一、讲评作文教学的关键环节（论文文献综述）
程力[1]（2013）在《基于合作的小学习作讲评教学研究》文中研究说明在习作教学中,习作讲评教学起着承前启后的关键性作用。然而,长期以来,它并没有引起广大语文教师的高度重视。对习作讲评的关键性作用认识不足,教学策略选择不佳等因素,导致教学效率低下,教学效果不明显,很大程度上影响了小学生写作水平的提高。因而,重视习作讲评教学环节,改善习作讲评课的教学效果,成了新课程背景下改进习作教学的重要途径。同时,人们逐渐认识到仅发挥评价的诊断功能,只对学生课业成绩划分优劣等第,这样的评价是有局限性的。本论文在基于合作学习教学理念的基础上,将合作学习的理论运用到习作教学的实践中,从习作评价观和习作讲评教学方式等方面对当前习作讲评作新的阐释,对当前习作讲评进行新的构想,以试图促进小学习作教学效果的进一步改善和提高。首先能够使合作学习的理论得到进一步丰富,其次能够为广大一线教师提供一些习作讲评方法上的指导,改变我国传统作文教学以教师中心的弊端,提倡学生积极主动参与习作讲评教学的过程。本文共五章。第一章是绪论。第二章是从合作学习理论、作文心理过程原理、多元智能理论以及表现性评价理论四个方面介绍论文所依据的理论基础。第三章主要是采用问卷调查和访谈的形式,了解当前小学习作讲评教学的现状,分析其优势和不足,以及对其不足进行的因素分析。第四章对基于合作的习作讲评进行构想,掌握它的基本思想,从内容与形式上对新的习作讲评教学的设计进行阐述。第五章立足于课堂教学实际,将新的构想进行课堂教学的实践创新,使其具备可操作性,同时,对不足之处进行反思。最后的结语部分是对全文的总结和未来的展望。
汪海[2]（2015）在《小学高段习作讲评课教学策略优化的研究》文中研究指明作文评价属于写作教学的衔接环节,起到了反思、总结、展望的作用,能加强学生对写作的认识,找出自身问题,并探寻到具有针对性的改进措施,在作文教学全过程中,具有至关重要的承上启下的作用。然而,长期以来,小学语文作文评价教学质量不佳,课堂以教师为主,可以说是教师的“一言堂”,难以调动学生评改热情,难以实现“以评促写,以点激趣”的功能。小学高年级阶段,如何有效实现三维教学目标,建构有效益的习作讲评课基本模式,通过习作讲评促进学生写作水平的提升,值得深入研究。一直以来,语文教学与研究工作者都致力于探索如何实施有效评价,并提出了一些建设性的意见,但是现阶段评价教学的效果依旧不好。如何通过采取有效评价,优化小学语文高段习作评价策略,探寻契合新课改理念的更加有效、科学的习作讲评策略与途径,使得习作教学更加高效,改进教学活动,促进学生综合素质得以顺利发展,这一问题属于理论研究与实践探索中的重要课题,需要深入展开进一步的探索与研究。随着课程深化的逐步推进与实施,教与学的模式上发生了较为深刻的革新。《语文课程标准（2011版）》将教学评价定位为致力于促进学生综合素质发展,这必然带来作文评价方式的根本变革:作文评价不再只是终结性评价,而是一种形成性评价。习作讲评,不是为了评定学生作文成绩,其目标是优化学生整体写作思路、写作过程与写作模式,提升学生习作水平。构建多维、多主体、多种方式结合的习作评价模式,采用多元化的习作讲评策略有利于促进学生写作能力,促进学生综合发展。本文置身于我国语文课程改革的大背景,结合小学高年级语文习作讲评现状来分析,其目标是探索有效、科学、完善的习作讲评机制,通过整理与吸收各方面专家的观点,研究并提出多元化习作讲评体系建构应该遵循实施原则。基于新课改理念中对小学高年级习作教学目标的相关要求,结合学生认知水平、身心发展规律,探索出有效、科学的多元化习作讲评指标,从习作评价教学的目标、内容和方式优化入手,以保障习作讲评的顺利实施,同时提出基于现代信息技术展开网络化习作讲评、实施专题式习作讲评课等策略。研究表明,多元化作文评价策略能调动学生主观能动性,实施量化与质性相结合的评价策略,有利于促进学生习作水平的整体发展,通过多元评价,促进师生、生生的交流与分享,在反馈、交流和修改中提升习作能力,本项研究具有较强的现实意义与应用价值。
陈佳[3]（2012）在《小学作文档案袋评价研究》文中进行了进一步梳理研究立足于中国大陆的小学作文教学现状,主要采用文献法、调查法和案例法,探讨档案袋评价的理论依据,构想适合本土的简约型作文档案袋评价方案,并付诸实践,追踪该评价方案对学生和教师的影响,进而对理论加以检验和丰富。档案袋评价的本质是促进自我反思、自我评价。因此,起步阶段,在日常教学中引入和设计作文评价单,让学生参与作文评价和修改,激发其主动性,创设合作机会,培养反思习惯。从2011年3月至11月（小学二年级下学期至三年级上学期）,选取上海市卢湾区九年一贯制的S学校A班19位学生为研究对象进行实践。实施前,设计问卷,调查作文学习情况并据此分析档案袋评价的可行性。根据实施主体和各类档案袋的特点,构建简约型作文档案袋,创设“展示台”等栏目,让学生选择最满意的作文,再由学生本人、同学、老师和家长等四类主体进行互动评价。为呈现作文评价单的操作方法和过程,以三年级上学期的作文《我和——上超市》为例,梳理作文命题、作文指导、作文批改和作文讲评等四个关键环节。回顾实施过程,选取与作文评价单相关的教学片段加以评析,进而剖析几个典型案例。实施后,对学生和教师进行结构式和半结构式访谈,获取反馈情况。结果显示,学生在自主、反思及合作等方面均有不同程度的提高。具体表现为：能制定独具个性的作文评价标准,自己修改作文的意识逐渐增强,互评互改时与同伴协调的情况有所改善。就教师而言,能主动设计作文评价单,且引导学生参与制定评价标准,教学目标更为明确。研究发现,档案袋评价适用于小学作文教学,但具体应用需要寻找切入点,如：引入作文评价单,简化操作程序。此外,家长参与值得提倡。关于实施主体和外部环境的支持存在诸多可探讨的议题。后续研究中,有待更新和拓展文献,挖掘教学档案袋和电子档案袋的潜力,深入对作文教学序列化的研究,针对实践中作文课时不足、班额受限制、本土研究较少等问题,更多地聚焦当下作文教学,发掘原有经验和智慧,旨在更有效地推广档案袋评价。本文共五章。第一章是绪论。第二章从心理学和教学论两方面梳理了作文档案袋评价的理论依据。基于此,第三章引入作文评价单,并对其构成要素、评价标准和实施途径做了展开。接下来的第四章根据实施对象的情况,结合档案袋类型及结构特点,设计了简约型作文档案袋。第五章将所构想的档案袋付诸实践,并对典型案例加以评析,以期检验和丰富理论与实践。最后的结语部分是对全文的总结和未来的展望。
管芹[4]（2019）在《基于语文核心素养的高中作文教学研究》文中进行了进一步梳理语文核心素养是在新课改背景下,为实现“立德树人”的根本目标而提出的教育理念。作为理论知识的语文核心素养只有与具体的语文教学活动相结合,才能实现它的价值。在高中语文教学中,作文教学是其主要构成部分,也是提升语文核心素养的重要途径。但目前高中作文教学的现状不容乐观,作文指导模式化、教学评价低效等现象仍然存在。本研究旨在从语文核心素养的角度,对高中作文教学的现状进行剖析,探究切实可行的高中作文教学策略,提高作文教学效率,促进学生语文核心素养的发展。本文主要分为四部分:绪论部分主要包括研究缘起、研究价值、研究综述、研究方法、研究目的与创新之处。第一章阐明语文核心素养的内涵及构成要素,概述高中作文教学的基本要求与主要功能,探究语文核心素养与高中作文教学的关系,明确人本主义理论、对话理论、建构主义理论对本课题的指导作用。第二章通过问卷调查的方式,了解到高中生在写作兴趣、写作能力等方面的情况,以及高中语文教师在作文教学内容、作文指导方式等方面的情况,发现了高中作文教学所面临的问题,并分析问题存在的具体原因。第三章针对当前高中作文教学的问题,结合语文核心素养的育人理念,从宏观和微观两方面提出高中作文教学策略。宏观上,结合语文核心素养的四大组成部分,分别提出相应的作文指导策略。微观上,从具体的高中作文教学出发,阐述在语文核心素养背景下,如何改进高中作文的命题、内容、过程、评价等教学环节。
杨迪[5]（2017）在《管建刚“作后讲评”写作教学研究》文中提出“作前指导”作为我国传统的写作教学模式,弥补了学生写作认知的空缺,提高了写作教学的效率,使学生在短时间内就能够掌握写作技能。但是,“作前指导”的弊端也是显而易见的,作文结构的模式化,作文语言的辞藻化,作文内容的假大空,都是“作前指导”写作教学的后遗症。写作不再是一种生命的言说,而成为考试取得高分的一个跳板。这种对创作主体的生命扼杀,使我国写作教学长期处于瘫痪状态,止步不前。管建刚老师在自身的写作教学实践活动中,对作文教学进行了一场深刻的变革,提出了“作后讲评”的口号。叶圣陶先生在谈及写作技巧时就曾说过“只有我们自己去思索关于作文的法度,技巧等问题,有所领悟,自然每逢写作,无不如愿了。”“作后讲评”写作教学的本质是对写作主体生命意识的唤醒,充分体现了教师指导性和学生主体性的现代教育教学观念。“生命动力”说作为管建刚写作教学思想的精髓,是其开展一切教学活动的根本依据。无论是对教学目标的设定、教学内容的选择、教学过程的设计、教学策略的使用都离不开这一主导思想。管建刚“作后讲评”写作教学的价值性在小语界已经得到了认可,众多语文教师也对其教学课例进行了系统化分析,对写作教学内容、写作教学方法、写作教学过程以及写作教学意义等几个方面都有研究。但是,研究的结果流于表面,形式化明显,过于简单。在管老师教学课例启发下的教学实践也以简单模仿为主,缺乏对写作教学本质的理解,鲜有创新,难以发挥管老师“作后讲评”写作教学的指导意义和启发价值。通过上述对管建刚“作后讲评”写作教学思想的论述,本文通过对管建刚老师“作后讲评”写作教学思想的系统研究,从四个方面对“作后讲评”写作教学做了深入探讨。第一章主要介绍“作后讲评”写作教学的思想来源以及对其隐含的科学理论进行阐释,从而探究作后讲评写作教学的本质内涵。第二章笔者重点介绍了“作后讲评”写作教学的目标和主要教学内容,通过目标来探究在具体教学过程中讲评教学的宗旨及其核心要义。对于教学内容主要从写作知识讲评着手,探寻其与传统讲评的本质差异。第三章主要论述了“作后讲评”写作教学的过程和有效策略。通过对教学过程的分析探究“作后讲评”的教学实践价值和操作意义。从微观和宏观角度对讲评教学的策略进行分析,归纳出具体有效的教学方法。最后一章节,以全面发展的态度综合审视管建刚“作后讲评”写作教学成功的要义,并指出不足,提出客观、科学的教学启示,供一线语文教师参考。
潘理花[6]（2010）在《新课程背景下优化高中语文作文讲评课的策略研究》文中进行了进一步梳理在写作教学中,作文讲评课起着承前启后的关键性作用,但长期以来,它并没有引起广大语文教师的高度重视,这在很大程度上影响着学生作文水平的提高。因而,高度重视并有效落实作文讲评的课堂效果成了新课程背景下改进作文教学的重要途径。本文将从新课程背景下作文教学应该贯穿的新理念出发,研究作文讲评课必须遵循的原则,剖析当前作文讲评课的现状,并在此基础上,结合优秀教学实例探讨新课程背景下优化高中语文作文讲评课的有效策略,以期给广大一线的教师带来一点启发。本文正文共包括四章,现将其主要内容概括如下：前言主要介绍本课题的研究背景、意义、思路,并简要提及本课题的创新之处和所用的研究方法,从宏观角度把握本课题研究。第一章作文讲评课的地位及其意义主要介绍高中语文作文教学的目标和作文讲评课在写作教学中的地位。第二章新课程背景下作文讲评课的现状介绍新课程背景下作文教学需要贯穿的新理念,并通过问卷调查获得的信息深入分析作文讲评课的现状。第三章作文讲评课应遵循的原则主要分析作文讲评课应该遵循的五大原则,使讲评课的优化策略建立在尊重学生心理和学习规律的基础之上。第四章优化作文讲评课的策略这一章是本文最主要的内容,将在前文探讨的基础上,结合典型课例提出了新课程背景下优化高中语文作文讲评课的四个有效策略,即合作探究,评改结合；巧用范文,以读促评；借助网络,多方对话；勤写后记,反思领悟。探寻灵活而多样地优化作文讲评课的策略。结束语强调落实作文讲评效果的现实迫切性,交代本研究的现实困惑,并寄希望于同仁继续探究总结。
曾娟[7]（2014）在《着眼于写作过程指导的中学作文教学实践探讨》文中研究指明写作教学一直是语文教学的重头戏。传统的写作教学以教师活动为中心,忽视了学生的写作活动,它主要以静态语言学、文章学知识为主体,注重结果即文章的产生,这种写作教学注重范文的指导作用,要求学生在阅读优美范文的基础上进行模仿,这样能使学生迅速地掌握各种文体的写作技巧,适用于应试教育。但是它忽视了写作过程指导的重要性,因而导致学生对写作的意义和过程产生模糊认识。着眼于过程指导的写作教学模式强调了学生的主体地位,也重视教师的引导作用,它把写作教学分为写作前指导、写作中指导和写作后指导,在写作的不同阶段给予学生不同的指导,让学生在写作的过程中掌握写作方法,真正提高写作能力。本文分为三章,第一章主要对忽视写作过程指导的中学作文现状进行分析,并阐述了忽视写作过程指导的原因和后果。第二章主要对写作过程指导用于中学作文教学的实质进行了分析,在这个章节中,具体阐述了写作过程的定位及写作过程指导在教学实践中的目的、功用和类型。在前两章的基础上,第三章探讨了写作过程指导模式在中学作文教学中的具体实践工作。在教学实践中,要使过程指导得到实现前提就是使写作过程指导与命题指导、讲评指导相衔接,而它的基础在于把每一次单篇完整作文练习改为分项分层训练,关键是让学生放弃仿写范文而随时虚心向教师求教,将教师的关注点由作文批改转向过程指导是该模式的核心,要使写作过程指导教学得到保障就要以写作过程指导引领中学生掌握作文方法要领。本文希望通过对写作过程指导的探讨,改变传统写作教学模式,挖掘出隐藏在写作过程中的隐形成果,学生通过在写作过程中学到的写作方法能真正爱上作文,提高写作能力。
张嘉雯[8]（2020）在《清单写作：过程写作法在小学的本土化实践研究》文中研究说明至2019年,我国统编本语文教科书在全国范围内投入使用,但我国地区差异极大,区域校际间的教育发展情况错综复杂,同一套教科书显然无法满足各地区、各学校不同的发展需求。因此,怎样立足于学校自身情况用好统编统用教材,在课堂写作教学中有效地培养学生的写作能力,需要我们对其进行不断地探索和思考。本文立足于小学阶段的写作教学现状,希望探索有效的作文教学方式。笔者吸纳过程写作法的研究成果,引入“清单”工具,与学校校本写作课程相结合,探寻灵活、高效的作文教学方式。绪论与第一章,分析清单写作教学的研究现状与理论依据。第二章简要概述清单的功能、分类与设计依据,并呈现国外教材和基于统编本教材编写的校本写作学本中的清单样例。第三、四章从指导课和讲评课的角度呈现基于清单的真实写作教学课堂,并作出评析。第五章对基于清单教学方式进行反思,并提出建议。
陈喆[9]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中研究说明改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
徐一晴[10]（2020）在《“语言建构与运用”视角下高中作文评改教学研究》文中指出语文是一门学习祖国语言文字的综合性、实践性课程。“语言建构与运用”是语文核心素养其他三个维度的基础。在作文评改教学中,各种评改模式层出不穷,但评改效果不大。笔者认为作文评改应从最基本的语言表达入手,作文是一种传达学生情与志的方式,学生的情感志向能否准确生动的传达出来,与语言息息相关,在作文评改教学中,修改语言表达,品味不同语言文字的表达效果,能锻炼学生的语言运用能力,提升修改水平,进而大大提高评改效率。本文采用了文献研究、调查研究、案例分析等研究方法,从“语言建构与运用”的角度,提出了具体可行的高中作文评改教学策略。本论文一共分为五个部分。第一部分为研究背景、研究现状、研究意义、研究方法,主要通过整理研究现状,了解当前研究的不足或空缺之处,从而阐明本研究的意义。第二部分是概念的界定,分为三个部分,第一是“语言建构与运用”含义的界定,第二是作文评改教学的含义界定,第三是分析“语言建构与运用”和作文评改教学的关系,笔者认为“语言建构与运用”是高中作文评改教学的基础,而作文评改教学是对语言运用的反思与提升,两者相辅相成。第三部分是对“语言建构与运用”视角下高中作文评改教学的现状调查。通过学生问卷和教师问卷分析,笔者认为,当前的高中作文评改教学效果不大的原因有四点:第一,老师评改时关注点在内容,而忽视了学生的语言表达;第二,评改忽略了评改过程,只关注评改结果,忽视了学生的自我修改;第三,学生存在文体不分的情况,教师忽略文体知识的教授;第四,学生语言基础知识薄弱,病句错字迭出,教师忽略语法知识的教授。第四部分是策略部分,分为三大点。首先强调树立语言评改意识,加强语言基础知识和文体语言的学习,鼓励学生自我修改,创新表达。其次完善了评改过程,评改过程注重学生自批自改,设置了三次自评环节,制定了明确的评改标准以供参考。三次自评环节是层层递进的,第一次是自评感悟,第二次是组内评改后再次修改,第三次是老师讲评后再修改定稿。这样设置有利于学生深入修改作文,一步一步知道自己的不足,不断改进。最后,笔者还设置了一个教学实录,希望以实录的方式,更清晰的呈现评改教学过程。本文的结论是从“语言建构与运用”视角出发,立足于高中作文评改教学,以学生反复修改语言的方式提高高中作文评改效果,是帮助学生自我修改的有效尝试。同时,还能督促学生积累高级字词和优美语句,在作文评改中感受语言表达的规律,提升语感。
二、讲评作文教学的关键环节（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、讲评作文教学的关键环节（论文提纲范文）
（1）基于合作的小学习作讲评教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题动机及研究意义 |
| 第二节 研究范围与研究方法 |
| 第三节 概念界定和研究现状 |
| 第二章 基于合作的小学习作讲评教学研究的理据探寻 |
| 第一节 合作学习理论与小学习作讲评教学 |
| 第二节 写作心理过程原理与小学习作讲评教学 |
| 第三节 多元智能理论与小学习作讲评教学 |
| 第四节 表现性评价理论与小学习作讲评教学 |
| 第三章 小学习作讲评课的现状调查及其分析 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 调查实施 |
| 第三节 现状调查结果分析 |
| 第四节 调查结果归因研究 |
| 第四章 基于合作的小学习作讲评教学设计 |
| 第一节 基于合作的小学习作讲评教学的概述 |
| 第二节 基于合作的小学习作讲评教学的基本观点 |
| 第三节 基于合作的习作讲评教学的内容与形式 |
| 第五章 基于合作的习作讲评教学实践 |
| 第一节 基于合作的小学习作讲评教学实施 |
| 第二节 基于合作的小学习作讲评教学反思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录壹 |
| 附录贰 |
| 附录叁 |
| 附录肆 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）小学高段习作讲评课教学策略优化的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的背景和意义 |
| 二、研究的目标和内容 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、研究的方法 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 小学高段习作讲评课的现状调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 调查实施 |
| 第三节 结果分析 |
| 第二章 小学高段习作教学要求解读 |
| 第一节“课程标准”要求解读 |
| 第二节 作文讲评课应遵循的原则 |
| 第三章 小学高段习作讲评课的目标与内容优化 |
| 第一节 课型定位化“讲评”为“评改” |
| 第二节 讲评课目标优化 |
| 第三节 讲评课内容优化 |
| 第四章 小学高段习作讲评课的方式优化 |
| 第一节 合作探究，评改结合 |
| 第二节 巧用范文，以读促评 |
| 第三节 借助网络，多方对话 |
| 第四节 勤写后记，反思领悟 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）小学作文档案袋评价研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 文献综述 |
| 第二章 作文档案袋评价理据探寻 |
| 第一节 心理学依据 |
| 第二节 教学论基础 |
| 第三章 作文评价单的引入 |
| 第一节 背景概述 |
| 第二节 内容要素 |
| 第三节 实施途径 |
| 第四章 简约型作文档案袋的构想和设计 |
| 第一节 档案袋的类型和结构 |
| 第二节 简约型作文档案袋评价方案 |
| 第五章 简约型作文档案袋的实施及反思 |
| 第一节 实施前的调查 |
| 第二节 建构过程描述 |
| 第三节 教学全程分析 |
| 第四节 典型案例枚举 |
| 第五节 实施后的反馈 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）基于语文核心素养的高中作文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 基于语文核心素养的高中作文教学概述 |
| 第一节 语文核心素养的内涵及构成要素 |
| 一、语文核心素养的内涵 |
| 二、语文核心素养的构成要素 |
| 第二节 高中作文教学的基本要求和功能定位 |
| 一、高中语文新课程标准对作文教学的要求 |
| 二、高中作文教学的功能定位 |
| 第三节 语文核心素养与高中作文教学的关系 |
| 一、语文核心素养对高中作文教学的指导作用 |
| 二、高中作文教学对语文核心素养的践行价值 |
| 第四节 基于语文核心素养的高中作文教学的理论依据 |
| 一、人本主义教学理论 |
| 二、对话教育理论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 第二章 高中作文教学现状调查及原因分析 |
| 第一节 高中作文教学现状调查 |
| 一、调查概况 |
| 二、调查结果 |
| 第二节 高中作文教学存在的问题 |
| 一、学生写作存在的问题 |
| 二、教师作文教学存在的问题 |
| 第三节 高中作文教学存在问题的原因 |
| 一、外部教育环境的因素 |
| 二、教材的因素 |
| 三、教师的因素 |
| 四、学生的因素 |
| 第三章 基于语文核心素养的高中作文教学策略 |
| 第一节 基于语文核心素养的高中作文宏观指导策略 |
| 一、基于语言建构与运用——沟通说写 |
| 二、基于思维发展与提升——根植思维，以思促写 |
| 三、基于审美鉴赏与创造——互评习作，真情创作 |
| 四、基于文化传承与理解——读写结合 |
| 第二节 基于语文核心素养的高中作文微观教学策略 |
| 一、调整作文教学目标 |
| 二、优化作文指导过程 |
| 三、完善评价修改机制 |
| 第三节 基于语文核心素养的高中作文教学实施建议 |
| 一、对教师的建议 |
| 二、对学生的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）管建刚“作后讲评”写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| （一）国外作文讲评研究综述 |
| （二）国内作文讲评相关研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “作后讲评”写作教学思想的形成 |
| 第一节 “作后讲评”写作教学思想来源 |
| 一、对“作前指导”的深刻反思 |
| 二、对讲评教学的新认知 |
| 三、深刻践行课程标准 |
| 四、更新写作教学观念 |
| 第二节 “作后讲评”写作教学的理论基础 |
| 一、“言语生命”动力说 |
| 二、发展性教学理论 |
| 三、写作教学序列理论 |
| 四、语用教学观 |
| 第二章 “作后讲评”写作教学的基本内涵和主要内容 |
| 第一节 “作后讲评”写作教学的基本内涵 |
| 一、规范语用，提高生命表现力 |
| 二、引导学生体悟诗意生活 |
| 三、激发学生思维，培养创新性习作 |
| 第二节 “作后讲评”写作教学的主要内容 |
| 一、“作后讲评”的具体内容 |
| 二、“作后讲评”内容的特点 |
| 第三章 “作后讲评”写作教学过程和有效策略 |
| 第一节 “作后讲评”写作教学过程 |
| 一、“作后讲评”写作教学的两个阶段 |
| 二、“作后讲评”写作教学过程的特点 |
| 第二节 “作后讲评”写作教学策略 |
| 一、利用审美感知，体悟习作内容 |
| 二、营造良好氛围，唤醒表达冲动 |
| 三、情感教学为本，多种风格并蓄 |
| 四、巧设情境，引领认知 |
| 五、讲评为主，听读相辅 |
| 六、培养多种思维，广开写作思路 |
| 第四章 “作后讲评”写作教学的评价和启示 |
| 第一节 “作后讲评”写作教学的评价 |
| 一、创设生活课堂，呈现百态人生 |
| 二、建构班本教学，丰富讲评内涵 |
| 三、立体式讲评构架，合力促进学生发展 |
| 第二节 “作后讲评”写作教学的启示 |
| 一、自由写作的推动者 |
| 二、学生写作兴趣的激发者 |
| 三、学生写作人格的引领者 |
| 四、学生写作成品的鉴赏者 |
| 五、职业情操的积极建设者 |
| 六、自身专业素养的提升者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）新课程背景下优化高中语文作文讲评课的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义和思路 |
| 三、创新之处 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 作文讲评课的地位及其意义 |
| 第二章 新课程背景下作文讲评课的现状 |
| 一、新课程背景下作文教学的新理念 |
| 二、作文讲评课的现状调查及其分析 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查实施 |
| (三) 结果分析 |
| 第三章 作文讲评课应遵循的原则 |
| 一、及时性原则 |
| 二、针对性原则 |
| 三、鼓励性原则 |
| 四、多样化原则 |
| 五、参与性原则 |
| 第四章 优化作文讲评课的策略 |
| 第一节 合作探究,评改结合 |
| 一、合作探究,评改结合的操作内涵 |
| 二、合作探究,评改结合的实践意义 |
| 三、合作探究,评改结合的注意事项 |
| 第二节 巧用范文,以读促评 |
| 一、教材课文示范 |
| 二、下水作文引领 |
| 三、学生佳作开路 |
| 四、外来范文借鉴 |
| 第三节 借助网络,多方对话 |
| 一、借助网络评讲作文的现实意义 |
| 二、借助网络评讲作文的有效形式 |
| 三、借助网络评讲作文的现存问题及措施 |
| 第四节 勤写后记,反思领悟 |
| 一、作文后记的基本特征 |
| 二、写作文后记的作用 |
| 三、作文后记的实施要求 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）着眼于写作过程指导的中学作文教学实践探讨（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言和文献综述 |
| 第一章 忽视写作过程指导的中学作文教学现状分析 |
| 第一节 忽视写作过程指导的中学作文教学现状 |
| 一、学生学习方面 |
| 二、教师教学方面 |
| 三、其他方面 |
| 第二节 忽视写作过程指导的中学作文教学因由 |
| 一、过程指导的观念不明确 |
| 二、学生的主体地位被忽视 |
| 三、中、高考指挥棒的影响 |
| 第三节 忽视写作过程指导的中学作文教学后果 |
| 一、作文教学目标形式化 |
| 二、“伪主体”的作文教学现象越来越明显 |
| 三、整体写作水平下降,学生呈现“伪圣化”畸形人格 |
| 第二章 写作过程指导用于中学作文教学的实质分析 |
| 第一节 写作过程与写作过程指导 |
| 一、写作过程定位 |
| 二、写作过程指导 |
| 第二节 写作过程指导的目的与功用 |
| 一、写作过程指导的目的 |
| 二、写作过程指导的功用 |
| 第三节 写作过程指导的实质与类型 |
| 一、写作过程指导的实质 |
| 二、写作过程指导的类型 |
| 第三章 着眼于写作过程指导的中学作文教学实践模式 |
| 第一节 前提：写作过程指导与命题指导、讲评指导相衔接 |
| 一、命题指导和讲评指导 |
| 二、过程指导与命题指导、讲评指导相衔接 |
| 第二节 基础：由单篇完整练习变为分项分层训练 |
| 一、以往的作文训练模式 |
| 二、分项分层训练 |
| 第三节 关键：由放弃仿写范文变为虚心求教老师 |
| 一、谈仿写 |
| 二、变仿写为向老师求教 |
| 第四节 核心：由关注作文批改转为过程指导 |
| 一、作文批改与评讲的意义 |
| 二、关注写作过程 |
| 第五节 保障：引领学生掌握作文方法要领 |
| 一、写作前的方法 |
| 二、写作中的方法 |
| 三、写作后的方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）清单写作：过程写作法在小学的本土化实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一 研究缘起 |
| 二 研究意义 |
| 第二节 研究思路及方法 |
| 一 研究思路 |
| 二 研究方法 |
| 第三节 文献综述 |
| 一 我国写作教学的理论和方法研究 |
| 二 过程写作法研究概述 |
| 第一章 清单的学理依据 |
| 第一节 建构主义教学理论 |
| 一 建构主义的由来 |
| 二 建构主义关于教学的基本思想及其模式 |
| 三 建构主义教学与传统课堂教学的区别 |
| 四 建构主义对小学作文教学的启示 |
| 第二节 写作心理过程理论 |
| 一 信息加工心理学与写作 |
| 二 陈述性知识、程序性知识、策略性知识与写作 |
| 第三节 过程写作法原理 |
| 一 过程写作法的五个阶段 |
| 二 过程写作法的合作环境 |
| 第二章 清单概述 |
| 第一节 清单的分类及功能 |
| 一 清单的分类 |
| 二 清单的构成要素 |
| 三 清单的功能 |
| 第二节 清单的设计方法 |
| 一 清单的设计依据 |
| 二 清单的设计流程 |
| 三 美国教材中的清单 |
| 四 本土化写作教学中的清单 |
| 第三章 基于写作清单的写作指导实践 |
| 第一节 写作清单的设计 |
| 一 选定题目 |
| 二 制定清单 |
| 第二节 实施过程描述 |
| 一 教学组织形式描述 |
| 二 课堂教学过程描述 |
| 三 课堂实例分析 |
| 第四章 基于评价清单的写作评讲实践 |
| 第一节 评价清单的设计 |
| 一 确定教学目标 |
| 二 设计评价清单 |
| 第二节 实施过程描述 |
| 一 教学组织形式描述 |
| 二 课堂教学过程描述 |
| 三 课堂实例分析 |
| 第五章 清单写作的本土化实践教学反思 |
| 第一节 对指导课的反思 |
| 一 对教师指导过程的反思 |
| 二 对学生课堂表现的反思 |
| 第二节 对讲评课的反思 |
| 一 对教师讲评的反思 |
| 二 对学生评改的反思 |
| 第三节 对写作展示方式的呈现和思考 |
| (一)让每一面墙“说话” |
| (二)刊印班报或作文集 |
| (三)善用网络平台 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
（9）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）“语言建构与运用”视角下高中作文评改教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言与文献综述 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “语言建构与运用”视角下高中作文评改教学概述 |
| 第一节 “语言建构与运用”的内涵与地位 |
| 一、“语言建构与运用”的内涵探究 |
| 二、“语言建构与运用”的重要地位 |
| 第二节 作文评改教学的含义及教学功能 |
| 一、作文评改的含义 |
| 二、作文评改的教学功能 |
| 第三节 “语言建构与运用”和高中作文评改教学的关系 |
| 一、“语言建构与运用”是作文评改的基础 |
| 二、作文评改是“语言建构与运用”的提升 |
| 第二章 “语言建构与运用”视角下的高中作文评改教学现状研究 |
| 第一节 “语言建构与运用”视角下的高中作文评改现状调查分析 |
| 一、学生问卷分析 |
| 二、教师问卷分析 |
| 第二节 “语言建构与运用”视角下的高中作文评改问题探究 |
| 一、评改重内容轻语言 |
| 二、评改重结果轻过程 |
| 三、评改缺失文体指导 |
| 四、学生语言基础薄弱 |
| 第三章 “语言建构与运用”视角下高中作文评改教学优化策略 |
| 第一节 明确评改目标,聚焦语言运用 |
| 一、规范表达,评改关注语法知识 |
| 二、多元表达,评改关注文体语言 |
| 三、优美表达,评改注意修辞运用 |
| 四、个性表达,评改关注个性语言 |
| 第二节 完善评改过程,落实语言运用 |
| 一、阐明意义,激发动机 |
| 二、制定标准,明确方法 |
| 三、学生自评,自我感悟 |
| 四、小组互评,相互交流 |
| 五、整理思路,再次修改 |
| 第三节 总结评改效果,激发语言运用 |
| 一、教师评改,总结反馈 |
| 二、最终定稿,成果展示 |
| 第四章 “语言建构与运用”视角下高中作文评改教学实录分析 |
| 一、记叙文评改教学实录 |
| 二、教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、讲评作文教学的关键环节（论文参考文献）
- [1]基于合作的小学习作讲评教学研究[D]. 程力. 华东师范大学, 2013(S2)
- [2]小学高段习作讲评课教学策略优化的研究[D]. 汪海. 杭州师范大学, 2015(06)
- [3]小学作文档案袋评价研究[D]. 陈佳. 华东师范大学, 2012(03)
- [4]基于语文核心素养的高中作文教学研究[D]. 管芹. 安徽师范大学, 2019(01)
- [5]管建刚“作后讲评”写作教学研究[D]. 杨迪. 山东师范大学, 2017(01)
- [6]新课程背景下优化高中语文作文讲评课的策略研究[D]. 潘理花. 东北师范大学, 2010(02)
- [7]着眼于写作过程指导的中学作文教学实践探讨[D]. 曾娟. 湖南师范大学, 2014(09)
- [8]清单写作：过程写作法在小学的本土化实践研究[D]. 张嘉雯. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]“语言建构与运用”视角下高中作文评改教学研究[D]. 徐一晴. 湖南师范大学, 2020(01)