2.4 基于认知诊断的儿童数学学力测评 |
| 2.5 国内儿童数学学力认知诊断研究文献的社会网络分析 |
| 第三章 本研究的理论与技术基础 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.2 基于学习心理结构的过程学力观 |
| 3.3 儿童数学学力认知诊断测评的理论与技术基础 |
| 3.4 本研究的主要数据分析平台——R |
| 3.5 本研究的诊断测评设计方案 |
| 第四章 《儿童数学学力认知诊断测验》的编制 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 诊断设计方案选择 |
| 4.3 诊断目标确定 |
| 4.4 诊断教材选择 |
| 4.5 诊断内容分析 |
| 4.6 诊断测验构念设计 |
| 4.7 关键数学学力认知模型界定 |
| 4.8 诊断测验项目(试测)编写 |
| 4.9 认知模型验证 |
| 4.10 正式诊断测验编制 |
| 4.11 测验质量分析 |
| 4.12 小结 |
| 第五章 《儿童数学学力影响因素调查问卷》的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 问卷结构设计 |
| 5.4 初始问卷的形成 |
| 5.5 试测及结果分析 |
| 5.6 正式问卷形成 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 儿童数学学力诊断测验的实测与结果分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 学力诊断测验结果分析 |
| 6.4 测验质量验证 |
| 6.5 学力诊断测验等值化处理 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 儿童数学学力发展分析 |
| 7.1 儿童数学学力水平的比较 |
| 7.2 儿童数学学力结构的认知诊断 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 儿童数学学力影响因素分析 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 研究对象与方法 |
| 8.3 结果分析 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 儿童数学学力特点及教学建议 |
| 9.1 儿童数学学力的特点及其教学原则 |
| 9.2 本研究的诊断结果分析 |
| 9.3 教学建议 |
| 第十章 研究总结与展望 |
| 10.1 总结论 |
| 10.2 特色与创新 |
| 10.3 不足与展望 |
| 主要参考文献 |
| 附表 |
| 附表 4-1 《新课标》数学学力教学目标及评价标准 |
| 附表 4-2 儿童数学主要认知内容及其评价目标 |
| 附表 4-3 儿童关键数学学力属性在教材中的呈现顺序 |
| 附表 4-4 儿童数学学力认知诊断测验全部项目考核模式 |
| 附表 6-1 一年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-2 二年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-3 四年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-4 五年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-5 六年级测验等值后项目参数 |
| 附表 7-1 各年级诊断测验模型拟合检验结果 |
| 附表 7-2 基于GDM的诊断测验项目拟合指数RMSEA比较 |
| 附表 7-3 各年级儿童数学学力属性掌握模式诊断结果 |
| 附表 7-4 一年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-5 二年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-6 三年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-7 四年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-8 五年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-9 六年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附录 |
| 附录1 1~6 年级儿童数学认知诊断测验(部分) |
| 附录2 儿童数学学力影响因素调查问卷(教师问卷) |
| 附录3 儿童数学学力影响因素调查问卷(家长问卷) |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着作)及科研情况 |
（6）问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 相关文献研究综述 |
| 1.2.1 新中国中学数学教育研究发展概述 |
| 1.2.2 国外当代中学数学教育改革历程 |
| 1.2.3 我国目前高中数学课堂教学存在的问题 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 与问题驱动教学设计相关的研究综述 |
| 1.3.2 研究的理论基础 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.3.4 研究的目的 |
| 1.3.5 研究的创新之处 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 问题驱动的高中数学课堂教学理论 |
| 2.1 何为数学的再创造? |
| 2.2 何为问题驱动的数学教学? |
| 2.3 如何实现问题驱动的数学教学 |
| 2.4 我们应该教什么样的数学 |
| 2.4.1 思辨、演绎、算法并重的数学课堂教学 |
| 2.4.2 培养直觉能力的数学教学 |
| 第三章 从数学教育的本质看高中数学课堂教学核心要素 |
| 3.1 数学教育的本质 |
| 3.1.1 数学的本质 |
| 3.1.2 数学教育的本质 |
| 3.2 问题驱动的高中数学课堂教学核心要素 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.4 体现学科特点和教学要求的教学评价量表 |
| 第四章 问题驱动的高中数学课堂教学实践 |
| 4.1 问题驱动的高中数学概念课教学 |
| 4.1.1 概念课案例1 |
| 4.1.2 概念课案例2 |
| 4.1.3 概念课案例3 |
| 4.2 问题驱动的高中数学原理课教学 |
| 4.2.1 原理课案例1 |
| 4.2.2 原理课案例2 |
| 4.3 问题驱动的高中数学解题课教学 |
| 4.3.1 问题驱动的习题课教学设计 |
| 4.3.2 教学评析 |
| 第五章 反思与展望 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.1.1 问题驱动的数学教学对学生数学价值观念的改变 |
| 5.1.2 问题驱动的数学教学对学生数学学习成绩的影响 |
| 5.1.3 问题驱动的数学教学对教师教育观念的改变 |
| 5.1.4 开创了一线教学实践者和理论研究工作者的合作新模式 |
| 5.1.5 研究的不足 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
（7）小学生数学符号语言发展阶段及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 一、时代发展的趋势 |
| 二、国家课标的要求 |
| 三、教学实践的反思 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、文献的量化分析 |
| 二、文献的质性分析 |
| 第三节 研究框架和方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究的创新之处与技术路线 |
| 一、研究的创新之处 |
| 二、研究的技术路线 |
| 第五节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 数学符号语言概述 |
| 一、数学符号语言的内涵 |
| 二、数学符号语言的特征 |
| 三、数学符号语言的要素 |
| 四、数学符号语言发展的影响因素 |
| 第二节 数学符号语言阶段划分 |
| 一、阶段划分的理论基础 |
| 二、阶段划分的现实依据 |
| 三、阶段划分的结果 |
| 第三章 小学生数学符号语言发展第一阶段:直观感知 |
| 第一节 直观感知阶段的课标要求 |
| 第二节 直观感知阶段的教材呈现 |
| 第三节 直观感知阶段的特征 |
| 第四节 直观感知阶段的教学建议 |
| 一、新知与旧知,注重数学符号经验 |
| 二、算法与算理,强调符号理解过程 |
| 三、精选教材,灵活运用图片符号 |
| 四、互动合作,动手操作数学符号 |
| 第四章 小学生数学符号语言发展第二阶段:具体运算 |
| 第一节 具体运算阶段的课标要求 |
| 第二节 具体运算阶段的教材呈现 |
| 第三节 具体运算阶段的特征 |
| 第四节 具体运算阶段的教学建议 |
| 一、立足需求,培养符号计算兴趣 |
| 二、彰显问题,培养符号问题意识 |
| 三、把握关系,培养符号结构观念 |
| 第五章 小学生数学符号语言发展第三阶段:形式运算 |
| 第一节 形式运算阶段的课标要求 |
| 第二节 形式运算阶段的教材呈现 |
| 第三节 形式运算阶段的特征 |
| 第四节 形式运算阶段的教学策略 |
| 一、专题呈现,归类分析 |
| 二、思维显化,符号表示 |
| 三、成因分析,抓关键 |
| 四、结构展示,整体感知 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 一、小学生数学符号语言各要素的关键点 |
| 二、小学生数学符号语言阶段发展及特征描述 |
| 三、小学生数学符号语言阶段划分框架 |
| 第二节 小学生数学符号语言发展阶段间的关系 |
| 第三节 小学生数学符号语言与其它素养发展的关系 |
| 一、数学符号意识与数感、运算能力、推理能力、模型思想关系 |
| 二、数学符号意识与几何直观、数据分析观念、应用意识和创新意识的关系 |
| 第四节 本研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 教师访谈提纲 |
| 附录 B 小学生数学符号学习困难访谈提纲 |
| 附录 C 课堂教学观察记录表 |
| 附录 D 专家评价量表 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（9）小学高年级学生数学合情推理能力培养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 理论基础及研究现状 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 研究综述 |
| 第3章 小学高年级学生数学合情推理能力现状调查 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.3 随堂听课 |
| 3.4 现状小结 |
| 第4章 小学高年级学生数学合情推理能力教学实验研究 |
| 4.1 实验对象 |
| 4.2 实验设计与假设 |
| 4.3 实验过程与结果 |
| 4.4 实验结论 |
| 第5章 小学高年级学生合情推理能力培养的建议 |
| 5.1 学校加强对合情推理的重视 |
| 5.2 研究课标、教材,加强对合情推理的理论认识 |
| 5.3 针对不同课型,精心设计教学过程 |
| 5.4 引导学生经历完整的合情推理的过程 |
| 5.5 拓宽合情推理的训练途径 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
| 致谢 |
（10）蒙语授课小学整数运算教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 小学整数运算教学的理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 运算 |
| 2.1.2 四则运算 |
| 2.1.3 整数 |
| 2.1.4 整数运算法则和规律 |
| 2.2 理论概述 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2.2 布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 第3章 小学整数运算教学内容分析 |
| 3.1 小学数学教材“数与代数”的内容以及数的运算分布 |
| 3.1.1 数与代数”的内容分析 |
| 3.1.2 分析“数的运算”的内容 |
| 3.2 整数运算法则以及运算教学关系 |
| 3.2.1 加法的运算法则 |
| 3.2.2 减法的运算法则 |
| 3.2.3 乘法的运算法则 |
| 3.2.4 除法的运算法则 |
| 3.3 整数的四则混合运算 |
| 3.3.1 混合运算顺序 |
| 3.3.2 简便运算 |
| 第4章 蒙语授课小学整数运算教学现状调查 |
| 4.1 问卷调查 |
| 4.1.1 调查对象及对象选取 |
| 4.1.2 调查内容 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.2 小学数学教师教学现状调查 |
| 4.2.1 调查问卷实施过程 |
| 4.2.2 调查问卷结果分析 |
| 4.2.3 教学方法 |
| 4.3 学生学习现状调查 |
| 4.3.1 调查问卷设计简述 |
| 4.3.2 调查问卷实施过程 |
| 4.3.3 调查问卷结果分析 |
| 4.3.4 学生测试 |
| 4.4 教师访谈调查 |
| 4.4.1 访谈提纲设计简述 |
| 4.4.2 访谈调查实施过程 |
| 4.4.3 访谈调查结果分析 |
| 4.5 实物调查 |
| 4.5.1 实物调查设计简述 |
| 4.5.2 实物调查结果 |
| 4.5.3 调查结果分析 |
| 第5章 蒙语授课小学整数运算教学问题及成因 |
| 5.1 蒙语授课A和 B小学整数运算教学问题 |
| 5.1.1 教学观念不正确 |
| 5.1.2 教学方法单一 |
| 5.1.3 教学效果评价缺失 |
| 5.1.4 学习兴趣单薄 |
| 5.1.5 概念理解不到位 |
| 5.1.6 学习习惯未形成 |
| 5.2 蒙语授课A和 B小学整数运算教学问题的成因 |
| 5.2.1 学校教学评价机制不健全 |
| 5.2.2 教师个人能力有所不足 |
| 5.2.3 小学生认知水平有限 |
| 第6章 蒙语授课小学整数运算教学策略与原则 |
| 6.1 教学策略与原则 |
| 6.1.1 教学概念 |
| 6.1.2 教学原则 |
| 6.1.3 教学策略 |
| 6.2 数学教师教学问题解决策略 |
| 6.2.1 端正教学观念 |
| 6.2.2 创新教学方法 |
| 6.2.3 补充教学效果评价 |
| 6.3 学生学习问题解决策略 |
| 6.3.1 激发学生学习兴趣 |
| 6.3.2 加强概念理解教学 |
| 6.3.3 培养学生学习习惯 |
| 6.4 加强保障措施 |
| 6.4.1 健全学校评价机制 |
| 6.4.2 锻炼教师个人能力 |
| 6.4.3 遵循小学生认知水平 |
| 第7章 整数运算教学案例 |
| 7.1 教学设计与实施 |
| 7.1.1 教学案例一 |
| 7.1.2 教学案例二 |
| 7.2 教学设计课后分析与评价 |
| 7.2.1 学生的反馈 |
| 7.2.2 老师的反思 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 蒙语授课A和B小学数学教师调查问卷 |
| 附录2 蒙语授课A和B小学数学学生调查问卷 |
| 附录3 蒙语授课A和B小学数学教师访谈提纲 |
| 附录4 蒙语授课A和B小学学生测试 |
| 致谢 |
四、四则计算教学要注意思维过程教学与推理能力的培养（论文参考文献）
- [1]小学计算教学策略的研究[D]. 杨亚萍. 云南师范大学, 2016(02)
- [2]小学数学核心素养培养的教学策略研究 ——以“数的运算”为例[D]. 殷春阳. 东北师范大学, 2019(09)
- [3]小学数学深度教学研究[D]. 吴宏. 华中师范大学, 2018(01)
- [4]交互式电子白板与小学数学课程融合的应用策略研究[D]. 孙晓婷. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [5]基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究[D]. 王欣瑜. 内蒙古师范大学, 2017(01)
- [6]问题驱动的高中数学课堂教学设计理论与实践[D]. 张蜀青. 广州大学, 2019(01)
- [7]小学生数学符号语言发展阶段及教学策略研究[D]. 张瑞利. 云南师范大学, 2020(01)
- [8]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [9]小学高年级学生数学合情推理能力培养的实践研究[D]. 王杰. 合肥师范学院, 2020(07)
- [10]蒙语授课小学整数运算教学研究[D]. 伊日贵. 内蒙古师范大学, 2020(08)