一、美国AP物理考试——C组试题（论文文献综述）
姜显光[1]（2019）在《高中化学反应限度学习进阶研究》文中研究表明学习进阶是当前国际科学教育领域的重要研究课题,其开发研究促进了课程、教学、评价的融合。本文以化学反应限度为研究对象,设定了以下主要任务:第一,构建初、高中化学反应限度学习进阶预设模型;第二,开发测量评价工具,检验并确立学习进阶模型;第三,基于学习进阶模型,讨论其在课程设计、教学设计、学业成就评价领域的应用。论文主要采用教育文献分析法、教育测验法、教育资料分析法和访谈法等研究方法。在文献综述基础上,确立了研究起点:（1）以美国国家理事会2007年界定的学习进阶和伯克利评价系统为基本理论模型展开研究。（2）化学反应限度是化学学科核心概念,在学习进阶研究领域尚属空白,确立为研究对象。（3）学生在学习化学平衡时,迷思概念覆盖面广,而且产生原因复杂;教学过程中所采取的教学策略未能从学科本原上实现迷思概念转换。因此研究具有重要价值。在此基础上确立了核心研究问题:模型构建、假设进阶检验。在文献综述及核心研究问题基础上,进一步明确了研究目标和研究内容,清晰了研究思路。（1）学科本体研究:化学、物理学、科学哲学三个学科均对化学平衡进行了研究,但是三个学科在研究对象和理论基础方面有所差异。化学和物理学的研究对象是孤立系统、近平衡态,理论基础分别为化学热力学和统计热力学;科学哲学的研究对象是开放系统、远平衡态,理论基础为自组织理论。基于研究对象相同,综合化学和物理学做了学科理解,结果表明限度是化学平衡的学科本原。这为进阶维度抽提奠定了基础。（2）课程研究:（1）基于国内外化学平衡主题课程标准研究,在基础教育阶段,学生将实现以下几方面的认识转变:第一,物理平衡向化学平衡认识转变;第二,物理过程平衡向化学过程平衡认识转变;第三,不可逆化学反应向可逆化学反应认识转变;第四,化学反应大趋势向化学反应小趋势认识转变;第五,认识思维方式和认识视角的转变。这为成就水平划分奠定了基础。（2）2017版高中化学课程标准提出基于问题解决的课程目标,具有素养性;提出“教-学-评”一体化,具有功能性;教学是面向全体学生的,具有基础性。这为表现期望表达奠定了基础。以学习进阶要素模型（包括进阶维度、成就水平、表现期望）为基础,基于科学认识论和建构主义理论构建了学习进阶理论模型,进行了化学反应限度学习进阶预设模型构建。（1）以科学认识论为理论基础,抽提出静态本质、动态规律、价值为进阶维度,结合学科本体研究,抽提出限度的表征、限度的改变、限度改变的价值为进阶维度。（2）以科学认识论为基础,结合化学学科特点,抽提出认识思维、认识对象、认识视角三个进阶变量。充分考虑了学生的认知思维发展规律,划分出7个成就水平。（3）以进阶变量为基础对进阶维度进行描述提出表现期望。表现期望要本原化、价值化、素养化,结合学科特点,进一步细化为知识理解、表征,实践应用,知识迁移。基于学习进阶预设模型和Rasch模型的基本要求,开发了测量评价工具,制定了评分标准。进行循环迭代试测,对分离度、信度、单维性、模型数据拟合、评分等级结构等进行了检测,结果显示基本符合要求。通过大样本检测,认识思维、认识对象两个进阶变量得到证实,预设与实证在认识视角方面出现了交错。进阶确立既要尊重实证检验结果,同时又要符合一般认识规律,经综合考虑,最终确立了高中化学反应限度的学习进阶模型。学习进阶研究对课程设计、教学设计、学业成就评价具有重要的借鉴参考价值。（1）课程设计:进阶维度的抽提为课程设计的一致性提供了借鉴参考,成就水平的划分为课程设计的连贯性提供了借鉴参考,以此进行初高中化学课程标准的学段统整和概念统整。并构建了基于化学反应限度学习进阶研究的分年级课程标准。（2）教学设计:以“高考”为指挥棒的课堂教学实践忽视了学生的思维发展,而基于2017版高中化学课程目标和新高考的课堂教学应该关注学生的思维发展,进行“素养为本”的课堂教学。学习进阶对于素养教学的贡献为:认识理解本原化（本原性维度抽提）、认识思路结构化（整体性逻辑把握）、认识视角显性化（明确提出认识视角）、认识思维进阶化（基于思维本质概念拆解）、认识目标素养化（基于问题解决的表现期望）。并以“勒夏特列原理及应用”为题提供了教学设计案例。（3）学业成就评价:基于学习进阶实证研究结果,考查学生的认识思维发展,划分出3个水平。评价对象为S市某重点高中高三全体学生,以最近一次全校考试成绩为基准将学生分为三组,测量结果与成绩分组呈现良好的一致性,进一步验证了测量评价工具具有较高的信效度;以性别为基准将学生分为两组,测量结果显示女生表现优于男生。通过质化访谈验证了量化测量结果。
W.Pfeiffenberger[2]（1978）在《美国AP物理考试——C组试题》文中进行了进一步梳理 AP*物理考试是美国一家社会考试机构"大学入学考试委员会"所提供的一种社会考试.通过这种大学水平课程的考试,可使有能力的高中学生获得大学里这门课程的及格证,或在进入大学以后,编入较高的年级学习.AP物理考试的试题分两组:物理B组考试是与一年制不用微积分的大学物理课程相配合的,物理C组考试是与3～4学期期限的、以微积分为
刘盾[3]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中研究表明独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
王婧[4]（2020）在《AP美国先修课程与普通高中课程融合研究 ——以化学课程为例》文中研究表明自20世纪80年代,邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”以来,我国开始实施“教育对外开放战略”,在支持和鼓励国内优秀人才送出国深造的同时,也积极学习国外先进教育理念和教学经验,将科学教育落实为国家综合国力提升的重要战略措施。十九大报告更是指出:“人才是实现民族振兴、赢得国际竞争主动的战略资源。”而面对我国创新型、复合型、综合型人才紧缺的现状,发展教育才是根本。我国的教育发展战略也一直坚持着“走出去”和“引进来”,通过不断深化课程改革,加强国家在政治、经济、文化等领域与世界的多元化交流,推动着教育国际化步伐,同时也促进世界和平发展。AP（Advanced Placement）美国先修课程,是由美国大学理事会（The College Board）开发组织,并在高中阶段大力推行的大学预备课程项目。该项目起源于1955-1956年间,在这六十多年的发展进程中,一直保持稳定发展,成为了全球范围内广泛认可的与高校录取标准相关的成熟课程体系。随着人民生活水平的提高,越来越多的家庭选择了高中毕业就把孩子送出国留学的方式来增强孩子的教学背景。为了适应留学市场的需求,一时间各种国际学校、国际班、留学培训机构如雨后春笋般兴起。有些学校由于缺乏对国际课程的了解,在匆忙开设国际课程以后,简单粗暴的将课程学习变成了标化考试应考培训,忽略国际课程的理念,完全以考试为目的指导学生的学习。所以在这股留学热潮背后却隐藏着许多没来得及解决的问题,如何将国际课程与普通高中课程进行有效融合?如何培养学生成为一名既具有中国文化特征又具有国际视野的走向世界的人?如何在国际课程实施过程中让学生既能掌握坚实基础理论知识,又能让学生学会理论联系实际,运用实验探究解决实际问题的方法?我们不能一味的照搬国际课程,只有充分考虑学情,认真对比国际课程与国内课程的教学内容与教学理念,在求同存异中才能更好整合国际课程和国内课程,解决好国际课程在实践过程中水土不服的问题。而目前可查询到的相关资源稀少,作者想通过对AP化学课程与普通高中化学课程的对比探究,寻找出将这两门课程有效融合的可行方案。本文首先阐述了国际课程引入高中学校的背景,明确开设国际课程对我国教育国际化的意义重大,对我国课程改革和教育现代化具有推动性作用。接着作者查阅大量关于国际课程、AP先修课程以及课程融合方面的资料,浏览了大量国际课程提供机构的网站。在不断学习验证过程中,对AP课程体系与普通高中课程体系做出了基本介绍,进一步从内容、课程要求、考试评价等方面对AP化学课程与普通高中课程进行对比分析。同时结合作者自身的工作实践和对任课老师和学生的访谈,从教学内容安排、课时安排、师资配备、考核方式等多方面进行课程融合。最后探索出AP化学本土化实践策略,培养具有国际视野和学科素养的化学学习者和兴趣者,为我国普通高中培养多样化人才提供参考,同时也可为普通高中开设国际课程和基础教育改革提供借鉴。
马芸[5]（2019）在《基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究》文中指出培养学生的终身学习意识与能力,尤其是培养学生通过反思、批判、整合、创造等高阶认知行为进行知识建构与迁移的高阶学习能力,对于推进我国从人口大国建设成为人才强国有着重要意义。课堂不但是教师教书育人的主阵地,也是学生学习发生的主要场所。如何优化课堂学习资源与学习方式促进高阶学习,是当前教育教学改革的重要研究课题。高阶学习本身的内涵丰富,不同学者对于推进高阶学习的路径与方法进行了大量探索与实践。本文尝试在理论层面,通过构建影响因素模型,证实反思性学习与整合性学习是高阶学习的核心,并运用探索式数据分析法、准实验研究法、调查研究法、结构方程模型等方法,以大学生为主要研究对象,探讨基于MOOC支持的混合式教学如何支持高阶学习。其中,采用“基于MOOC支持的混合式教学”简化表述“利用已经存在的优质MOOC资源支持混合式教学”之意。研究问题包括:（1）反思性学习与整合性学习是否是高阶学习的核心构成。（2）在基于MOOC支持的混合式教学情境下,哪些因素可以促进大学生的反思性学习和整合性学习。（3）基于MOOC支持的混合式教学策略是否能够促进大学生的反思性学习和整合性学习。研究划分为四个部分:第1部分:文献分析。分析了研究背景与意义、确立了研究问题与目标、内容与方法、特色与创新（第一章）。理清了“高阶学习”“MOOC研究现状”与“基于MOOC支持的混合式教学”的研究焦点、教学实践应用,依托研究综述界定了“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”两个核心概念的主要特征,并介绍了 MOOC的研究现状与学科分布现状,为后期优质MOOC资源的选择提供一定依据（第二章）。第2部分:理论探索的实证研究。探索了在基于MOOC支持的混合式教学情境下,影响学生高阶学习的主要因素,提出了各因素相互作用与影响的研究假设,并构建了由这些研究假设构成的理论模型。通过发放调查问卷、分析问卷数据,验证构成理论模型的各研究假设是否成立,并形成最终的高阶学习影响因素模型。根据影响因素模型,提取出“高阶学习”的核心构成:“反思性学习”与“整合性学习”。（第三章）第3部分:教学实践验证研究。设计了两类教学,分别用于验证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进反思性学习与整合性学习（第四章）。设计了单变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生反思性学习。设计了双变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生整合性学习。如果该策略与思维导图认知工具配合使用,促进整合性学习的效果更佳。对参与两个教学实验的被试,在教学干预前后,进行了基于心理学测量的高阶思维能力与倾向性测验。通过分析测验数据,反映被试在经历基于MOOC支持的混合式教学策略干预后其高阶思维的变化情况。（第五章）第4部分:理论总结与验证研究。总结第3部分成功的教学实践经验,利用探索式数据分析研究范式,归纳出基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂实践框架。设计了用于验证该实践框架有效性的课堂教学。设计了单变量验证实验,依托《教育传播学》课程中学生教学综合实践项目的表现数据,论证了实践框架对教学效果提升的积极作用。（第六章）针对三个研究问题,研究得出了以下结论:（1）“基于MOOC支持的混合式教学”主要指,教师通过引入包括教学设计、活动、任务、测试等优质的MOOC资源,面向几十名学生规模的行政班级,旨在帮助学生跨越由学习环境不同而引发的学习障碍、对所学知识建立系统性完整认识的教学过程。混合式教学情境、教学资源及设计的重构、不同教学情境下教学任务的衔接以及面向学科知识的完整认识过程是其四个特征。高阶学习主要指,学生始于心理高阶思维的变化,运用自身关键能力,最后产生区别于表层学习的高阶学习行为的涉及心理、能力、行为等层面的一系列复杂变化过程。其内涵划分为三个层面:高阶思维、关键能力、学习行为。（2）自我效能感、课程学业支持、师生交互支持是在基于MOOC支持的混合式教学情境下影响学生高阶学习的主要因素。反思性学习和整合性学习是高阶学习的重要组成部分。提出基于MOOC支持的混合式教学情境下高阶学习影响因素模型,该模型解释了各因素影响高阶学习的作用机制。（3）验证了基于MOOC支持的混合式教学策略,既能促进反思性学习,又能促进整合性学习。（4）归纳了基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂教学实践框架。该框架能够指导设计出有效促进高阶学习的基于MOOC支持的混合式教学策略。
郝婕[6]（2013）在《初中数学教学与学生认知水平一致性的调查研究》文中研究说明整体把握学生的学习心理是提高教学质量的有效途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,“注重因材施教,关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能。”关注学生不同特点包括很多方面。从心理学层面来讲,把握学生学习心理的规律与特点十分重要的,其中认知规律是学习心理的重要内容。基于对遵循学生学习心理发展规律实施教学的重要性的认识,本研究以数学教学与学生认知水平的一致性为核心内容,采取理论研究与实证研究、量化研究与质性研究相结合的方式进行。理论方面,本研究着力构建数学认知水平分析框架、在SEC方法的基础上根据我们的实际需要对一致性算法进行改进,最终得出一致性评价标准和具有可比性的ZH值作为衡量教师教学与学生认知水平一致性的指标。计算过程中得出的V值在一定程度上可以反映教师倾向于高估还是低估学生认知水平。实证方面,本研究对北京市两所中学的16位教师及其所带班级进行了调研,共收到有效问卷518份,访谈录音336分钟。通过对问卷数据的分析,我们最终得出16位教师的教学一致性水平,并结合宏观和微观两方面的一致性水平对这些教师进行聚类分析,将这些教师分为三个类别。最后结合教师的访谈和我们的课堂观察,归纳和总结不同类别教师的教学特点,提出提高教师教学一致性水平的策略和建议。在本研究中,量化分析结果显示：教师的教学一致性水平总体良好,教师对学生的认识的微观一致性水平要优于宏观一致性水平。另外,实验班的教师的微观教学一致性水平均值显著高于普通班教师,且实验班的教师倾向于低估学生的水平,普通班的教师则倾向于高估学生的水平。可见学生学习成绩越好,教师对学生了解的越是深入。质性分析结果显示：教师的教育理念与一致性水平是提升课堂教学质量的关键。在课堂教学设计和实施方面,一致性水平较高的教师更加尊重学生的主体性地位,他们的教学设计与实施主要依据学生的实际学习能力和认知水平,考虑学生发展的需要；而一致性水平较低的教师则是以考试内容或预设的教学目标为中心；在因材施教方面,教师们都比较能够正视学生之间的差异,根据学生的不同特点设计教学。不同的是一致性水平较高的教师在策略上更加灵活,方法上更加新颖；在了解学生学习情况方面,一致性水平比较高的教师更多的体现出了多渠道和多角度的了解方式,而一致性水平较低的教师的方式则较为单一；在与学生课后交流方面,一致性水平较高的教师在和班中学生交流时相互之间都较为主动,但总体而言,教师们的交流内容都比较单一。本研究的创新点有二,其一是教学一致性测量工具的构建。本研究采用了以同样的数学问题为依托,学生和教师分别按要求回答的方式采集数据,以减少由描述歧义引起的偏差。其二是教学一致性水平算法的设计,本研究借助MATLAB编程和正态分布的统计知识,在SEC算法的基础上构建了具有统一参照标准及可比性的ZH值作为衡量教师一致性水平的指标,是对该领域研究方法的补充。
彭梭[7]（2016）在《高考化学图像题的统计分析及教学策略研究》文中研究指明高考是国家选拔人才的途径,也是对学生高中阶段学习成果的检测。各学科的高考试题一直是研究者们关注的重点,化学学科的试题一向非常重视理论与实际的紧密联系,关注与化学有关的科学技术、社会经济和生态环境的协调发展,以促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的全面提高。近年来,高考化学试题的命制一直遵循“稳中有变,变中有新”的原则,保证命题立意科学化、能力考查多样化、材料选择特色化,不断推动高考的科学化、公正化和公平化。本研究采用文本分析法、统计比较法和教师访谈法,以化学图像题为研究对象,对近五年全国大纲卷、新课标卷及北京、上海、浙江、福建等12个省市自主命制的高考理综试卷（化学部分）中的化学图像题进行了统计分析和比较研究,试图在数据统计的基础上对试题数量、分值和内容等进行定性和定量研究,探索高考化学的命题趋势,对高考化学教学和备考提供一定的数据参考。同时,结合具体的高考真题典例对化学图像题的命制技术进行了深入探讨,旨在为化学图像题的命制和研究提供一定的技术支持。此外,针对化学图像题的教学现状对23名不同地区、不同层次的高中化学教师进行了深入访谈,并根据访谈结果和分析提出了对应的教学策略,希望能给高中化学教学提供一定的理论启示。本文共包括七个部分。第一部分是绪论,主要阐述研究的缘由、现状、目的、意义、内容和方法；第二部分是对化学图像题的概述,对相关概念进行了界定,分析了化学图像题的特点、类型和功能；第三部分是对近五年各省市、各类型高考化学图像题的数据统计和初步分析,还对综合型化学图像题进行了单独统计和分析；第四部分对数据从数量、分值和内容三个维度进行分析,发现化学图像题在高考中的比重越来越大,且图像种类越来越多样化,呈现形式越来越综合化。第五部分结合具体高考真题典例对化学图像题的命制技术进行探讨,发现高考化学图像题的命题重点关注生活生产实际,能够充分体现“能力立意”的原则,充分体现三维目标的要求。第六部分是针对高中化学图像题教学现状的教师访谈和分析,并根据数据分析和访谈结果提出了五条教学策略。第七部分是研究结论与反思,包括研究结论、研究启示、研究创新、研究不足和研究展望。
周宓[8]（2015）在《能力立意：语文高考试题改革研究》文中认为目前,纸笔测验为高考的主要形式,高考改革的精神与举措都要通过试题来表达。文章以语文高考试题为事实对象,通过尽量客观性地描述和分析,探求其在能力立意上的追求和表现。中学语文教育教学的每一次大的举措或成果,在语文高考试卷结构和具体试题内容上都有明显的反映。尤其是在新时代,根据国家发展需要,重视能力培养逐渐成为了人才培养的重中之重,作为中小学教育核心和基础课程的语文教育教学在培养人的问题上由重知识掌握转向重能力培养,语文高考试题也随之经历了从知识立意向能力立意的转变过程。将高考大纲对语文能力层级划分与中学语文教育教学中语文能力的常规划分结合起来,具体分析了不同能力要求标准的对应性。将语文高考能力考查要求与考试内容联系起来,根据语文高考大纲对语文能力层级划分及考查的规定,按照现行语文高考卷中的不同题型,实例分析语文高考在试题命制思想、考试内容和设题形式等方面对高考大纲规定的能力层级考查实现的具体表现,论述了语文高考试题在内容上是如何实现国家提出的“能力立意”要求的。扣住部分高考分省命题省市语文试题的创新设计,着力分析语文高考如何通过试题创新更好地实现能力立意。语文高考试题创新包括试题材料创新、考试内容创新、题型创新和设题方式创新等方面,内容创新不仅是盯住某种题型或某道试题本身,而是立足于高考内容改革,从试题的考查目的、题型功能、设题形式等角度入手,突显能力立意,更加重视对学生独立思考能力、运用知识解决实际问题能力及创新能力的考查。语文高考试题命制中引入教育测量理论、运用测量技术的过程是增加数量化分析和评价的过程,能够实现对学生知识水平、能力层级和个性发展等进行数量化的测定。通过量、质及质量结合等方法分析评价语文高考试题,教育测量理论与技术的运用,不仅能够规范语文高考的命题过程,促进语文高考的科学发展,而且也能用数据说话,有力地保障对能力立意的有效实现。最后从语文试题评分实际出发,在借鉴其他评分方法的基础上,创新设计了语文主观开放性试题多维评分模型与等级量表。这一评分模型的创设立足于改进传统的语文主观开放性试题评分模式,更好地实现学生在语文主观开放性试题上得分的可解释性,更好地区分不同学生在具体语文试题上的语文能力的不同表现。通过实例分析并论证了语文主观开放性试题多维评分模型与等级量表的在语文考试中的有效性和普适性,为语文高考试题更好地实现能力立意、区分学生能力提供一种新的方法或思路。
胡艺龄[9]（2016）在《基于学习分析技术的问题解决能力评价研究》文中指出21世纪作为知识经济时代,知识劳动、全球市场、远程连接、互融的文化传统重新组成了彼此联系的世界,当世界变得更加复杂和彼此关联,社会变迁也对人才提出了新的要求。个体如何快速适应复杂环境成为我们所处时代最亟待解决的技能需求,其中复杂问题解决能力作为最核心的高阶思维技能已引起全球范围内的广泛关注,联合国教科文组织、欧盟、澳洲、美国等先后颁布相关政策以促进对青少年问题解决能力的评价与培养,以期在未来全球化竞争中掌握优势。但由于实际问题解决的过程更多的是以内隐加工的形式进行,传统的“黑盒”测试仅能获得对问题解决能力总结性的评价,对任何决定背后的潜在原理、行为与运作机制的耦合性我们都无从得知。因此,如何探究问题解决的思维加工过程及其内部操作规则成为横亘在研究者们面前的难题。随着数字革命向数据革命的迈进,技术的优越性也被发挥到极致。除了电子技术联接实现的“智能化”特征之外,技术支持的过程观察更意味着我们可以观测那些可能会随机变化的细微行为,并产生以时间为标记的关于行为的足迹,为大规模实验和微观的观察提供了前所未有的机遇。结合新的计算方法和技术来挖掘和解读这些大量且相互联系的数据,研究者们能够获得更具洞察力和决策力的分析。在此背景之下,本研究在融合内隐认知、思维内容等特征的基础上,整合认知、非认知等因素,建立了符合反映问题解决过程心理映像的能力评价模型。并根据复杂问题解决背后的潜在原理设计了有效测量工具,依托于技术支持的过程观察实现对问题解决的多维度分析。研究主要围绕以下四个部分展开：（1）深度剖析问题解决能力的内涵及心理加工过程,设计在线问题解决行为的逻辑表征方式。通过对问题解决过程的解构,从认知逻辑表征规则及行为符号的视角,设计在线行为表征策略与形式,并结合语言表层、文本命题、情境模式的三种表征思路,定义相关符号、方法、编码规范及概念模型。具体在构建在线行为的逻辑表征与问题解决过程的映射关系时,融合了空间连续性、功能相关性、文本的行文特性等动态表征关系,形成理解问题与文本阅读,选择解决程序与控件操作这两对映射关系来共同组建问题解决过程的心智模式,并形成问题解决过程、在线操作、知识建构的三层次逻辑映射结构。（2）提出多维数据分析的问题解决能力评价模型。在认知结构维度,设计了知识内容、知识组织方式、信息加工过程的三成分分析框架,该框架从微观、中观、宏观的视角解读了问题解决过程中的行动（action）、技能（skill）、表现（performance）,形成对问题解决的行为过程、认知技能及表现结果的多层评价；在非认知维度,融入社会认知理论,形成环境-个体-行为的因果影响模型,探究非认知因素对问题解决能力的影响效果及作用机制。（3）基于系统开发法,设计计算机模拟的微观世界进行问题解决能力测试。整个测试系统采用浏览器／服务器（B/S）系统架构,前后端结合Adobe Flex的富英特网应用（Rich Internet Application, RIA）技术与JSP（Java Server Pages）技术共同实现,其中问题任务的设计基于线性结构方程及有限状态机的底层结构原理,融入动态链接表征技术来呈现问题情境中的复杂性与关联性,以促进深层理解。并通过选取上海市某小学39名学生进行了预实验研究,形成对该测试系统的技术接受度及有效性验证。（4）基于以证据为中心的评价设计,形成了学习分析技术支持的问题解决能力评价。依托于开发的问题解决能力测试系统,选取了上海某小学三到五年级的554名学生开展正式实验,遵循设计的评价模型,对收集的过程数据采用了相应的技术展开多维分析。其中,认知结构的三个成分基于五个实践评价指标,即概念广度、正确性、整合性、可得性、信息加工策略展开。非认知影响因素则采用结构方程模型探讨多层因果关系及整体机制,并得到关于影响问题解决能力的关键因素及其直接、间接效应程度。依托于评价模型与测试系统的实证研究结果显示：上海的小学生问题解决能力大多处于元认知增强期与认知结构整合期,只有较少部分学生达到了认知结构淬炼期,而且仍然有少部分学生停留在概念发展期。具体的从知识内容掌握程度维度来看,男女生在整体水平上无显著差异,却在元认知能力上存在显著差异；年龄方面,三个年级的学生在认知、元认知及认知效率三个指标上都存在显著差异,这与我们关于9～12岁年龄的儿童处于大脑结构功能改变的重要时期这一假设吻合；在知识组织方式的维度上,被试学生在探究与理解、监控与反思技能上表现较好,在表述与构思技能上最薄弱；在信息加工模式的维度上,分别出现专家模式、自我调节、知识重构、无法找到问题的“差距”,缺乏元认知能力等显著的行为模式,为形成针对性的辅导提供证据。此外,在非认知影响因素方面的研究结论显示：个体特质（学习动机、学习情绪、自我调节）、功效期待（成就目标、任务价值、控制信念）、环境支持（家长支持、教师支持）都对问题解决行为产生直接的正向影响；其中功效期待与个体特质又作为中介变量对问题解决行为有间接影响；而环境控制（家长控制、教师控制）对个体特质与功效期待存在直接负向影响,并通过这两个因子作为中介变量对问题解决行为产生间接的负向影响。总体来说,功效期待对问题解决行为的总效应最大,其次是个体特质与环境支持,而环境控制的负向影响也较显著。
樊丽[10]（2017）在《基于FCI的力学概念相异构想案例研究》文中认为教育兴国已经成为全世界的共识,人才是当今世界国家立足之本。每个国家都十分重视基础科学研究,而作为科学学科的物理尤其充当了不可或缺的角色。无论是在高等院校中学者们的前沿研究,还是在初等教育甚至幼儿教育中对于学生的科学素养的培养,国家投入了大量的人力、物力、财力,可见当局者对于物理教育的重视程度。但科学研究表明:传统教育将学生在正式学习之前的状态认定为无知,因此需要教师将人类沉淀的生活智慧传递到学生手中的认知是错误的。学生是能动的主体,并不是完全对即将学习的知识一无所知。而物理学与生活紧密相联,物理现象更是在生活实践中被人们发现,因此,在生活中,学生已经对一些物理现象有了自己的主观判断,尽管这些认识鱼龙混杂,需要经过正规学习加以矫正,但是教育不能低估、否认学生的主观认识,而应该合理利用并极力扭转学生的错误认识。而这些存在于正式学习之前的错误认识,就称之为学生头脑内的相异构想。为调查学生头脑内的相异构想,本研究通过对文献的梳理,了解前人对于本课题的研究成果,具体总结了相异构想这一术语的提出,以及与之相关的容易混淆的术语,并对有关的术语进行语义辨析,从而提炼出本研究所使用的相异构想的具体概念内涵,明确概念之间的界定。在具体的调研阶段,结合实习所在学校实际情况,选取两个平行班级的全体学生作为研究对象,使用国际上通用的力学概念测试量表FCI,英文全称是Force Concept Inventory,经过数据的处理及分析,整理学生客观存在的关于牛顿力学相关概念的相异构想概念具体有哪些;在与被调研学生的授课教师的访谈中归纳学生产生相异构想的特点及原因,针对以上相异构想的成因,提出相应的教学建议,为扭转学生头脑内的相异构想贡献自己的绵薄之力。
二、美国AP物理考试——C组试题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国AP物理考试——C组试题（论文提纲范文）
（1）高中化学反应限度学习进阶研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 问题提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学习进阶是当代国际科学教育的重要研究课题 |
| 1.1.2 变化观念与平衡思想是化学学科核心素养之一 |
| 1.1.3 化学反应限度是中学化学课程的核心概念 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习进阶研究现状 |
| 2.1.1 学习进阶研究概述 |
| 2.1.2 基于大概念或学科主题的学习进阶研究 |
| 2.1.3 基于化学平衡主题的学习进阶研究 |
| 2.2 化学平衡主题教学研究现状 |
| 2.2.1 国内研究 |
| 2.2.2 国外研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第4章 理论基础 |
| 4.1 科学认识论 |
| 4.1.1 历史发展 |
| 4.1.2 科学认识的内涵 |
| 4.1.3 科学认识理论 |
| 4.2 建构主义理论 |
| 第5章 化学反应限度的学科本体研究与课程研究 |
| 5.1 核心概念界定 |
| 5.2 学科本体研究 |
| 5.2.1 历史发展 |
| 5.2.2 学科理解 |
| 5.2.3 科学哲学视域下的化学平衡 |
| 5.3 课程研究 |
| 5.3.1 国内外化学平衡主题课程标准研究 |
| 5.3.2 我国初、高中基于化学反应限度的教材分析 |
| 第6章 化学反应限度学习进阶理论模型的构建 |
| 6.1 学习进阶要素模型 |
| 6.2 进阶维度的抽提 |
| 6.3 成就水平的划分 |
| 6.3.1 进阶变量的确立 |
| 6.3.2 预设水平的划分 |
| 6.4 表现期望的表达 |
| 第7章 化学反应限度学习进阶模型的检验 |
| 7.1 测量评价工具的编制流程 |
| 7.2 测量评价工具的开发 |
| 7.2.1 Rasch模型基本原理及应用概述 |
| 7.2.2 基本原则及呈现形式 |
| 7.2.3 评分标准 |
| 7.3 第一次试测过程及分析 |
| 7.3.1 主要参数指标 |
| 7.3.2 样本选择及数据收集 |
| 7.3.3 结果分析 |
| 7.3.4 第一次试测结论及修正建议 |
| 7.4 第二次试测过程及分析 |
| 7.4.1 样本选择及数据收集 |
| 7.4.2 结果分析 |
| 7.5 对假设进阶的检验 |
| 7.5.1 检验目的 |
| 7.5.2 样本选择 |
| 7.5.3 结果分析 |
| 7.5.4 进阶变量的实证结果 |
| 7.5.5 学习进阶模型的确立 |
| 第8章 化学反应限度学习进阶模型的应用 |
| 8.1 课程设计 |
| 8.2 教学设计 |
| 8.3 学业评价 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.1.1 基础研究 |
| 9.1.2 核心研究 |
| 9.1.3 应用研究 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录：学科理解访谈实录(节选) |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文情况 |
（3）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
（4）AP美国先修课程与普通高中课程融合研究 ——以化学课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 第2章 AP课程项目的相关研究与现状 |
| 2.1 国内相关研究 |
| 2.2 国外相关研究 |
| 第3章 课程简介 |
| 3.1 AP美国先修课程概述 |
| 3.2 普通高中课程简述 |
| 第4章 AP化学课程与普通高中课程比较研究 |
| 4.1 AP化学课程与普通高中课程内容比较研究 |
| 4.2 AP化学考试评价与普通高中考试评价对比 |
| 4.3 教学要求对比研究 |
| 第5章 AP课程与普通高中课程融合方案探究 |
| 5.1 AP课程开展现状 |
| 5.2 AP课程与普通高中化学课程的融合实践 |
| 5.3 融合研究成果 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究工作的总结 |
| 6.2 研究的优点和不足 |
| 6.3 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究特色与创新 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究创新 |
| 五、后续章节的概览 |
| 第二章 文献综述及相关概念 |
| 本章导言 |
| 一、高阶学习 |
| (一)高阶学习的内涵特征分析 |
| (二)高阶学习与相关概念辨析 |
| (三)高阶学习的研究焦点与可视化 |
| (四)高阶学习的相关教学实践 |
| (五)高阶学习的概念界定 |
| 二、MOOC研究现状 |
| (一)MOOC研究焦点分析 |
| (二)MOOC学科分布现状 |
| 三、基于MOOC支持的混合式教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)相关概念的研究焦点及可视化 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学的相关教学实践 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学概念界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的机制探析 |
| 本章导言 |
| 一、相关概念说明与假设机制模型的构建 |
| (一)整合性学习与反思性学习 |
| (二)自我效能感 |
| (三)交互支持 |
| (四)研究假设及整体模型 |
| 二、模型建构研究过程 |
| (一)问卷设计及发放回收 |
| (二)数据统计与模型建构 |
| 三、研究结论 |
| (一)整合性学习与反思性学习具有显著的正向相关关系 |
| (二)整合性学习与反思性学习的直接正向影响因素分析 |
| (三)整合性学习与反思性学习影响因素之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学设计 |
| 本章导言 |
| 一、基于MOOC支持的混合式教学设计理论与原则 |
| (一)经典教育理论 |
| (二)教学设计原则 |
| 二、旨在促进学生反思性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 三、旨在促进学生整合性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学实践 |
| 本章导言 |
| 一、旨在促进学生反思性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)试验结果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 二、旨在促进学生整合性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)教学效果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 三、基于心理测量的学生高阶思维情况分析 |
| (一)问题解决思维变化情况分析 |
| (二)批判性思维变化情况分析 |
| (三)创造性思维变化情况分析 |
| (四)决策性思维变化情况分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的实践框架 |
| 本章导言 |
| 一、实践步骤总结及框架构建 |
| (一)线上教学情境下的教学阶段 |
| (二)线下教学情境下的起始教学阶段 |
| (三)线下教学情境下的中心教学阶段 |
| (四)线下教学情境下的末端教学阶段 |
| 二、教学效果验证 |
| (一)验证课教学设计 |
| (二)验证的试验设计 |
| (三)验证的结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”的内涵特征及MOOC研究现状 |
| (二)基于MOOC支持的混合式教学情境下促进高阶学习的因素 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进学生高阶学习 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学有效促进高阶学习设计框架 |
| 二、研究局限 |
| (一)理论论述的局限 |
| (二)实验设计的局限 |
| (三)实验样本的局限 |
| 三、建议与展望 |
| (一)建议要进一步关注MOOC建设与应用 |
| (二)自身研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:学生高阶思维能力评价量表 |
| 附件2:学生学习满意度调查问卷 |
| 附件3:人工智能终结性评价试题 |
| 附件4:名片制品客观性评价表 |
| 附件5:名片制品主观性评价表 |
| 附件6:学生满意度调查问卷 |
| 附件7:信息传播模式测试题 |
| 附件8:学生满意度调查问卷 |
| 附件9:课堂观察表 |
| 附件10:教学综合实践项目学习小组表现情况评价表 |
| 附件11:教学综合实践项目组内成员贡献情况互评表 |
| 附件12:一个典型学习小组各成员课堂制品教师评价可视化报表 |
| 后记 |
| 在学公开发表论文及著作情况 |
（6）初中数学教学与学生认知水平一致性的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容与研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 认知领域教育目标分类的研究 |
| 2.1.1 布卢姆认知领域教育目标分类学 |
| 2.1.2 布卢姆教育目标分类理论2001年修订版 |
| 2.1.3 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2 数学认知水平分类的研究 |
| 2.2.1 威尔逊的目标分类 |
| 2.2.2 青浦实验教学目标分类框架 |
| 2.3 教育的一致性研究 |
| 2.3.1 背景 |
| 2.3.2 一致性理论层面的研究 |
| 2.3.3 一致性实践层面的研究 |
| 2.3.4 结论与启示 |
| 第三章 SEC方法介绍与概念界定 |
| 3.1 一致性研究的工具——SEC方法 |
| 3.2 相关概念界定 |
| 3.2.1 教学与数学教学 |
| 3.2.2 认知水平 |
| 3.2.3 教学一致性 |
| 第四章 研究的设计与实施 |
| 4.1 研究思路 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究工具的设计 |
| 4.3.1 构建数学认知水平分析框架 |
| 4.3.2 数学认知水平测试卷的构建 |
| 4.3.3 访谈 |
| 4.3.4 一致性指数(ZH值)的计算方法 |
| 4.4 调研的实施 |
| 4.4.1 调查对象的选择 |
| 4.4.2 数据收集过程 |
| 4.4.3 数据编码 |
| 4.5 数据整理的方法与过程 |
| 4.5.1 问卷数据处理 |
| 4.5.2 访谈数据处理 |
| 第五章 调查结果的统计与分析 |
| 5.1 聚类分析 |
| 5.1.1 层次聚类 |
| 5.1.2 K-均值聚类分析 |
| 5.2 访谈及课堂情景的分析 |
| 5.2.1 课堂教学的设计和实施 |
| 5.2.2 对学生学习情况的了解 |
| 5.2.3 认知分层的应对策略 |
| 第六章 研究结论 |
| 6.1 研究结论与发现 |
| 6.2 研究的创新点 |
| 6.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 八年级学生等腰三角形知识测试卷(学生问卷) |
| 附录二 八年级学生等腰三角形知识认知水平调查表(教师问卷) |
| 附录三 九年级学生概率初步测试卷(学生问卷) |
| 附录四 九年级学生概率初步测试卷(教师问卷) |
| 附录五 八年级函数知识测试卷(学生问卷) |
| 附录六 八年级学生函数知识认知水平调查表(教师问卷) |
| 附录七 七年级学生一元一次方程测试卷(学生问卷) |
| 附录八 七年级学生一元一次方程认知水平调查表(教师问卷) |
| 附录九 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）高考化学图像题的统计分析及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 化学图像题的概述 |
| 2.1 化学图像题的概念 |
| 2.1.1 图像题 |
| 2.1.2 化学图像题 |
| 2.2 化学图像题的特点 |
| 2.2.1 命题情景多样化 |
| 2.2.2 思维过程复杂化 |
| 2.2.3 能力测试综合化 |
| 2.2.4 评价方式科学化 |
| 2.3 化学图像题的分类 |
| 2.3.1 实物样品图像题 |
| 2.3.2 实验装置图像题 |
| 2.3.3 数据曲线图像题 |
| 2.3.4 物质结构图像题 |
| 2.3.5 解示意图像题 |
| 2.3.6 工艺流程图像题 |
| 2.3.7 转化关系图像题 |
| 2.4 化学图像题的功能 |
| 2.4.1 实物样品图功能 |
| 2.4.2 实验装置图功能 |
| 2.4.3 数据曲线图功能 |
| 2.4.4 物质结构图功能 |
| 2.4.5 理解示意图功能 |
| 2.4.6 工艺流程图功能 |
| 2.4.7 转化关系图功能 |
| 3 近五年高考化学图像题的数据统计 |
| 3.1 2011年数据统计 |
| 3.2 2012年数据统计 |
| 3.3 2013年数据统计 |
| 3.4 2014年数据统计 |
| 3.5 2015年数据统计 |
| 3.6 近五年高考化学综合型图像题数据统计 |
| 4 近五年高考化学图像题的数据分析 |
| 4.1 数量分析 |
| 4.1.1 数量统计 |
| 4.1.2 数量变化 |
| 4.2 分值分析 |
| 4.2.1 分值统计 |
| 4.2.2 分值变化 |
| 4.3 内容分析 |
| 4.3.1 内容统计 |
| 4.3.2 内容变化 |
| 5 高考化学图像题的试题设计分析 |
| 5.1 高考化学图像题试题的设计理论 |
| 5.1.1 高考化学图像题的设计依据 |
| 5.1.2 高考化学图像题的设计原则 |
| 5.1.3 高考化学图像题的设计来源 |
| 5.1.4 高考化学图像题的设计要求 |
| 5.2 高考化学图像题试题的案例分析 |
| 5.2.1 实验装置图像题设计案例分析 |
| 5.2.2 数据曲线图像题设计案例分析 |
| 5.2.3 工艺流程图像题设计案例分析 |
| 5.2.4 转化关系图像题设计案例分析 |
| 6 高中化学图像题教学现状及策略研究 |
| 6.1 访谈过程设计 |
| 6.1.1 访谈目的 |
| 6.1.2 访谈对象 |
| 6.1.3 访谈计划 |
| 6.2 访谈结果及分析 |
| 6.2.1 访谈结果处理 |
| 6.2.2 教学现状分析 |
| 6.3 高中化学图像题的教学策略 |
| 6.3.1 审清题意,准确获取信息 |
| 6.3.2 夯实基础,完善知识脉络 |
| 6.3.3 原型启发,提高读图效率 |
| 6.3.4 注重引导,掌握解图技巧 |
| 6.3.5 层层迁移,拓展思维空间 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 研究结论 |
| 7.1.2 研究启示 |
| 7.1.3 研究创新 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究不足 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）能力立意：语文高考试题改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究基本范畴 |
| 三、已有研究文献综述 |
| 四、研究的基本思路 |
| 五、研究的主要方法 |
| 第一章 从知识立意到能力立意：语文高考试题改革的演进 |
| 第一节 重知识掌握时代的语文高考的发展 |
| 一、建国初期语文学科发展背景下的语文高考 |
| 二、语文教学复苏与语文高考的恢复 |
| 三、“语文是工具”对语文高考的影响 |
| 第二节 重能力培养时代的语文高考的进步 |
| 一、语文高考试题“标准化”改革尝试 |
| 二、语文高考试题的“分省命题”时代 |
| 三、语文高考向“为学习的评价”发展 |
| 第二章 检测学生的语文能力：语文高考试题的目标追求 |
| 第一节 语文高考大纲规定了语文能力层级的划分 |
| 一、高考大纲是高考试题命制的依据 |
| 二、语文能力的考查要求在不断提高 |
| 三、语文高考能力层级的划分 |
| 第二节 语文听说读写能力与语文高考划分能力层级的关系 |
| 一、语文听说读写能力之间的相互关系 |
| 二、听说读写能力与语文高考能力层级的关系 |
| 第三节 基于能力立意的语文高考试题内容划分与阐释 |
| 一、语文高考试题实现能力立意的基本要求 |
| 二、基于能力立意的语文高考试题内容的划分 |
| 三、基于能力立意的语文高考试题内容的阐释 |
| 第三章 强化能力考查的尝试：语文高考试题的题型改进 |
| 第一节“文章赏析”题从考查目的上实现了创新 |
| 一、反拨语文教学题海战术 |
| 二、读写结合落实能力立意 |
| 第二节 语言文字运用题在设题方式上创新 |
| 一、设题方式从分散走向综合 |
| 二、设题切入更为深刻和巧妙 |
| 第三节 选做题在题型功能上实现创新 |
| 一、提供选择，联系高中语文选修课程内容 |
| 二、注重个性，强化应用与探究能力的考查 |
| 三、答案开放，鼓励考生个性化理解与表达 |
| 第四节 写作题在材料的情境创设上创新 |
| 一、向生活取材，创设自然真实的情境 |
| 二、变换情境，实现情境设置的多样化 |
| 三、传递积极价值，增强情境创设内涵 |
| 第四章 注重能力的分析评价：语文高考试题改革的保障 |
| 第一节 教育测量与高考属性 |
| 一、能力的可测性 |
| 二、常模参照测验与标准参照测验 |
| 第二节 语文高考试题的量与质的分析评价 |
| 一、从量的方面分析评价能力立意的语文试题 |
| 二、从质的方面分析评价能力立意的语文试题 |
| 第三节 语文高考试题质与量分析评价的结合 |
| 一、有利于确保试题对能力考查的落实 |
| 二、有利于促进教学对学生能力的培养 |
| 第五章 凸显能力的评分模型：语文高考试题改革的完善 |
| 第一节 开放性试题评分等级量表的理论与实践借鉴 |
| 一、高考历史主观性试题Solo评分等级量表 |
| 二、PTA量表与PISA问题解决能力量表 |
| 三、语文高考作文评阅评分等级量表 |
| 四、上海语文高考开放性试题评分量表 |
| 第二节 细化能力区分的主观开放性试题多维评分模型构建 |
| 一、主观题传统评分方法对学生能力区分不足 |
| 二、语文主观开放性试题多维评分模型的构建 |
| 第三节 评价能力的主观开放性试题多维评分等级量表设计 |
| 一、语文主观开放性试题多维评分等级量表的设计步骤 |
| 二、语文主观开放性试题多维评分等级量表的实例操作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（9）基于学习分析技术的问题解决能力评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 问题提出 |
| 第三节 研究目标与意义 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 第五节 论文组织结构 |
| 第二章 国内外研究现状与相关理论基础 |
| 第一节 问题解决能力的定义与内涵发展 |
| 第二节 问题解决能力评价与分析国内外研究现状 |
| 第三节 基于学习分析技术的网络行为分析 |
| 第四节 相关理论基础与技术 |
| 第三章 研究方法 |
| 第一节 研究情境 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究设计 |
| 第四节 研究流程 |
| 第五节 研究工具 |
| 第六节 资料收集 |
| 第七节 数据分析方法 |
| 第八节 研究的可信度保证 |
| 第四章 问题解决能力评价模型与系统设计 |
| 第一节 问题解决能力的解构与概念模型的建立 |
| 第二节 问题解决能力评价模型 |
| 第三节 问题解决能力测试原型系统 |
| 第五章 基于学习分析技术的认知结构分析 |
| 第一节 知识内容掌握程度 |
| 第二节 知识组织方式 |
| 第三节 信息加工模式 |
| 第四节 模型信效度验证 |
| 第六章 非认知视角的影响因素模型 |
| 第一节 初始理论模型构建 |
| 第二节 测量模型验证性因素分析 |
| 第三节 模型识别与分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论与创新点 |
| 第二节 研究局限 |
| 第三节 研究展望 |
| 附录 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 攻读博士期间的科研成果 |
| 后记 |
（10）基于FCI的力学概念相异构想案例研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、引论 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究现状 |
| (四) 研究方法与思路 |
| (五) 研究内容与框架 |
| 二、概念界定及理论基础 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 理论基础 |
| (三) FCI概述 |
| 三、牛顿力学相关概念的相异构想调查研究 |
| (一) 研究方法与研究工具 |
| (二) 牛顿力学相关概念的相异构想调查研究 |
| (三) 教师访谈 |
| 四、结论与建议 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 对高中牛顿力学相关概念教学的建议 |
| 五、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、美国AP物理考试——C组试题（论文参考文献）
- [1]高中化学反应限度学习进阶研究[D]. 姜显光. 东北师范大学, 2019(09)
- [2]美国AP物理考试——C组试题[J]. W.Pfeiffenberger. 物理教学, 1978(02)
- [3]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)
- [4]AP美国先修课程与普通高中课程融合研究 ——以化学课程为例[D]. 王婧. 西南大学, 2020(01)
- [5]基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究[D]. 马芸. 东北师范大学, 2019(06)
- [6]初中数学教学与学生认知水平一致性的调查研究[D]. 郝婕. 首都师范大学, 2013(S2)
- [7]高考化学图像题的统计分析及教学策略研究[D]. 彭梭. 华中师范大学, 2016(02)
- [8]能力立意：语文高考试题改革研究[D]. 周宓. 湖南师范大学, 2015(04)
- [9]基于学习分析技术的问题解决能力评价研究[D]. 胡艺龄. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]基于FCI的力学概念相异构想案例研究[D]. 樊丽. 东北师范大学, 2017(02)