一、凭借“思考·练习”落实语言训练（论文文献综述）
马磊[1]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中提出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
曲平[2]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中提出教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
李海[3]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中认为实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
陈银心[4]（2012）在《马来西亚国民中学初中华文教材中的价值观研究》文中研究表明华文教材是本国莘莘学子华文课堂学习的最重要、最基本的“语文百科全书”。华文教材蕴含古今中外各个领域的知识信息、各类单一或综合的技能训练、各种显性或隐性的价值信息等。本国华文教材自国家独立以来的55个年头,前后经历三次更换,前两套教材更在学校用书长达15至30个年头,其中内容的时代性、概念的准确性、价值观的社会性等都有待商榷。现行华文教材启用至今刚步入第十个年头,何时给予“及时”修改更换,仍有待指示。好教材足以满足学生的求知欲,培养学生学习的习惯,同时在潜移默化中塑造学生正确的价值观,使学生终身受惠。本国华文课程预设了哪些内容与价值观教育?我们应该提供学生一本怎样的华文教材,才足以符合课程预设目标的要求,满足学生心理发展与语文学习规律的需要,在掌握各类知识信息的同时,形成个人思想品德、审美情操等价值观?这些价值观内容又应该如何在教材中有效地给予呈现,同时合理地给予分布?基于上述问题的思考,我们尝试透视本国国民中学现行初中华文教材,探讨蕴含其中的价值观内容及其呈现方式等问题,同时通过实证研究,探讨本套教材中的价值观内容对华文课堂教学的影响因素,以了解教材中的价值观内容对教师的课堂教学以及学生个人学习华文的情况等的关系与影响;进而寻求本国价值观教育在华文教育中的落实途径,以提供本国华文教育策划者、教材编写者基本理论参考与借鉴。全文主要分为六个章节展开论述。论文的第一章阐述本研究的相关理论。首先针对价值观进行阐述,包括价值观的本质特征、形成过程与其分类；接着论述华文教育与价值观的关系,简述华文课程的本质与功能,以及华文教育中的价值观;最后论述华文教材与价值观的关系,阐释了华文教材的本质与功能,以及蕴含其中的价值观内容。论文的第二章按照历史脉络,以本国独立前后为分界岭,探讨本国华文教材中价值观的演进。独立前分别从私塾时期的蒙学教材与儒家经典,至战前新式学堂延续侨民祖国教育制度的教学凭借,并对二战后至独立前英殖民地政府插手干预的华文教材加以探讨。独立后则针对本国独立初期20世纪60年代与80年代出版使用的“本土化”华文教材进行分析。论文的第三章到第五章主要剖析本国国民中学现行初中华文教材中的价值观内容。第三章是针对教材中的价值观内容进行分析,首先建构价值观内容的架构并分析本研究项目——课文、练习、活动与插图,再针对研究项目进行价值观的频数分析,接着简述体现于教材中的各价值观范畴之内容；同时论证其中价值观内容是否符合课程预设的价值观教育之要求,及其分布的合理性。第四章分析教材中价值观内容的呈现方式,先从理论探讨华文教材中价值观呈现的独特性与华文教材课文的双重价值,再就教材中价值观内容的呈现方式进行频数与内容分析,进而论述各呈现方式的有效性。第五章属于实证研究,采用问卷调查法探讨现行华文教材中的价值观对课堂教学的影响因素。通过教师调查教材中的价值观与课堂教学的关系与影响,同时探讨教师对教材中价值观内容的把握；通过学生的调查则探讨华文教材、课堂教学与学生个人学习华文情况的关系与影响。论文的第六章探讨华文教育中价值观教育的落实途径,主要从华文教材的研制保障、教师的教学实施以及学生的学习方式进行思考。首先阐明华文教材研制的保障,针对华文教材的编制制度、华文课程中的知识意义以及价值观呈现的考虑因素提出建议。接着是华文教学中价值观教育的落实途径,通过教师与学生两个方面加以展开。华文教师方面,先简述教师个人教学素养对学生价值观形成的影响,以及教师在课堂教学中渗透价值观教育的教学方法。学生方面针对学生现实生活教育对其个人价值观形成的影响,以及学生通过课内学习与课外实践活动如何从中感染、熏陶、体验、领悟,进而内化或调整,并发展个人价值体系,树立正确的价值观,形成个人日常生活实践的思想行为。教书育人是华文教育的重大使命。由于华文教育的特殊属性,华文教材成为传递价值观教育的最佳载体,对学生的思想行为、情感、价值观等方面的培养起着潜移默化的作用。价值观教育是个漫长的过程,不可能一劳永逸,然而,对学生的影响却是根深蒂固,不容等闲视之。因而,为学生准备一本有助于他们提升个人全面发展的好教材是刻不容缓的。
闫章虎[5]（2019）在《政治制度视角下的唐代书法史研究》文中指出本文从政治制度的视角出发,对唐代书法史进行深入考察,旨在揭示唐代书法史与政治制度相关的那一层面。基于这种观察视角,本文对以下几方面进行了讨论。根据论述主题,可分为五部分。第一部分首先揭示了唐代书法的“政治属性”,并考察唐代国家典仪中的书法因素,分析书法活动及相关书迹背后的政治意涵,解读它们在处理政治关系、维护统治中所发挥的作用。在第二部分,论文从文书行政的角度出发,思考唐代铨选制度中为何会设置“楷法遒美”及“工书”这两个关于书法的标准,探究“楷法遒美”与“工书”的具体内涵并梳理它们和唐代书法史的关系。基于以上讨论,这一部分还对“书判拔萃科”中“书判”的具体所指进行了考证。论文第三部分重点讨论凭借书法技艺为皇室服务的翰林书待诏,对这一群体的性质、供职模式、工作内容、选拔方式、仕途、社会关系进行了全面分析。最后结合传世及新出石刻资料,考察唐代宫廷书法对翰林书待诏书法的影响,以及书待诏书法的群体性特征。第四部分关注的则是在行政及文馆机构中供职的文书吏、楷书手、书直等群体,揭示他们在当时整体制度框架中所处的不同位置、所承担的不同职能。并结合敦煌文献及吐鲁番文书,从职能的角度出发,对他们的书法特征进行了总结。第五部分研究的是唐代的“书法教育制度”,这一部分的目的不是对相关制度进行全面介绍,而是重在分析这些“书法教育制度”的实际运作情况以及对唐代书法发展的影响。结论表明,除侍书之外,书学、弘文馆等机构在唐代书法史上所起的作用明显被夸大了。
李昊天[6]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究表明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
张怡[7]（2020）在《3-6岁儿童叙事性绘画研究》文中研究表明当下的幼儿园美术活动存在着对儿童自主表现力的囚禁,充斥着技术化的规训、成人价值为中心的霸权,使得作为自主表达的儿童绘画被异化。绘画过程的高度示范化,割裂了绘画与儿童自主表现之间的天然联系,进而使儿童在绘画活动中先天赋予的叙事天性被遮蔽。因此,关注儿童叙事性绘画问题,正是对当下儿童艺术教育刻板化技能塑造的异化之境的突围,也是对当下儿童艺术教育功利化、成人化取向的批判,更是对作为叙事的儿童绘画本性的解蔽和回归。基于此,本研究以3-6岁儿童叙事性绘画为对象,以叙事学、符号学等相关学科理论为基础,论证了儿童叙事性绘画的内涵特征及价值意义。同时运用访谈法、作品分析法等考察了自发绘画场域及幼儿园集体绘画场域中儿童叙事性绘画的存在状况,揭示了儿童叙事性绘画的重要影响因素。最后从观念层面和实践层面提出使儿童绘画回归叙事性的可能路径。具体而言,本研究分为三个部分:第一部分是对儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述。以文献梳理和理性思辨的方式对儿童绘画中叙事性的意涵特征、价值功能进行分析论证。首先对美术教育史上有关儿童绘画中叙事性话题的讨论进行历史梳理,获取理解儿童绘画中叙事性的理论依据。其次,论证儿童绘画中叙事性的本体意涵,阐明儿童在绘画中的叙事是一种符号叙事和游戏叙事。进而,发现儿童绘画中的叙事性是幼稚心理的反映。最后,探讨儿童叙事性绘画内涵的价值,发现儿童在叙事性绘画的过程中促进了思维、语言的发展,实现了情感的表达,完善了自我意识。第二部分是对3-6岁儿童自发绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括三方面内容:叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比情况、3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察、3-6岁儿童叙事性绘画特点的分析。研究发现3-6岁儿童自发绘画中存在三种绘画类型:无意义涂鸦、罗列式形象表征、叙事性绘画。叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画中最主要的类型。叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画中的比例随年龄增长逐渐提高。同时,发现3-6岁儿童在叙事性绘画中叙事的水平随年龄增长不断提高。发现3-6岁儿童的叙事性绘画作品在叙事主体、叙事对象、叙事文本、叙事内容、叙事过程方面呈现着一些独特之处。第三部分是对幼儿园集体绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括示范教学以及绘画工具材料对儿童叙事性绘画的影响。发现示范教学限制儿童绘画中的叙事,导致儿童在集体绘画中无事可叙、低水平叙事或雷同叙事。示范教学影响儿童叙事性绘画的关键原因在于简笔画的模式化特征使儿童在绘画中追求形象复制的逼真性而失去了自己的表现方式。发现绘画工具材料的不同熟悉程度对叙事性绘画的影响不同。儿童面对熟悉的工具材料时,对材料的选择取决于叙事表达的主观意愿;儿童面对的既有熟悉工具材料,又有陌生工具材料时,对材料的选择取决于对陌生工具材料的好奇心;儿童使用陌生工具材料时,在绘画中无事可叙或进行低水平叙事。陌生工具材料影响儿童叙事性绘画的关键原因在于儿童将陌生工具材料当作玩具,产生探索行为,从而无法叙事。最后从观念层面和实践层面提出了使儿童绘画回归叙事性的建议。包括构建新的儿童绘画理解范式,重建审美感受与表现的美术教学,同时重塑幼儿教师的角色身份,使其成为儿童叙事性绘画的意义接收者。从而使儿童绘画理解的视域由技术规训转向生命叙事,使绘画成为儿童主体解放、生命意义得以彰显的场域。
李胜利[8]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中提出当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
张文超[9]（2017）在《小学生数学语言能力发展的教学模型研究》文中指出数学语言是传递数学知识、表达数学思想方法、体现数学学科特性的专业语言。在全球化从一般领域到高科技领域变迁过程中,教育也从重视一般语言（英语）向重视学科语言转变。数学语言因其自身简洁、概括、准确等特点,在自然学科、人文学科等领域具有广泛地应用,逐渐成为学科语言的核心,数学语言能力也成为学生胜任未来挑战的一种核心素养。在此背景下,越来越多学者开始关注学生数学语言能力发展,但相关研究多从数学教学视角,以经验的思辨探讨数学语言能力的内涵、结构与发展策略,缺少系统的理论研究与基于实证的实践探索。基于此,从语言学、心理学与数学教学多重视角出发,系统探讨小学生数学语言能力发展,形成一种具有理论支撑和实践活力的教学模型,具有一定的新颖性。同时,研究成果可以促进小学生数学语言能力、思维与情感发展,为小学数学有效教学地实现提供了一种新的视角与可能。研究以发展小学生数学语言能力、形成教学模型为目的,围绕小学生数学语言能力发展,从发展什么、为什么发展、如何发展以及发展的效果怎样四个问题展开,探讨教学模型的认知基础、实践基础、建构过程及实践效能。通过文献梳理、课堂观察、问卷调查、经验总结和教学实验等方法,得到了如下结论。第一,数学语言及其能力具有共性,也具有个性,共性确立了小学生数学语言能力发展的目标,个性则为教师教学能动性地发挥提供了空间和可能。从共性而言,拓展了数学语言的意蕴。研究指出数学语言是传递数学知识、表达数学思想、体现数学学科特性的专业语言,具有三种表征形式:文字语言、符号语言与图像语言;四大特性:精确性、严谨性、抽象性与简洁性;三种实践样态:知识样态的数学学科语言、学习样态的数学教学语言与生活样态的数学化语言。同时,从语言生成与数学学习经验的双重角度,构建了数学语言能力结构:数学语言理解能力、数学语言转译能力和数学语言表达能力,并结合小学数学特点对其具体化。从个性而言,指出了小学生数学语言能力发展的两个限度:年龄限度与教材限度。年龄限度体现在三个方面:一是年龄限定小学生数学语言特性,小学生数学语言具有直观大于抽象、文字多于符号图像以及科学赖于非科学三大特性;二是年龄限定小学生数学语言能力短板,理解能力局限于“定势”、转译能力依赖于“模仿”、表达能力倾向于“自我”;三是年龄限定小学生数学语言能力发展速度,小学生数学语言能力发展速度应结合不同学段的认知规律。教材限度也体现在三个方面:一是教材限定语言的内容,小学数学教材内容局限在四大范畴:数与代数、几何与图形、统计与概率综合与实践,尽管部分学生数学语言在内容上会有所超越,但总体在教材规定范围内;二是教材限定语言能力的重点,计算重点在“算理”、图形重点在“公式形成过程”、统计重点在“读图能力”、综合实践重点在“解决问题的思想方法”;三是教材限定语言能力的发展形态,教材“螺旋上升”的编排设计形式限定小学生数学语言能力的发展也是一种“螺旋上升”态势。第二,语言特性体现语言能力。小学生数学语言能力体现在表达数学语言的特性即精确性、严谨性、抽象性和简洁性上。为探明小学生数学语言能力发展的现状,依据数学语言的特性、结合实践经验,制定了课堂观察量表对小学生数学语言能力进行问诊。通过对重庆、云南城乡6所小学三个学段32节课的课堂观察,精准把握了小学生数学语言能力发展的现实图景:数学语言能力总体偏低。找到了存在的问题与原因,表现在三个方面:一是不会说,知识理解欠精准;二是不能说,转译技能缺培育;三是不乐说,表达情感少关注。问题的本质在于教师教学上缺少对小学生数学语言能力地关注。第三,小学生数学语言能力偏低的问题需反思发展的宏观路径。研究基于“发展”的内涵考究,认为小学生数学语言能力发展存在两种应然路径:体悟式内生倾向路径与训练式外促倾向路径。通过教师现实路径的问卷调查,发现现实中教师多采取体悟式内生倾向路径,存在认知与实践割裂、策略与路径匮乏、结果与目标背离等实然之困。通过小学生的思维与语言特性分析,数学与思维、语言的关联分析以及教师专业资质分析,发现训练式外促倾向路径存在对象可能、学科可能及主体可能,从而确立了小学生数学语言能力发展路径需从体悟式内生倾向向训练式外促倾向转型。第四,针对发展小学生数学语言能力的训练式外促倾向路径,需要从微观课堂层面进行落地实施即构建切实可行的教学模型。研究基于模型建构方法地分析,提出归纳式模型建构的设想。通过对提升小学生数学语言能力的教学实践进行归纳,发现小学生数学语言能力具体表现在数学“说”的能力上,对“说”的认识则经历了“说是一种思想”、“说是一种教师素养”、“说是一种教学策略”“说是一种教学评价”四个阶段。进一步归纳发现“说是一种思想”指向课堂教学理念,“说是一种教师素养”指向教学目标,“说是一种教学策略”指向教学设计过程、“说是一种教学评价”指向教学反馈,由此提炼出“三说”教学模型,并从教学模型的理论依据、功能目标、实施原则、操作程序、实现条件五个方面进行了解读。提出“三说”教学模型的方法论依据为系统论,心理学依据为社会文化理论中语言与思维的关系,教学论依据为学习金子塔理论;功能目标为发展小学生的数学语言能力,促进小学生思维发展和情感丰富。实施原则强调学生参与、师生互动和一课一得;操作程序上注重课前“说点提炼”中的学生“默思训练”、课中“说理训练”中学生的“复述训练”“辨析训练”“概述训练”,课后“说题锻炼”中“讲述训练”;实现条件上注重习惯支撑、情意支撑与技能支撑。第五,“三说”教学模型能够提高小学生数学语言能力。数学语言能力直接反映在数学语言表达质量上,间接体现在数学思维与数学表达情感上,三者互相印证才能显示模型的实际效能。通过单因素分层等组实验发现三条结论:一是“三说”教学模型能够提升小学生数学语言能力整体水平,对于学优生层次效果不显着,对于中等生层次效果比较显着,对于学困生层次效果非常显着;二是“三说”教学模型能够提升小学生数学思维整体水平,对于学优生和学困生层次效果不显着,对于中等生效果非常显着;三是“三说”教学模型能够整体上提升小学生数学语言表达情感,实验对学优生效果不显着,对中等生效果非常显着、对学困生效果比较显着。总之,本研究通过多种科学研究方法,对小学生数学语言能力发展的教学模型进行研究。从理论层面拓宽了数学语言及其能力的内涵、分析了数学语言能力发展的机理与路径;从实践层面探讨了小学生数学语言能力发展的现状、问题、原因,构建了教学模型,并进行了教学实验。这为小学数学教学研究提供了新的视角,为小学一线数学教师教学实践提供了新的模型,对于小学生数学学习和教师教学研究具有一定的理论和实践意义。
李泊潭[10]（2019）在《形式·力·情感 ——书法形式与情感表现论》文中认为书法形式与书家情感在书法理论和创作实践中具有重要的地位和作用。本文主要运用格式塔心理学和情绪心理学的相关成果,来解释书法形式为什么可以表达书家情感,书家情感如何影响书法形式生成的根本原因。全文第一章梳理对于书法抒情思想具有重要影响的传统观念。第二章逐层论述书法形式表达情感的原理。首先辨析传统书法抒情理论的局限以及格式塔心理学在解释形式与情感关系上的优越性。其次抽绎出形式可以表达情感的核心因素是:具有倾向性的力。再次,论证格式塔心理学在书法领域中的适用性问题。最后论证书法形式因素（笔法、字法、章法、墨法）中都包含有可以表达情感的核心要素:具有倾向的力。该结论作为后文讨论形式与情感关系的依据。第三章从创作角度,运用情绪心理学相关理论,结合传统哲学和美学中有关于情感的认识,提出书法创作情感启动的两种基本模式。辨析创作理论中“心”和“手”的主要内容,情感打破心手隔阂的两种方式:忘情和激情,并辨析两者特点与异同。第四章从欣赏角度,论述五种书体的形式因素表达情感状态的异同,探究狂草中情感改变形式的现象。最后以实例说明不同的形式因素对于风格的影响。第五章以情感的不同状态为依据,将书法创作模式分为四种。四种创作模式是情感状态和形式表现的统一。
二、凭借“思考·练习”落实语言训练（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、凭借“思考·练习”落实语言训练（论文提纲范文）
（1）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（2）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（3）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（4）马来西亚国民中学初中华文教材中的价值观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 马来西亚华文教育发展背景 |
| (二) 马来西亚价值观教育的背景 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国外的相关研究 |
| (二) 国内的相关研究 |
| (三) 关于本研究的几点思考 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 研究问题 |
| (三) 研究界定 |
| (四) 研究思路 |
| (五) 研究框架 |
| (六) 研究方法 |
| (七) 研究意义 |
| 第一章 价值观与华文教材 |
| 一、价值观是什么 |
| (一) 价值观的本质特征 |
| (二) 价值观的形成过程 |
| (三) 价值观的几种分类 |
| 二、华文教育与价值观的关系 |
| (一) 华文课程的本质 |
| (二) 华文课程的功能 |
| (三) 华文教育中的价值观 |
| 三、华文教材与价值观的关系 |
| (一) 华文教材的本质 |
| (二) 华文教材的功能 |
| (三) 华文教材中的价值观 |
| 四、小结 |
| 第二章 华文教材中价值观的沿革 |
| 一、独立前华文教材中的价值观 |
| (一) 私塾时期至战前的华文教材 |
| (二) 二战后至独立前的华文教材 |
| 二、独立后华文教材中的价值观 |
| (一) 20世纪60年代的华文教材 |
| (二) 20世纪80年代的华文教材 |
| 三、小结 |
| 第三章 华文教材中价值观的内容分析 |
| 一、华文教材内容价值观架构的建构 |
| (一) 价值观架构分析 |
| (二) 各研究项目分析 |
| 二、教材内容中价值观范畴的频数分析 |
| (一) 课文中价值观的频数分析 |
| (二) 练习中价值观的频数分析 |
| (三) 活动中价值观的频数分析 |
| (四) 插图中价值观的频数分析 |
| 三、教材中各价值观范畴的内容分析 |
| (一) 自我维度价值观的内容分析 |
| (二) 社会维度价值观的内容分析 |
| (三) 自然维度价值观的内容分析 |
| 四、小结 |
| 第四章 华文教材中价值观内容的呈现方式 |
| 一、华文教材中价值观呈现的理论思考 |
| (一) 华文教材内容呈现的独特性 |
| (二) 华文教材中双重价值的课文 |
| 二、华文教材课文中价值观内容的呈现方式 |
| (一) 课文中价值观呈现方式的频数分析 |
| (二) 课文中价值观呈现方式的内容分析 |
| 三、华文教材练习中价值观内容的呈现方式 |
| (一) 练习中价值观呈现方式的频数分析 |
| (二) 练习中价值观呈现方式的内容分析 |
| 四、华文教材活动中价值观内容的呈现方式 |
| (一) 活动中价值观呈现方式的频数分析 |
| (二) 活动中价值观呈现方式的内容分析 |
| (三) 活动在课程中三大领域的频数分析 |
| 五、华文教材插图中价值观内容的呈现方式 |
| (一) 插图中价值观呈现方式的频数分析 |
| (二) 插图中价值观呈现方式的内容分析 |
| 六、小结 |
| 第五章 华文教材中的价值观对教学的影响分析 |
| 一、华文教材与课堂教学的关系与影响 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 调查结果与分析 |
| (三) 结论 |
| 二、华文教材、课堂教学与华文学习的情况之关系与影响 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 调查结果与分析 |
| (三) 结论 |
| 三、小结 |
| 第六章 华文教育中价值观教育的落实 |
| 一、华文教材研制的保障 |
| (一) 华文教材的编制制度 |
| (二) 华文课程的知识意义 |
| (三) 价值观呈现因素考虑 |
| 二、教师的教学实施 |
| (一) 教师的教学素养 |
| (二) 课堂教学的方法 |
| 三、学生的学习方式 |
| (一) 实现生活教育 |
| (二) 课内外的学习 |
| 四、小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）政治制度视角下的唐代书法史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究视角与术语释义 |
| 第二节 学术史的回顾 |
| 第三节 基本资料评述 |
| 第四节 本文的结构框架 |
| 第一章 礼仪与政治语境中的书法 |
| 第一节 唐代书法的“政治属性” |
| 第二节 礼仪活动中的书法因素:以“册”类书迹为中心的讨论 |
| 一、皇帝即位、册太子、上尊号仪式中的玉册及其书法情况 |
| 二、丧葬仪式中的哀册、谥册、神主与墓志 |
| 1、唐代哀册、谥册、墓志及神主使用制度概述 |
| 2、现存唐代哀册、谥册的书法分析 |
| 三、“册”的书写者、所用书体及相关问题 |
| 第三节 书法活动的政治意涵 |
| 一、建构政治合法性 |
| 二、恩宠与褒功:唐代皇帝的赐“御书”活动 |
| 三、纪功与纪念:碑刻的政治色彩 |
| 第二章 试以政事:文书行政视角下的“楷法遒美”和“工书” |
| 第一节 唐代之前的“文书行政”与官吏的“行政技能” |
| 第二节 唐代的“文书行政” |
| 第三节 作为官吏“行政技能”的“楷法遒美”和“工书” |
| 一、“楷法遒美”的重要性及其内涵 |
| 二、“工书”标准与流外官的铨选 |
| 第四节“楷法遒美”、“工书”的性质及其与唐代楷书发展的关系 |
| 第五节“书判拔萃”相关问题考辨 |
| 第三章 执艺以事上奉诏而处中:宫廷中的翰林书待诏 |
| 第一节 翰林院及待诏群体的性质 |
| 第二节 翰林书待诏的供职模式与工作内容 |
| 第三节 进入翰林院的途径及书待诏的仕途 |
| 第四节 墓志所见书待诏的社会关系 |
| 第五节 宫廷书法影响下的翰林书待诏 |
| 第六节 翰林书待诏书法的群体性特征:基于石刻的考察 |
| 一、字体、风格的多样性 |
| 二、“各有所长”与“分工合作” |
| 三、书法传承的家族性 |
| 四、“创作意识”的出现?:关于书待诏书写格式的一个推测 |
| 第四章 专职缮写:行政及文馆机构中的文书吏、楷书手、书直及告身书写人 |
| 第一节 普遍设置的文书吏 |
| 第二节 秘书省及诸文馆中的“职业抄写员”:楷书手 |
| 一、楷书手的设置及职能 |
| 二、楷书手的选拔与仕途前景 |
| 三、“楷书手”称名问题考 |
| 四、楷书手书法的特征:以敦煌所出宫廷写经为中心 |
| 1、唐代官方抄写制度略说 |
| 2、楷书手书法的“职业特征” |
| 第三节 作为“专业人才”的书直 |
| 一、书直的设置及其职责 |
| 二、书直的选拔标准、来源及迁转诸问题 |
| 第四节 唐代的告身书写人及现存告身的书法形态 |
| 一、告身颁给制度及告身书写人 |
| 二、现存告身的类别及书法形态 |
| 第五章 唐代“书法教育制度”再研究 |
| 第一节“文字教育机构”还是“书法教育机构”?:国子监书学性质考辨 |
| 一、国子监书学的制度起源 |
| 二、作为文字教育机构的唐代书学 |
| 三、唐代官学的兴废及书学对书法发展的影响 |
| 第二节 弘文馆书法教学活动的短暂性 |
| 第三节 宫教博士与内廷书法教育 |
| 一、宫教博士的设置及相关问题考论 |
| 二、宫教博士的阶官化与内廷书法教育的式微 |
| 第四节 作为皇室“职业书法教师”的侍书 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文 |
| 后记 |
（6）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）3-6岁儿童叙事性绘画研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、“实践的困局”:儿童叙事性绘画的遮蔽 |
| 二、“叙事的显现”:儿童美术教育理论的转向 |
| 三、“技术的规训”:儿童美术教育的时代乱象 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于叙事的概念 |
| 一、叙事 |
| 二、儿童叙事 |
| 三、叙事性绘画 |
| 第二节 关于叙事的相关研究 |
| 一、儿童叙事的相关研究 |
| 二、叙事性绘画的相关研究 |
| 三、已有研究评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 一、关键概念界定 |
| 二、研究的整体思路 |
| 三、研究的方法论 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征理性追述部分的研究思路 |
| 二、3-6岁儿童叙事性绘画现实考证部分的研究设计 |
| 第三节 儿童绘画中叙事水平分析工具的制定 |
| 一、分析框架的初步拟定 |
| 二、实施预分析 |
| 三、分析框架的形成 |
| 第四章 3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述 |
| 第一节 儿童绘画中叙事性话题的历史演进 |
| 一、技能的训练:近代儿童绘画的视野 |
| 二、自我的表达:20世纪初期以来的关注焦点 |
| 三、叙事的儿童画:20世纪中后期的理论转向 |
| 第二节 儿童绘画中叙事性的本体意涵 |
| 一、作为符号叙事文本的儿童绘画 |
| 二、作为游戏叙事文本的儿童绘画 |
| 第三节 儿童时期叙事性绘画的特殊存在 |
| 一、幼稚心理之反映:与原始绘画的比较 |
| 二、儿童立场之体现:与成人绘画的比较 |
| 第四节 儿童叙事性绘画内涵的价值所在 |
| 一、绘画叙事中的思维呈现 |
| 二、绘画叙事中的语言沟通 |
| 三、绘画叙事中的情绪表达 |
| 四、绘画叙事中的自我意识 |
| 第五章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:自发绘画场域 |
| 第一节 叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比 |
| 一、3-6岁儿童自发绘画的三种类型 |
| 二、叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画最主要的类型 |
| 三、叙事性绘画的比例随儿童年龄发展逐渐提高 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察 |
| 一、叙事性绘画中儿童的叙事水平存在年龄差异 |
| 二、叙事性绘画中儿童的叙事水平随年龄发展逐渐提高 |
| 第三节 3-6岁儿童叙事性绘画的特点分析 |
| 一、叙事性绘画主体的特点 |
| 二、叙事性绘画对象的特点 |
| 三、叙事性绘画文本的特点 |
| 四、叙事性绘画内容的特点 |
| 五、叙事性绘画过程的特点 |
| 第六章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:幼儿园集体绘画场域 |
| 第一节 示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 一、长期示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 二、示范教学影响叙事性绘画的原因 |
| 第二节 工具材料对叙事性绘画的影响 |
| 一、工具材料使用频率对叙事性绘画的影响 |
| 二、陌生工具材料影响叙事性绘画的原因 |
| 第七章 综合讨论 |
| 第一节 3-6岁儿童叙事性绘画的理性推论与现实考证之间关系的讨论 |
| 一、证实了儿童绘画具有叙事属性 |
| 二、证实了儿童绘画叙事与口语叙事之间的对应关系 |
| 三、证实了儿童绘画中的叙事是符号叙事和游戏叙事 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画缺失问题的讨论 |
| 一、叙事性绘画在集体绘画场域缺失的事实是否意味着在幼儿园的整体缺失 |
| 二、叙事性绘画在幼儿园的缺失是否意味着3-6岁儿童叙事性绘画的整体缺失 |
| 三、遵循《指南》理念进行改革的幼儿园将会改变叙事性绘画缺失的现状 |
| 第三节 教学方法对3-6岁儿童叙事性绘画影响的讨论 |
| 一、示范教学对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 二、工具材料对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 三、示范教学和工具材料之间的交互作用 |
| 第八章 研究结论、教育建议及本研究的不足之处 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、注重观念层面的变革:构建新的儿童绘画理解范式 |
| 二、重建审美感受与表现的美术教学:机会的提供与方法的改变 |
| 三、重塑教师的角色身份:成为儿童叙事性绘画的意义接收者 |
| 第三节 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 博士在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）小学生数学语言能力发展的教学模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）数学语言能力发展：全球化视野下教育的适应与超越 |
| （二）数学语言能力培养：深化课改背景下数学教育的发力与着力 |
| （三）数学语言能力教学：有效语境下数学教学的困境与突破 |
| （四）数学语言能力研究：兴趣取向下个人研究的传承与创新 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）数学语言 |
| （二）数学语言能力 |
| （三）数学语言能力发展 |
| （四）教学模型 |
| 三、文献综述 |
| （一）国外文献综述 |
| （二）国内文献综述 |
| （三）国内外文献研究的总体启示 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究目标 |
| （二）研究问题 |
| （三）研究内容 |
| （四）研究意义 |
| （六）研究思路 |
| （七）研究方法 |
| （八）研究创新 |
| 第一章 小学生数学语言能力发展的本体认知 |
| 一、数学语言的概念深析 |
| （一）数学语言的表征形式 |
| （二）数学语言的特性 |
| （三）数学语言的实践样态 |
| 二、数学语言能力的要素重构 |
| （一）数学语言与数学语言能力关系剖析 |
| （二）数学语言能力构成依据 |
| （三）数学语言能力要素解析 |
| 三、小学生数学语言能力发展的限度反思 |
| （一）年龄限度 |
| （二）教材限度 |
| 第二章 小学生数学语言能力发展的现状探析 |
| 一、小学生数学语言能力发展的现状考察 |
| （一）观察目的 |
| （二）观察方法 |
| （三）观察工具 |
| （四）观察实施 |
| （五）观察结果 |
| 二、小学生数学语言能力发展的现状分析 |
| （一）不会说：知识理解欠精准 |
| （二）不能说：转译技能缺培育 |
| （三）不乐说：表达情感少关注 |
| 第三章 小学生数学语言能力发展的路径转型 |
| 一、小学生数学语言能力发展的应然之路 |
| （一）内生路径 |
| （二）外促路径 |
| （三）对发展路径的认识 |
| 二、小学生数学语言能力发展的实然之困 |
| （一）小学生数学语言能力发展路径考察 |
| （二）小学生数学语言能力发展路径之困 |
| 三、小学生数学语言能力发展的转型之径 |
| （一）小学生思维、语言的特殊性为训练提供了对象可能 |
| （二）数学与思维、语言的关联性为训练提供了学科可能 |
| （三）教师资质的专业性为训练提供了主体可能 |
| 第四章 小学生数学语言能力发展的教学模型构建 |
| 一、教学模型构建的路径 |
| （一）教学模型构建的两种路径 |
| （二）本研究的建模路径 |
| 二、教学模型的探索历程 |
| （一）第一阶段（2010-2011）：“说”是一种教学思想 |
| （二）第二阶段（2011-2012）：“说”是一种教师素养 |
| （三）第三阶段（2012-2013）：“说”是一种教学策略 |
| （四）第四阶段（2013-2014）：“说”是一种教学评价 |
| 三、教学模型的提炼 |
| （一）教学模型的经验提炼 |
| （二）教学模型的学理论证 |
| 第五章 小学生数学语言能力发展的教学模型解读 |
| 一、理论依据 |
| （一）系统论 |
| （二）社会文化理论 |
| （三）学习金字塔理论 |
| 二、功能目标 |
| （一）小学生是爱“说”的——基于人本能的考察 |
| （二）数学知识、思想方法与学习体验是可以“说”的——基于知识的分类辨析 |
| （三）“说”可以促进语言能力的提升、思维发展和成功的体验——基于科学的证据 |
| 三、实施原则 |
| （一）学生参与原则 |
| （二）师生互动原则 |
| （三）一课一得原则 |
| 四、操作程序 |
| （一）课前的“说点凝炼” |
| （二）课中的“说理训练” |
| （三）课后的“说题锻炼” |
| 五、实施条件 |
| （一）行为支撑：话语习惯的培养 |
| （二）情意支撑：话语环境的塑造 |
| （三）技能支撑：话语模式的构建 |
| 第六章 小学生数学语言能力发展的实验验证 |
| 一、实验目的 |
| 二、被试选取 |
| 三、实验方法 |
| （一）实验模式 |
| （二）测评方法 |
| 四、口试测试题编制 |
| 五、实验实施 |
| （一）前测 |
| （二）实施 |
| （三）后测 |
| 六、实验结果 |
| （一）小学生数学语言能力发展比较 |
| （二）小学生数学思维发展比较 |
| （三）小学生数学语言表达情感比较 |
| 七、讨论 |
| （一）“三说”教学模型实施对小学生数学语言能力发展的影响 |
| （二）“三说”教学模型实施对小学生数学思维发展的影响 |
| （三）“三说”教学模型实施对小学生数学语言表达情感的影响 |
| 八、结论 |
| 结语 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究不足 |
| 三、进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 1：小学生数学语言能力课堂观察记录表 |
| 附录 2：小学生数学语言能力发展路径调查问卷 |
| 附录 3：《相交与垂直》设计 1 |
| 附录 4：《相交与垂直》设计 2 |
| 附录 5：家长对于“说作为一种评价方式”作业实践的认识访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（10）形式·力·情感 ——书法形式与情感表现论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、立论依据 |
| 三、研究现状 |
| 四、本文主要内容 |
| 五、研究目的和意义 |
| 六、研究方法和手段 |
| 第一章 传统情感观念及审美演变 |
| 第一节 儒家“节情”观 |
| 一、孔子对情的态度 |
| 二、孟子对情的态度 |
| 第二节 道家“无情”观 |
| 一、老子对情的态度 |
| 二、庄子对情的态度 |
| 第三节 屈骚“狂情”观 |
| 第四节 佛教“去情”观 |
| 第二章 书法形式与情感表现的中介：力 |
| 第一节 书法形式概念的内涵 |
| 一、梳辨书法“形式”概念的必要性 |
| 二、书法“形式”是不断变化的历时性范畴 |
| 三、代表性形式观念简述 |
| 第二节 传统书法情感理论特点及阐释空间 |
| 一、传统书法情感理论的特点 |
| 二、传统书法情感理论的阐释空间 |
| 第三节 书法形式表现情感的现代心理学阐释 |
| 一、代表性情感表现理论及其局限 |
| 二、格式塔心理学情感理论：“力”生“情” |
| 三、格式塔心理学在书法表情论中的适用性 |
| 第四节 书法形式因素中的力 |
| 一、笔法是力的作用 |
| 二、字法是力的架构关系 |
| 三、墨法体现轻重、引斥、进退诸力 |
| 四、章法是力群节奏化呈现 |
| 第三章 书法创作中情感影响形式生成 |
| 第一节 影响书法形式生成的四个维度 |
| 第二节 情感的定义、内涵与核心要素 |
| 一、西方情绪理论的发展与情绪的定义、核心内容 |
| 二、中国传统情感观念 |
| 第三节 书法情感生成原理与启动模式 |
| 一、书法情感生成基本原理 |
| 二、书法情感启动两种模式 |
| 第四节 书法情感在创作中的作用 |
| 一、创作论中“心”的含义 |
| 二、创作论中“手”的内容 |
| 三、心手关系 |
| 四、书法情感打破心手隔阂 |
| 第四章 书法欣赏中形式表现情感 |
| 第一节 五体书情感表现方式 |
| 一、笔法相异致五体书表情不同 |
| 二、字法相异致五体书表情不同 |
| 三、章法相异致五体书表情不同 |
| 四、墨法相异致五体书表情不同 |
| 第二节 形式表现情感的极致——狂草 |
| 一、狂草创作状态特点 |
| 二、狂草创作形式特点 |
| 三、狂草“形”省“情”存的视觉心理依据 |
| 四、狂草“情使形变”现象 |
| 第三节 书法形式与风格 |
| 一、传统书法风格理论的主体性与客体性 |
| 二、形式对于书法风格的影响 |
| 第五章 形式与情感的统一：书法创作模式举隅 |
| 第一节 “中和”式创作模式 |
| 一、“中和”观念渊源及内涵要求 |
| 二、“中和”创作模式的形式及情感特点 |
| 第二节 “狂狷”式创作模式 |
| 一、“狂狷”观念的审美内涵 |
| 二、“狂狷”创作模式的形式及情感特点 |
| 第三节 “以理御情”式创作模式 |
| 一、理学之“以理御情”创作模式 |
| 二、形式规律之“以理御情”创作模式 |
| 第四节 “无情”式创作模式 |
| 一、道家“无情”观对创作形式的影响 |
| 二、佛教“去情”观对创作形式的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间成果 |
| 致谢 |
四、凭借“思考·练习”落实语言训练（论文参考文献）
- [1]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [2]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]马来西亚国民中学初中华文教材中的价值观研究[D]. 陈银心. 华中师范大学, 2012(08)
- [5]政治制度视角下的唐代书法史研究[D]. 闫章虎. 吉林大学, 2019(02)
- [6]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [7]3-6岁儿童叙事性绘画研究[D]. 张怡. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [9]小学生数学语言能力发展的教学模型研究[D]. 张文超. 西南大学, 2017(11)
- [10]形式·力·情感 ——书法形式与情感表现论[D]. 李泊潭. 南京艺术学院, 2019(01)