一、英国中小学教师的使用（论文文献综述）
吴佳莉[1]（2016）在《英国中小学分层教学研究》文中提出当前,追求更高质量和更加公平的教育是世界教育发展的实然趋势,也是我国新一轮课程与教学改革,乃至整个教育变革的重点工作。同时,伴随着新时期“全纳教育”和“全民教育”的推进,各地各校生源差异问题进一步凸显,集体教学与个体差异之间的矛盾尤为突出。在新的时代背景下,我国中小学实施了分层教学,取得了一些成果。然而,由于传统高考制度僵化、人才培养模式相对单一和社会舆论环境的制约,我国中小学分层教学的发展受到了阻碍,一度陷入沉寂,在模式推行过程中存在着推行力量的缺失与错位,分层标准不合理,教学过程欠缺理论依据,教学评价忽视公平等一系列问题,分层教学尚未发挥出应有的效用,给师生带来了双重压力。英国教育在这方面有着深入的实践,其全面开展的分层教学,成效显着,可为我们提供相应镜鉴。英国中小学分层教学的发展先后经历了四个阶段:萌芽阶段、推广阶段、转型阶段和深化阶段,沿着英国基础教育价值取向的变革方向亦步亦趋。20世纪以前,分层教学的思想在班级授课制的改良中酝酿（1）,在大众教育和社会分层的推动下萌芽。20世纪初至20世纪60年代是分层教学的推广时期,英国政府调整基础教育布局,以选拔性为基础教育价值取向建立了“三轨制”,推广结构化分层教学,该模式迅速在全国范围得以普及。20世纪60年代,出于选拔性教育干扰教育公平的判断,英国中等教育重整,朝综合化方向发展,政府随即推广混合能力分层教学,这种教学模式的应用在1968年至1979年间达到鼎盛,为人们建立起“观念意义”上的平等。1979年,英国政府将前一时期的经济衰退和教育质量下降归咎于综合教育和混合能力教学,认为以往对结构化分层教学的批判矫枉过正,重新提出教育要照顾学生差异的政策,鼓励学校将集体教学、分层（组）教学与个别化教学相结合。（2）2005年,两党政权在分层教学方面达成共识。英国中小学分层教学的发展史揭示出每一种主流教学模式推行的背后必然隐含着一定的价值取向,体现了权力的运行和博弈,这也是教育发展的“政治逻辑”。时至今日,英国中小学分层教学形成了提高学生学术能力、个人能力和社会能力的基本目标。在分层教学的推行过程中,学校根据自身需求进行相应的调整和细化,形成符合自身情况的具体目标。英国中小学分层教学的公平性原则是其存在和发展的前提,协同性原则是其推行和实施的保障,教学的适应性、互补性和同质性原则指导着分层教学在具体实践中的运作。在教育改革浪潮的影响下,英国中小学分层教学呈现出多样化发展的势态。结构化分层教学是一种比较正式的分层模式,强调分层系统的结构性、程序性和综合成绩的运用,其产生之初遵循选拔性价值取向,以智力遗传力理论和优生理论为基础,虽然饱受诟病,但在相当长的一段时间里成为英国中小学校主要的教学模式,并沿用至今。混合能力分层教学作为一种非正式的分层教学模式,是在随机分配的自然班内依据学生的能力、特定科目的学业成绩、友谊或合作关系等因素,开展多种形式的分层教学（1）,其秉承综合教育价值取向,以教育民主化和人本主义等理论为基础。实践证明,如果混合能力分层教学能够合理实施,的确可以促进全体学生的学术能力和社会能力的发展。（2）学科分层教学是一种灵活的分层模式,主要依据学生在特定科目的成绩进行分层教学,这种教学模式既能够在全科目或核心科目中实行,又可以应用于跨年龄教学之中。（3）学科分层教学以人的全面发展、多元智力以及教育目标分类等科学理论为基础,充分彰显了英国中小学教育强调选择性价值取向的特色,其理论基础和实践成效都更具合理性,是目前英国中小学校主要的教学模式。KAS是一所开展分层教学的学校,在过去的发展中取得了一定的成绩,在分层教学的许多方面进行了深入的探索。目前,KAS践行着主客兼顾的学生分层;循序进阶的课程分层;以生为本的资源分层;照顾差异的课堂教学和以评促学的评价分层;并搭建了Moodle平台辅助分层教学。此外,学校还编制了分层教学的实施口诀,构建了与分层教学相适宜的监控评价体系和学校管理模式,并充分发挥家长委员会的作用来保障分层教学的实施。总体而言,英国中小学分层教学在教育理念、课程开发、课堂教学、师资建设、学校管理和部门协作等多个方面积累了丰富的经验。具体而言,英国中小学分层教学积极关注个体差异,促进教育公平发展;尊重学生个性自由,注重教师德育建设;开发多类分层课程,引导学生自主选择;激励学生主动参与,增强学生主体意识;实施人性科学管理,营造多元发展局面;实现部门通力协作,保障分层教学实施。许多学校通过分层教学营造一种消除学习障碍、促进全体学生学习进步的文化与环境。在创建21世纪一流学校教育体系目标的影响下,英国中小学的分层教学改革呈现出以下发展趋势:重视分层教学的全面包容;注重分层教学的实践成效;保持分层教学的公平理念;促进教学模式的多样化发展。综上所述,英国中小学分层教学有许多值得我们借鉴的地方,我国分层教学的推进可以从以下几个方面着手:强化分层教学理念,明确公平教育态度;开展相关政策研究,完善法规制度建设;推进高考制度改革,灵活运用教学模式;提高教师综合素养,充分促进教学相长;搭建信息互联平台,实现基础教育均衡;重视多方协同合作,共同推动我国中小学分层教学向前发展。从班级授课制向分层教学的转变,不仅是教学组织形式的外在转变,更意味着教学内涵和价值取向的深刻转型。分层教学是新时代背景下教育内涵发展的现实需求,是对学校教育教学模式的理性回归。
范福兰[2]（2016）在《我国教育信息化实证测评与发展战略研究》文中进行了进一步梳理在教育过程中运用以计算机、多媒体及网络通讯为基础的信息技术,促进教学过程科技化、信息化和现代化,培养适应信息化社会新要求的人才,以教育信息化带动教育现代化发展是我国教育事业改革与发展的战略选择。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把加快教育信息化发展进程作为实现未来教育改革发展目标的重要保障条件之一,《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确了我国教育信息化未来十年的发展目标及规划。《教育信息化“十三五”发展规划》进一步强调我国各级各类教育信息化发展与应用在中长期时间内的发展任务与发展重点。在国家不断加强教育信息化建设与发展的背景下,我国各省、市、地区及学校纷纷制定教育信息化“十三五”发展规划,以促进教育信息化的高效发展。但在教育信息化发展战略规划的制定应充分依据当地发展实际情况,科学规划资源分配并有针对性地选择发展重点。因此科学有效、全面的教育信息化实证测评与发展战略研究是发展规划中必不可少的关键步骤。但在我国,教育信息化实证测评理论与方法实践、教育信息化发展战略研究等尚未成熟。教育信息化发展战略的研究掺杂过多的主观依赖性,缺乏一定的理论与实证研究。在此背景下,本文依托广东省惠州市XXX区基础教育信息化“十三五”发展规划及郑州某师范高等专科学校信息化“十三五”发展规划研制项目。从理论探讨和实践研究的角度出发,综合运用定性分析与数据分析建模方法,构建教育信息化实证测评与发展战略研究理论框架,并通过实践研究进行检验。本文的研究内容主要包括三大部分:第一部分:教育信息化实证测评与发展战略理论研究。本部分内容依据各领域发展战略的主要内容构成及教育信息化建设内容基本构架,综合提出教育信息化发展战略的主要框架及内容组成。全面分析教育信息化发展战略研制过程中的关键影响因素,论述教育信息化发展战略的一般制定路径。构建我国教育信息化实证测评框架与指标体系。第二部分:教育信息化实证测评与分析研究。本部分基于教育信息化实证测评理论,首先以XXX区基础教育信息化实证测评与分析研究为例,探究区域基础教育信息化的实证测评与分析方法。全面调研XXX区基础教育信息化发展现状,综合应用探索性因素分析、结构方程模型、简单线性加权法等综合测量XXX区基础教育信息化应用水平及中小学教师信息技术应用能力水平。应用差异分析方法解析XXX区基础教育信息化水平差异情况。其次以郑州某师范高等专科学校信息化实证测评研究为例,探讨学校教育信息化的实证测评路径与方法。依据教育信息化调研指标体系,全面调研学校信息化发展现状。依据实证调研情况,全面解析学校信息化发展成绩与不足之处,并应用结构方程模型分析方法解析学校教师信息技术应用能力关键影响因素。第三部分:教育信息化发展战略研究。本部分主要依椐本研究提出的教育信息化发展战略研制理论基础,首先以XXX区基础教育信息化发展战略研究为例,基于实证测评研究结果探讨区域基础教育信息化发展战略研制路径与方法。应用内容定量分析方法和趋势外推法,预测基础教育信息化未来发展趋势。应用C-SWOT模型,定性分析XXX区基础教育信息化未来发展战略要素,并从定量的角度构筑XXX区基础教育信息化发展战略四边形,计算XXX区基础教育信息化发展战略向量,最终选择XXX区基础教育信息化积极增长型发展战略。其次以郑州某师范高等专科学校教育信息化发展战略研究为例,探究学校教育信息化发展战略研制路径与方法。在探究高等教育信息化发展趋势的基础上,为学校教育信息化发展目标的确定提供依据。采用C-SWOT模型,定性分析郑州某师范高等专科学校信息化未来发展战略要素,并从定量的角度构筑发展战略四边形,计算学校信息化发展战略向量,最终选择积极扭转型发展战略。
韩娟[3]（2014）在《英国中小学教师在职培训质量保障机制研究》文中进行了进一步梳理现代社会对学校教育提出了越来越高的要求，而学校教育质量的提高其实质是要求教师质量的提高，只有不断提高教师的素质，学校教育变革才能逐步成为现实。国际社会也普遍意识到“教师是教育事业发展的第一资源。在一定意义上说，教师的质量就是教育的质量,教育的差距归根结底是教师的差距。”世界各国在推进教育变革的过程中，不断重视学校教师素质的提高，除了改革教师职前教育体系外，还关注新教师入职培训和教师的在职培训，力求在不断提高教师素养中促进学校教育质量的提升。我国也意识到了教师素质对提升中小学教育教学水平的重要性，也认识到教师素质的提升是新时期课程改革成败的关键所在。因此，我党也相继提出要提升中小学教师的素质，要加强对中小学教师的在职培训。然而，在具体的实践中，我们还处于实践探索期.广泛借鉴各国的先进经验，对促进我国中小学教师在职培训事业的发展具有重要意义。英国作为发达国家之一，一向重视教师的继续教育问题，长期以来通过各种方式形成了具有独具特色的教师教育体系，并在教师在职培训质量保障方面做出了卓越的成效。本研究中，第一部分为绪论，主要阐述了研究缘由、研究意义、概念界定、文献综述、研究思路和方法等。第二部分主要从国际教师在职培训发展趋势的影响、英国中小学教师专业发展的需要、加强国家对教育的监控、促进教育变革和提升教育教学质量的需要四个方面探讨了英国中小学教师在职培训质量保障机制的必要性。第三部分主要从法律保障、经费支持、机制建设、具体实践、监督评价五个领域分析了英国中小学教师在职培训质量保障机制的主要内容。第四部分通过研究发现了英国中小学教师在职培训主要具有注重政策法规等立法保障、重视以校本培训为主要方式、重视以督导评估来提升培训质量、阶段教师成长路径的一体化、重视中小学校与高校的有效合作等方面的特点。第五部分在纵览英国中小学教师在职培训机制的基础上，发现其有效形成了较为系统的教师在职培训体系、有效提升了英国中小学教师在职培训质量、促进了教师长期专业发展可能与动力、启发和影响了其他国家地区的教师在职培训。同时，在分析比较了中英两国中小学教师在职培训质量保障机制的基础上，认为英国中小学教师在职培训质量保障机制对我国有以下启示：完善教师在职培训的法制体系、建立教师在职培训的资格认证制度、教师专业成长路径的一体化、注重教师培训成效的评估、加强教师在职培训机构的建设、转变高校与中小学的合作方式。
黄志军,刘冰欣,黄春花[4]（2020）在《英国新一轮中小学教师减负政策探析》文中认为英国从20世纪90年代起就高度重视中小学教师的工作负荷问题,出台了多项政策和指导性文件,以减轻中小学教师工作负荷。为了切实解决居高不下的中小学教师工作负荷问题,英国教育部自2016年起启动了新一轮的中小学教师减负行动,采取的主要举措包括明晰工作量、采取多策略、评估实效等。减负取得了较为明显的效果,但也面临着一些挑战。
施祖毅[5]（2014）在《英国中小学财政性教育经费投入研究》文中研究说明中小学教育阶段是受教育者接受知识,塑造品格的关键阶段,同样也是学习者为进入高等学校获得进行进一步深造的准备阶段。因此,学习者在这一阶段的发展水平直接决定着学习者个人,甚至祖国的未来。虽然中小学教育质量受到许多因素的制约,但政府财政性教育经费投入却是最直接的影响因素。我国中小学,尤其是义务教育阶段的投入取得了巨大的成就,但无论在投入体制还是监管过程中都还存在诸多不足。反观英国中小学财政性教育经费投入却比较完善,英国高质量的高等教育与其合理的中小学教育投入关系密切。究其原因,发现英国政府通过制定一系列中小学教育经费投入法案,不断改革投入监管体制,建立了相对完善的中小学财政性教育经费投入监管体制,这为英国中小学的经费投入提供了根本保障。英国中小学财政性教育经费投入体制的发展可以被划分为四个阶段,分别是：起步阶段；初步发展阶段；成熟阶段；巩固与完善阶段。在不同阶段英国的中小学财政性教育经费投入具有不同的特点,其充分体现了政府价值取向的变化。英国中小学财政性教育投入具有不同的类型,主要包括：学校专门拨款；学校标准拨款；第六级学院拨款；学校资本支出拨款；直接学校拨款、特色学校和自由学校拨款；学校发展拨款和中小学生补助金等。这些拨款主要用于教师工资、学校基础设施建设、学校免费午餐、不利地区和学校的资助等方面,这不仅保证了中小学教育经费的来源也促进了教育的均衡发展。1997年,布莱尔政府执政以后更强调通过监管促进教育投入的公平,致力于促进教育的均衡发展。英国政府在教育投入原则上主要有：充足原则；效率原则；公平原则；透明原则；目的性原则。在投入机构和步骤方面,投入机构主要由国会、教育部和地方当局组成。其主要包括六个步骤：中央政府设定英格兰教育经费总量；中央政府划分中小学和大学教育经费；中央政府确定学习与技能委员会拨款、地方当局的拨款和其他具体拨款水平；中央政府确定学校预算水平；从学校预算中扣除用于主要服务的资金；分配独立学校预算和直接付款。英国中小学财政性教育经费投入的核心是建立了比较完善的投入监管体制,自1979年撒切尔政府执政以来英国政府不断对教育投入监管体制进行改革。在监管方面的负责机构主要有教育标准局,但同时也有其他机构,如国会、教育部、国家审计局、地方当局、学校论坛等。在教育投入的过程中,投入和监管相互联系、相互协作、缺一不可,二者的密切协作是提高教育投入和使用效率的关键。由于英国政府对中小学财政性教育经费投入的重视,以及对投入监管体制的不断改进,英国在建立了比较完善的教育经费投入监管体制的同时也提高了教育投入的效率,中小学财政性教育经费投入取得了显着的成效。这些成效包括：中小学学生成绩稳中有升；贫富学生的成绩差距逐渐缩小；新建学校数量不断增加；学校免费午餐的规模和档次不断提高；中小学新任教师培训质量逐步提升。除了取得这些成效外,英国中小学财政性教育经费投入还呈现出自身的特点。这些特点主要体现在：中小学财政性教育经费投入体制拥有完善的法律保障；中央政府承担中小学绝大部分教育经费投入；教育经费投入注重财权与事权的统一；中小学财政性教育经费投入过程强调权责分明；重视通过目的性拨款提高不利地区学校和学生的教育水平；教育经费投入过程拥有完善的监管制度。21世纪以来,我国中小学教育投入取得了巨大的成就,尤其是实行了免费的义务教育,教育投入总量进一步增加。但教育投入体制不完善的问题仍旧没有得到根本性解决,探索并建立相对完善的中小学财政性教育经费投入体制是我国今后教育改革需要攻坚克难的一个主要问题。“他山之石,可以攻玉”,尽管我国与英国的国情存在差异,但英国将近200年的教育投入和改革经验对完善我国当前中小学教育投入,尤其是义务教育投入,提高教育投入的效率,促进教育的均衡发展仍具有一定的启示和借鉴意义。通过对英国中小学财政性教育经费投入的研究,提出以下对完善我国中小学投入的建议：坚持依法治教,完善中小学教育投入的法制建设；制定合理的中央和地方财政分担机制；规范中小学财政性教育经费投入过程；加大对弱势群体和边远地区的教育投入以促进教育的均衡发展；改善教育预算管理体制,严格监管经费投入过程；调整三级教育投入结构,合理配置中小学经费投入。
马欣研[6]（2019）在《中小学教师信息素养研究 ——基于理论与实践的双重视角》文中认为当代教育正经历着一场伟大而深刻变革。这场变革最为直接的动力是二十世纪八十年代以来迅猛发展的信息技术。信息技术为教育提出了人才培养的新目标与新要求,同时也为达到这一目标提供了新的思路与工具。如何更好地利用信息技术实现为信息社会培养合格公民的目标是目前教育发展所面临的重要挑战。国际组织与世界各国学者从实践中发现,在这场教育变革中,中小学教师的信息素养至关重要。只有通过中小学教师信息素养的不断提升,才能完善其知识结构、增强其教学能力、实现其专业发展,有力推动教育信息化进程,最终培养出符合信息时代要求的合格公民。本研究从探究教育与信息技术的关系入手,分析当代信息技术推动教育发展的可能性与必然性,并以教师专业发展理论为基础,探究信息时代教师专业素养的重构以及信息技术支持教师专业发展的路径。在对国内外教师信息素养理论与实践探索进行回顾与借鉴的基础上,研究从构成、特点、内容框架、发展路径与影响因素等方面对教师信息素养进行理论探究,并通过全国范围内的中小学教师信息素养水平调研,考察我国目前中小学教师信息素养的整体水平与缺失之处,对暴露出的问题进行分类与剖析,进而在此基础上探究提升我国中小学教师信息素养的实践路径。研究围绕着“如何从理论研究与实践探索两个层面共同推进我国中小学教师信息素养发展”这一中心问题,沿着理论与实践两条主线将研究推向深入。在理论研究方面,研究首先以教育学与教师专业发展为视角,重新审视与考量中小学教师信息素养问题。信息时代要求我们以“技术为镜”,重新思考教育的本质与信息技术在教育中的价值问题。教育信息化的加速发展促使教师原有素养发生巨大变化,对于教师信息素养的研究,应从尊重人主体性与个体价值的“教育学视角”来考察信息技术带给教师的机遇与挑战,进而研究教师应在信息化的大背景中扮演的角色与发挥的作用。研究对当代国内外教师信息素养的已有研究成果进行分析与解读。各国际组织与教育先进国家对教师信息素养的研究成果集中体现于各项信息素养标准与各国出台的教师信息素养政策（项目）之中。研究对联合国教科文组织、美国教育传播与技术协会、美国大学与研究图书馆协会等组织与美国、英国、日本、新加坡、瑞典、新西兰、加拿大等发达国家的教师信息素养标准与政策进行回顾与分析,从中归纳出相关规律与值得借鉴之处。同时,对我国教师信息素养标准与国家政策进行分阶段、分类解读。在确定研究视角与经验借鉴的基础上,论文对中小学教师信息素养进行理论探寻。在对公民信息素养概念与构成进行分析的基础上,研究结合教师专业特点,对教师信息素养进行内涵、构成与特点的剖析,提出教师信息素养发展的六大维度与三大阶段,并对其发展路径与影响因素进行分析,以此为依据,构建教师信息素养分析框架。在实践探索层面,研究通过调查问卷与访谈,了解我国中小学教师信息素养现状,并进行原因剖析。问卷与访谈覆盖我国东、中、西部10个省、市、自治区的城乡地区。调查结果显示,我国中小学教师具有一定的信息素养,但仍存在诸多问题,包括:信息技术与学科教学整合能力问题、信息技术运用于教学的创新性问题、信息伦理道德意识与传授能力问题、教师专业学习与专业发展能力问题与信息素养发展区域间与年龄间发展不平衡问题等。研究针对调研暴露出的问题,从职前教育、在职培训、教师意识、经济社会发展现状、教师专业发展周期等方面进行原因剖析。研究针对我国中小学教师信息素养发展现状,以及调研揭示出的问题与原因,提出了改革与提升策略。策略主要包括:注重教师职前教育中信息知识的获得与在职培训中信息技术能力的培养;动态更新教师信息素养标准;关注教师职业生涯中信息素养的发展;强调各类政策对教师信息素养的引领等。
钱松岭[7]（2014）在《中小学信息社会学课程开发研究》文中研究指明中小学信息技术课程的主要目的是提升学生的信息素养，培养信息社会的理想公民，就我国目前的中小学信息技术课程实施发展状况来说，信息技术课程脱胎于计算机课程，还带着强烈的工具主义烙印，存在着技术至上的倾向，内容上缺少对信息权利与义务、伦理道德、法律法规、社会信息系统等信息社会学方面知识，忽视了课程的科学精神与人文精神的培养。而全面培养学生信息素养一定是信息科学、信息技术与信息社会的综合化，三者之间的关系越来越密切，而且彼此发生转化的时间周期越来越短，这也是社会发展对中小学信息技术课程STS综合化的促动。基于以上认识，本研究在中小学信息技术课程的框架内，以信息社会学为切入点，试图探求中小学信息社会学课程开发的模式、目标、内容选择与组织以及教学策略与评价，使之更好地与信息科学、信息技术内容合理融合、有机统一，以增强中小学信息技术课程的文化底蕴。为了以上目的，本研究综合运用了文献研究、国际比较研究、专家审议、教学实验研究包括问卷、观察、访谈等方法。本文共分六章。本研究通过对课程开发理论、信息社会学本体知识和中小学信息社会学课程研究现状进行了文献研究，分析了这些方面对中小学社会学课程开发的适用性；然后对英国、美国、日本和印度四国中小学信息社会学课程相关的政策性文件、商业性出版的教科书和课堂教学三方面为主要研究对象，从课程开发的基本要素，即课程目标，课程内容，课程结构，课程实施与课程评价等方面进行比较与分析；又阐述了与中小学信息社会学课程相关的哲学、心理学、社会学三个方面的理论基础。提出中小学信息社会学课程的要体现文化传承、社会科学、反思探究的三个社会学课程传统；同时，还从社会、个人和学科三个维度对中小学信息社会学课程的价值进行了分析。本研究进一步对中小学信息社会学课程进行了差异性分析与归类分析，确定了相关课程、核心课程和活动课程三种基本开发形式，并提出了课程开发的KPRC模式：K（Information Sociological Knowledge）信息社会学知识；P（Information Processing）信息处理流程：是信息技术学科的方法特质与过程原则；R（Social Relationship）学生的社会关系；C（Cultures）文化：传统文化与多元文化。此模式将课程目标定位为“培养数字公民”，并通过专家审议确定了宏观、中观与微观的三级目标体系。课程内容包括信息伦理、信息法律、社会信息系统、信息安全和信息科技发展史五个领域，并从自我、自我与他人、自我与社会三个层面的关系来组织这些内容，并分为四个水平阶段。基于以上工作，本研究在调查了教学实验对象课程需求的基础上开发了相应的三种课程资源，并对其进行专家审议，然后在小学五年级和初中二年级学生中进行了教学实验，研究结论包括：实验组和对照组之间没有显着差异；学生能充分思考信息社会学议题；师生对信息社会学课程实验教学的必要性给予肯定；学生家长的意识和行业自律可能成为课程实施的影响因素；相关课程教学行之有效。最后从中小学信息社会学课程的教学、学习内容、教学评价和未来研究四方面提出了建议。
赵敏[8]（2019）在《英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）》文中提出教师对提高教育质量,促进教育公平起到举足轻重的作用。二战结束之前,英国政府就开始为战后培养中小学教师做准备。1944年至2010年,在相关政策的推动下,英格兰与威尔士中小学教师职前教育取得了长足进步,值得我们研究、借鉴与反思。二战结束前夕至20世纪70年代初,英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策的主题是教师职前教育规模的扩张。二战后英国出现两次婴儿出生高峰,致使中小学教师严重紧缺。英格兰与威尔士通过实施教师紧急招募与培训方案以及其他教师职前教育规模扩张政策,缓解了教师紧缺危机。与此同时,教师培训学院通过地区培训组织加强了与大学的联系并开始开设教育学士课程。20世纪70年代初期,经济危机与人口出生数量下滑导致二战后英国出现的教育大发展局面终止,人们开始冷静下来思考教育质量问题。教师职前教育政策也开始关注教师职前教育质量的提升。英格兰与威尔士通过实施教师职前教育规模紧缩与机构重组相关政策,为提升教师职前教育质量创造了条件。1979年保守党执政后,开始实施全国统一的教师职前教育课程认证,以此提高教师职前教育质量。《1988年教育改革法》颁布后,受新保守主义和新自由主义思想影响,英国政府加强对教育事业的中央控制并增强教育市场竞争。在教师职前教育领域则体现为政府通过颁布并实施一系列政策,开展能力本位教师职前教育课程认证,开辟多种学校本位教师职前教育途径。为促进中小学更多参与教师职前教育,政府还成立了教师培训处,为承担教师职前教育任务的中小学直接拨款。1997年新工党执政后,以“第三条道路”为指导思想,将教育发展作为政府“第一核心要务”,着力构建并实施涵盖教师能力、价值观、态度、品质等诸要素的合格教师资格标准,以合格教师资格标准为导向促进教师职前教育发展。为促使更多师范生获得合格教师资格,政府通过实施相关政策吸引优秀人才参加教师职前教育,并加强对教师职前教育的管理与监督。1944年至2010年,英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策的发展呈现出从关注教师职前教育规模到关注教师职前教育质量;从注重理论课程教学到注重实践;从注重发挥高等教育机构在教师职前教育中的作用到中小学更多参与教师职前教育等转变。在这些转变过程中,英格兰与威尔士教师职前教育政策的制定以专业调查研究为基础,注重教育政策制定主体的多元化,注重对政策实施的督导与评价,对我国制定与实施教师职前教育政策具有重要的启示与借鉴意义。
谭高贵[9]（2020）在《英国中小学STEM教育的实施路径及启示》文中提出世界正在经历第四次工业革命,其规模、速度以及复杂程度都是前所未有的,这种变化是由科学、技术、工程和商业模式的非凡创新所驱动的,STEM教育也因此受到世界各国政府的重视。鉴于英国不仅是全球的制造业强国,还是全球的教育强国,它较早便实施了中小学STEM教育,目前我国产业转型急需STEM人才,中小学也开始探索STEM教育的实践模式,所以本研究聚焦于英国中小学STEM教育的实施路径,以期为我国中小学STEM教育提供有益的经验借鉴。英国中小学STEM教育的实施路径主要由政府、学校以及社会机构三方组成,其中政府通过成立国家STEM战略集团、改革中小学国家课程框架、加强STEM教师队伍建设、缩小STEM性别差距以及提供STEM教育资金保障来推进中小学STEM教育的发展;学校主要通过整合和更新STEM课程教学内容来自主推进STEM课程的落实;社会机构则由STEM网络、纳菲尔德基金会、英国雷神公司等机构提供中小学STEM教育资源。基于研究分析发现,英国取得了学生对STEM的态度大为改善、STEM课程中性别差距显着缩小、STEM课程学习人数大幅增加等成效,但同时也存在着STEM教育项目仍有待均衡、STEM刻板印象仍有待消除、STEM教师数量仍有待增加等问题。总体而言,英国中小学STEM教育的实施路径呈现出注重国家战略的顶层设计、发挥中小学的办学自主权、重视社会机构的资源提供等特点。基于英国中小学STEM教育的实施路径中的有益做法,我国需要促进STEM教育顶层设计、推动STEM教育均衡发展、加强STEM教师队伍建设、推进STEM教育资源整合。
黄蓝紫[10]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中研究表明二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
二、英国中小学教师的使用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英国中小学教师的使用（论文提纲范文）
（1）英国中小学分层教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）差异性公平是实现教育公平与教育质量统一的关键 |
| （二）教学改革是落实全纳教育和全民教育理念的重点 |
| （三）分层教学是缓解个体差异与集体教学矛盾的途径 |
| （四）英国经验是突破我国中小学分层教学困境的镜鉴 |
| 二、研究价值与研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、文献综述 |
| （一）有关分层教学内涵的研究 |
| （二）有关分层教学模式与策略的研究 |
| （三）有关分层教学成效的研究 |
| 四、概念界定 |
| （一）教育公平 |
| （二）分层教学 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第一章 英国中小学分层教学的历史沿革 |
| 一、英国中小学分层教学的萌芽阶段 |
| （一）班级授课制及其改良 |
| （二）大众教育和社会分层 |
| 二、英国中小学分层教学的推广阶段 |
| （一）智力遗传观念时期 |
| （二）结构化分层的分歧 |
| 三、英国中小学分层教学的转型阶段 |
| （一）综合学校的改革 |
| （二）混合能力的鼎盛 |
| 四、英国中小学分层教学的深化阶段 |
| （一）混合能力分层的困境 |
| （二）分层教学多样化发展 |
| 第二章 英国中小学分层教学的目标与原则 |
| 一、英国中小学分层教学的基本目标 |
| （一）英国教育目的和教育目标 |
| （二）实施分层学校的培养目标 |
| 二、英国中小学分层教学的具体目标 |
| （一）与学业需求相关的目标 |
| （二）非学业需求的目标 |
| 三、英国中小学分层教学的指导原则 |
| （一）公平性原则 |
| （二）协同性原则 |
| （三）适应性原则 |
| （四）同质性原则 |
| （五）互补性原则 |
| 第三章 英国中小学分层教学的模式与实施 |
| 一、结构化分层教学 |
| （一）结构化分层教学的价值取向 |
| （二）结构化分层教学的理论基础 |
| （三）结构化分层教学的实施 |
| （四）结构化分层教学的评析 |
| 二、混合能力分层教学 |
| （一）混合能力分层教学的价值取向 |
| （二）混合能力分层教学的理论基础 |
| （三）混合能力分层教学的实施 |
| （四）混合能力分层教学的评析 |
| 三、学科分层教学 |
| （一）学科分层教学的价值取向 |
| （二）学科分层教学的理论基础 |
| （三）学科分层教学的实施 |
| （四）学科分层教学的评析 |
| 第四章 英国中小学分层教学的个案研究 |
| 一、案例背景 |
| （一）制度背景 |
| （二）学校背景 |
| 二、KAS分层教学的现状 |
| 三、KAS分层教学的运行 |
| （一）主客兼顾的学生分层 |
| （二）循序进阶的课程分层 |
| （三）以生为本的资源分层 |
| （四）课堂教学的差异分层 |
| （五）以评促学的评价分层 |
| （六）Moodle平台辅助分层 |
| 四、KAS分层教学的保障 |
| （一）分层教学的实施口诀 |
| （二）分层教学的监控系统 |
| （三）分层教学的学校管理 |
| （四）家长委员的作用发挥 |
| 第五章 英国中小学分层教学的经验与借鉴 |
| 一、英国中小学分层教学的经验与困难 |
| （一）英国中小学分层教学的经验 |
| （二）英国中小学分层教学的困难 |
| 二、英国中小学分层教学的趋势 |
| （一）重视分层教学的全面包容 |
| （二）注重分层教学的实践成效 |
| （三）保持分层教学的公平理念 |
| （四）促进教学模式的多样发展 |
| 三、英国中小学分层教学的借鉴 |
| （一）我国中小学分层教学的困境 |
| （二）英国中小学分层教学的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲Ⅰ |
| 附录2 访谈提纲Ⅱ |
| 附录3 访谈提纲Ⅲ |
| 附录4 部分访谈录音转译 |
| 附录5 中英文名词翻译对照 |
| 后记 |
| 攻读学位期间主要的学术成果及科研项目 |
（2）我国教育信息化实证测评与发展战略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究路线与方法 |
| 1.3.1 研究路线 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教育信息化实证测评研究现状 |
| 2.1.1 教育信息化实证测评框架与指标体系研究 |
| 2.1.2 教育信息化评估模型与测评方法 |
| 2.2 教育信息化发展战略研究现状 |
| 2.2.1 教育信息化发展战略内容框架 |
| 2.2.2 教育信息化发展战略制定路径 |
| 2.2.3 教育信息化发展战略研究方法 |
| 2.3 文献研究述评 |
| 2.3.1 教育信息化实证测评研究述评 |
| 2.3.2 教育信息化发展战略研究述评 |
| 2.4 研究问题 |
| 第3章 教育信息化实证测评与发展战略研究理论构建 |
| 3.1 教育信息化发展战略的一般内容构架 |
| 3.1.1 发展战略的主要内容构成 |
| 3.1.2 教育信息化建设内容基本构架 |
| 3.1.3 教育信息化发展战略的主要内容 |
| 3.2 教育信息化战略选择的主要影响因素 |
| 3.2.1 教育信息化发展 |
| 3.2.2 信息技术发展及应用 |
| 3.2.3 教育发展与定位 |
| 3.2.4 外部社会环境 |
| 3.3 教育信息化发展战略研制路径 |
| 3.3.1 国家教育信息化发展战略研制路径 |
| 3.3.2 区域教育信息化发展战略研制路径 |
| 3.3.3 学校教育信息化发展战略研制路径 |
| 3.4 教育信息化实证测评框架及指标体系 |
| 3.4.1 教育信息化实证测评框架 |
| 3.4.2 教育信息化实证测评指标体系 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 教育信息化实证测评与分析 |
| 4.1 教育信息化实证测评与分析方法 |
| 4.1.1 指标权重赋权方法 |
| 4.1.2 水平测算方法 |
| 4.1.3 差异分析方法 |
| 4.2 区域基础教育信息化的实证测评与分析—以广东省惠州市XXX区为例 |
| 4.2.1 研究背景 |
| 4.2.2 区域基础教育信息化发展现状的实证调研 |
| 4.2.3 区域基础教育信息化应用水平的综合测量 |
| 4.2.4 区域中小学教师信息技术应用能力现状测评 |
| 4.2.5 区域基础教育信息化发展的差异分析 |
| 4.3 学校教育信息化的实证测评研究—以郑州某师范高等专科学校为例 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 学校信息化发展现状的实证调研 |
| 4.3.3 学校信息化发展现状分析 |
| 4.3.4 学校教师信息技术应用能力对教学信息化应用的影响解析 |
| 4.3.5 学校教师信息技术素养关键影响因素解析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 教育信息化发展战略研究 |
| 5.1 教育信息化发展战略研究方法 |
| 5.1.1 预测型发展战略研究方法 |
| 5.1.2 发展战略定性分析方法 |
| 5.1.3 发展战略定量分析方法 |
| 5.2 区域基础教育信息化发展战略研究—以广东省惠州市XXX区为例 |
| 5.2.1 基础教育信息化发展趋势预测 |
| 5.2.2 区域基础教育信息化发展战略定性分析 |
| 5.2.3 区域基础教育信息化发展的战略矩阵构建 |
| 5.2.4 区域基础教育信息化发展战略的定量选取 |
| 5.2.5 区域基础教育信息化发展的政策建议 |
| 5.2.6 区域基础教育信息化“十三五”发展规划(2016-2020) |
| 5.3 学校教育信息化发展战略研究—以郑州某师范高等专科学校为例 |
| 5.3.1 高等教育信息化发展趋势分析 |
| 5.3.2 学校教育信息化发展战略定性分析 |
| 5.3.3 学校教育信息化发展战略的定量选取 |
| 5.3.4 学校信息化发展的政策建议 |
| 5.3.5 学校教育信息化“十三五”发展规划(2016—2020) |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 区域基础教育信息化发展战略研究工作计划—XXX区为例 |
| 附录2 区域基础教育信息化发展现状调研问卷(教师) |
| 附录3 区域基础教育信息化发展现状调研问卷(管理人员) |
| 附录4 区域基础教育信息化发展现状访谈提纲 |
| 附录5 区域中小学校教师信息技术应用能力现状调查问卷 |
| 附录6 学校教育信息化发展战略研究工作计划 |
| 附录7 学校教育信息化发展现状调查问卷 |
| 附录8 学校教育信息化发展现状及未来发展访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（3）英国中小学教师在职培训质量保障机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、 选题缘由及研究意义 |
| （一） 选题缘由 |
| （二） 研究意义 |
| 二、 概念界定 |
| （一） 继续教育与教师在职培训 |
| （二） 质量保障 |
| （三） 机制 |
| 三、 文献综述 |
| （一） 国内关于英国中小学教师在职培训相关研究的综述 |
| （二） 国外关于英国中小学教师在职培训相关研究的综述 |
| （三） 相关研究的评论 |
| 四、 研究思路和方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 五、 研究的难点和创新之处 |
| （一） 研究的难点 |
| （二） 研究的创新之处 |
| 第二章 英国中小学教师在职培训质量保障机制的必要性 |
| 一、 国际教师在职培训发展趋势的影响 |
| 二、 英国中小学教师专业发展的需要 |
| 三、 加强国家对教育的监控 |
| 四、 促进教育变革和提升教育教学质量的需要 |
| 第三章 英国中小学教师在职培训质量保障机制的内容 |
| 一、 法律保障 |
| （一） 在职培训相关法律寻览 |
| （二） 教师培训法律法规的里程碑 |
| 二、 经费支持 |
| （一） 持续的教师在职培训经费投入 |
| （二） 推进教师工资制度改革，设立在职培训津贴 |
| （三） 经费管理与协调机构建设 |
| 三、 机构建设 |
| （一） 教师在职培训管理机构 |
| （二） 教师在职培训实施机构 |
| 四、 具体实践 |
| （一） 教师在职培训的课程体系建设 |
| （二） 教师在职培训主要模式 |
| （三） 教师在职培训的教学模式 |
| 五、 监督评价 |
| （一） 设立督导评估机构 |
| （二） 出台督导评估的法律法规 |
| （三） 通过督导评估机构进行督导评估 |
| 第四章 英国中小学教师在职培训质量保障机制的特点 |
| 一、 注重政策法规等立法保障 |
| 二、 重视以校本培训为主要方式 |
| 三、 重视以督导评估来提升培训质量 |
| 四、 阶段教师成长路径的一体化 |
| 五、 重视中小学校与高校的有效合作 |
| 第五章 英国中小学教师在职培训质量保障机制的成效 |
| 一、 形成了较为系统的教师在职培训体系 |
| 二、 有效提升了英国中小学教师在职培训质量 |
| 三、 促进了教师长期专业发展可能与动力 |
| 四、 启发和影响了其他国家地区的教师在职培训 |
| 第六章 英国中小学教师在职培训质量保障机制的启示 |
| 一、 完善教师在职培训的法制体系 |
| 二、 建立教师在职培训的资格认证制度 |
| 三、 教师专业成长路径的一体化 |
| 四、 注重教师培训成效的评估 |
| 五、 加强教师在职培训机构的建设 |
| 六、 转变高校与中小学的合作方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）英国新一轮中小学教师减负政策探析（论文提纲范文）
| 一、英国新一轮教师减负政策出台的背景 |
| （一）英国中小学教师第一轮减负行动：新工党政府（2000-2010年）的工程 |
| （二）英国中小学教师减负第二波浪潮：卡梅伦政府（2013-2016年）的举措 |
| （三）英国中小学教师减负新一轮政策：特蕾莎·梅政府（2016-2019）的努力 |
| 二、英国新一轮教师减负的主要举措 |
| （一）明晰学校的工作量问题 |
| （二）多策略行动 |
| 1. 学生行为管理 |
| 2. 校内外沟通 |
| 3. 课程计划和资源 |
| 4. 数据管理 |
| 5. 反馈和作业批改 |
| 6. 管理变革 |
| 7. 支持学校董事会和托管人 |
| 8. 支持新手教师 |
| （三）评估减负政策的的实效 |
| 三、英国新一轮教师减负政策的成效及动向 |
| （一）教师减负政策的成效 |
| （二）教师队伍建设的挑战 |
| 1. 中小学就读人口增加，年轻教师流失严重 |
| 2. 教师薪资水平较低，数学和物理教师紧缺 |
| （三）英国教育部门的应对 |
| 1. 大力提升教师薪资待遇 |
| 2. 启动新手教师支持计划 |
| 3. 出台教师招聘留任政策 |
| 四、英国新一轮中小学教师减负政策的启示 |
| （一）形成中小学教师工作负荷调研机制 |
| （二）采取多种策略减轻教师的工作负荷 |
| （三）注意为新手教师提供早期生涯支持 |
| （四）重视教师队伍和薪资待遇动态调整 |
（5）英国中小学财政性教育经费投入研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 概念界定 |
| (三) 文献综述 |
| (四) 理论基础 |
| (五) 研究设计 |
| 一、英国中小学财政性教育经费投入的发展演变 |
| (一) 英国中小学财政性教育经费投入的起步阶段 |
| (二) 英国中小学财政性教育经费投入的初步发展阶段 |
| (三) 英国中小学财政性教育经费投入的成熟阶段 |
| (四) 英国中小学财政性教育经费投入的巩固与完善阶段 |
| 二、英国中小学财政性教育经费投入的主要构成 |
| (一) 学校专门拨款 |
| (二) 学校标准拨款 |
| (三) 第六级学院拨款 |
| (四) 学校资本支出拨款 |
| (五) 直接学校拨款与特色学校拨款 |
| (六) 学校发展拨款与中小学生补助金 |
| 三、英国中小学财政性教育经费投入的运行 |
| (一) 英国中小学财政性教育经费的投入原则 |
| 1. 英国中小学财政性教育经费投入的充足原则 |
| 2. 英国中小学财政性教育经费投入的效率原则 |
| 3. 英国中小学财政性教育经费投入的公平原则 |
| 4. 英国中小学财政性教育经费投入的透明原则 |
| 5. 英国中小学财政性教育经费投入的目的性原则 |
| (二) 英国中央政府对中小学财政性教育经费的投入 |
| 1. 中央政府对地方当局的转移支付 |
| 2. 中央政府对中小学的直接拨款 |
| (三) 英国地方当局对中小学财政性教育经费的投入 |
| 1. 地方当局对中小学教育投入的方式 |
| 2. 地方当局对中小学教育投入的步骤 |
| 3. 地方当局的中小学教育投入——以曼彻斯特学校专门拨款为例 |
| 四、英国中小学财政性教育经费投入的监管 |
| (一) 英国教育标准局对地方当局财政性教育经费投入的监管 |
| (二) 英国教育标准局对公立中小学校财政性教育投入的监管 |
| (三) 英国其他机构对中小学财政性教育经费投入的监管 |
| 五、英国中小学财政性教育经费投入的成效、特点及启示 |
| (一) 英国中小学财政性教育经费投入的成效 |
| 1. 中小学学生成绩稳中有升 |
| 2. 贫富学生间成绩差距逐渐缩小 |
| 3. 新建学校数量不断增加 |
| 4. 学校免费午餐的规模和档次不断提高 |
| 5. 中小新任教师培训质量逐步提升 |
| (二) 英国中小学财政性教育经费投入的特点 |
| 1. 中小学财政性教育经费投入体制拥有完善的法律保障 |
| 2. 中央政府承担中小学绝大部分教育经费投入 |
| 3. 教育经费投入注重财权与事权统一 |
| 4. 中小学财政性教育经费投入过程强调权责分明 |
| 5. 重视通过目的性拨款提高不利地区学校和学生的教育水平 |
| 6. 教育经费投入过程拥有完善的监管制度 |
| (三) 英国中小学财政性教育经费投入对我国的启示 |
| 1. 坚持依法治教,完善中小学教育投入的法制建设 |
| 2. 制定合理的中央和地方财政分担机制 |
| 3. 规范中小学财政性教育经费投入过程 |
| 4. 加大对弱势群体和边远地区的教育投入以促进教育的均衡发展 |
| 5. 改善教育预算管理体制,严格监督经费投入过程 |
| 6. 调整三级教育投入结构,合理配置中小学经费投入 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题 |
（6）中小学教师信息素养研究 ——基于理论与实践的双重视角（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究源起与研究意义 |
| (一)研究源起 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念解析与概念辨析 |
| (一)素养 |
| (二)信息素养 |
| (三)教师信息素养 |
| (四)相关概念辨析 |
| 三、研究问题与研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究框架 |
| (三)研究方法 |
| 本章小结 |
| 第一章 中小学教师信息素养研究的基础与需求 |
| 第一节 研究起点：信息技术对教育的挑战 |
| 一、教育本质与教育的发展 |
| 二、教育中信息技术的价值 |
| 三、信息技术与教育的融合 |
| 第二节 现实需求：教育信息化的快速发展 |
| 一、教育信息化发展的过程阶段 |
| 二、当代教育信息化发展新动向 |
| 三、教育信息化与教师信息素养 |
| 第三节 理论基础：教师专业发展相关理论 |
| 一、教师专业发展及其相关理论 |
| 二、信息素养融入教师专业素养 |
| 三、信息技术支持教师专业发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 中小学教师信息素养标准与政策综述 |
| 第一节 中小学教师信息素养标准研制 |
| 一、关注发展、着眼全球的UNESCO标准 |
| 二、动态更新、不断完善的美国标准 |
| 三、体现差异、注重调研的英日标准 |
| 四、聚焦应用、突出国情的中国标准 |
| 第二节 中小学教师信息素养的政策措施 |
| 一、新加坡教师信息素养政策规定 |
| 二、瑞典提高教师信息素养的项目 |
| 三、新西兰提升教师信息素养行动 |
| 四、加拿大教师信息素养培训项目 |
| 第三节 我国中小学教师信息素养政策分析 |
| 一、政策文本类别与政策发展阶段 |
| 二、教师信息素养的政策文本要求 |
| 三、我国教师信息素养的政策特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 中小学教师信息素养的理论探寻 |
| 第一节 中小学教师信息素养的基本构成与特性 |
| 一、公民信息素养要素与定义 |
| 二、教师信息素养构成与内涵 |
| 三、教师信息素养的六大特性 |
| 第二节 中小学教师信息素养的发展特点与分析维度 |
| 一、教师信息素养的发展特点 |
| 二、教师信息素养的分析维度 |
| 三、教师信息素养的内容框架 |
| 第三节 中小学教师信息素养分析框架的构建 |
| 一、实现教师信息素养发展的三条路径 |
| 二、影响教师信息素养发展的四类因素 |
| 三、中小学教师信息素养分析框架解析 |
| 本章小结 |
| 第四章 我国中小学教师信息素养现状透视 |
| 第一节 中小学教师信息素养的调研设计 |
| 一、问卷编制与发放 |
| 二、访谈类型与实施 |
| 第二节 中小学教师信息素养的现状特点 |
| 一、中小学教师信息素养的总体情况 |
| 二、中小学教师信息素养分维度考察 |
| 三、中小学教师信息素养的个体差异 |
| 第三节 中小学教师信息素养问题讨论 |
| 一、信息技术与学科教学整合能力问题 |
| 二、信息技术运用于教学的创新性问题 |
| 三、信息伦理道德意识与传授能力问题 |
| 四、教师专业学习与专业发展能力问题 |
| 五、信息素养发展中的区域与年龄问题 |
| 本章小结 |
| 第五章 中小学教师信息素养提升策略 |
| 第一节 职前培养更加注重知识获得 |
| 一、重审信息时代教师知识构成 |
| 二、强化信息素养课程模块设置 |
| 三、整合技术类课程与专业课程 |
| 第二节 在职培训坚持能力为本导向 |
| 一、信息技术融入教师专业能力 |
| 二、能力为导向的在职培训方式 |
| 三、“基于问题的学习”培训模式 |
| 第三节 制定并动态更新信息素养标准 |
| 一、基于学生信息素养及其要求 |
| 二、师生信息素养的匹配性关系 |
| 三、建立教师信息素养标准体系 |
| 第四节 培养培训贯穿教师职业生涯 |
| 一、教师职业生涯发展理论与特点 |
| 二、基于生涯理论的信息素养发展 |
| 三、以合作提升教师信息素养水平 |
| 第五节 政策引领教师信息素养的提升 |
| 一、加强国家宏观教育政策的引领 |
| 二、发挥地方教育政策的精准作用 |
| 三、强化教师校本培训的关键责任 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 ：中小学教师信息素养调查问卷 |
| 附录二 ：中小学教师信息素养访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在学期间科研成果 |
| 后记 |
（7）中小学信息社会学课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 信息社会发展的要求 |
| （二） 学生自身发展的需求 |
| （三） 信息技术教育与课程自身发展的需求 |
| 二、 研究目的与研究内容 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究内容 |
| 三、 研究设计与研究方法 |
| （一） 研究设计 |
| （二） 研究方法 |
| 四、 研究意义与创新之处 |
| （一） 研究意义 |
| （二） 创新之处 |
| 五、 概念界定 |
| （一） 信息 |
| （二） 信息社会 |
| （三） 信息社会学 |
| （四） 信息社会学课程 |
| 六、 文献综述与评价 |
| （一） 课程开发理论 |
| （二） 信息社会学本体知识的梳理 |
| （三） 与信息社会学相关的学校教育内容 |
| （四） 社会系统中的相关内容 |
| 第二章 学校信息社会学课程国际比较研究 |
| 一、 学校信息社会学课程国际比较研究设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究方法与研究对象 |
| 二、 信息社会学课程国际比较研究 |
| （一） 美国中小学信息技术课程中的信息社会学课程 |
| （二） 英国 ICT 课程中的信息社会学内容 |
| （三） 日本中小学“信息”课程中的信息社会学内容 |
| （四） 印度计算机科学课程、信息技术课程中的信息社会学内容 |
| 三、 对信息社会学课程的比较分析 |
| （一） 信息社会学课程的目标比较 |
| （二） 信息社会学课程开发模式 |
| （三） 信息社会学课程内容的比较 |
| （四） 信息社会学课程组织 |
| （五） 信息社会学课程的教学策略 |
| （六） 息社会学课程的评价 |
| 第三章 中小学信息社会学课程的理论基础和价值分析 |
| 一、 中小学信息社会学课程的理论基础 |
| （一） 哲学基础 |
| （二） 心理学基础 |
| （三） 社会学基础 |
| 二、 中小学信息社会学课程的价值分析 |
| （一） 中小学信息社会学课程的社会价值 |
| （二） 中小学信息社会学课程的个人价值 |
| （三） 中小学信息社会学课程的学科价值 |
| 第四章 中小学信息社会学课程的 KPRC 开发模式 |
| 一、 中小学信息社会学课程开发模式 |
| （一） 信息社会学课程开发模式之间的差异性分析 |
| （二） 中小学信息社会学课程开发的归类分析 |
| （三） 中小学信息技术课程中信息社会学课程开发的基本模式 |
| 二、 中小学信息社会学课程开发的 KPRC 模式 |
| （一） K（Knowledge）信息社会学知识 |
| （二） P（Processing）信息处理过程 |
| （三） R（Relationship）社会关系 |
| （四） C（Cultures）文化 |
| 第五章 KPRC 开发模式下中小学信息社会学课程目标与内容 |
| 一、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程的目标设置 |
| （一） 中小学信息社会学课程目标定位 |
| （二） 中小学信息社会学课程目标设计的基本原则 |
| （三） 课程目标的叙写 |
| （四） 中小学信息社会学课程基本目标 |
| 二、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程内容的选择与组织 |
| （一） 中小学信息社会学课程内容选择的价值取向 |
| （二） 数字公民与信息社会学课程的内容 |
| （三） 中小学信息社会学课程内容选择原则 |
| （四） 中小学信息社会学课程内容基本组织要素 |
| （五） KPRC 模式下的中小学信息社会学课程内容的组织 |
| 三、 专家审议 |
| （一） 编制专家意见调查表 |
| （二） 聘请专家 |
| （三） 进行审议 |
| （四） 审议结果 |
| 第六章 中小学信息社会学课程教学实验 |
| 一、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究对象 |
| （三） 研究设计 |
| （四） 研究方法 |
| （五） 研究工具 |
| 二、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学资源设计 |
| （一） 教学资源设计的目标 |
| （二） 教学资源内容选择 |
| （三） 教学资源结构设计 |
| （四） 教学资源案例 |
| 三、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验实施 |
| （一） 学生需求分析 |
| （二） 实验教学资源设计 |
| （三） 教学实验实施 |
| 四、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结果分析 |
| （一） 课堂教学实验结果分析 |
| （二） 教师意见访谈结果 |
| （三） 综合讨论 |
| 五、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结论与建议 |
| （一） 结论 |
| （二） 建议 |
| 结语 |
| （一） 研究总结 |
| （二） 研究不足 |
| （三） 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义与创新之处 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方案 |
| 第一章 教师职前教育规模的扩张(1944－1972) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“社会民主主义共识”的形成 |
| 二、经济恢复发展与人口出生量大幅提升 |
| 三、教育大发展 |
| 四、科学主义教师教育思想 |
| 第二节 中小学教师的紧急招募与培训 |
| 一、二战后中小学教师严重紧缺 |
| 二、《教师的紧急招募与培训》 |
| 三、教师紧急招募与培训方案的实施与评价 |
| 第三节 《麦克奈尔报告》 |
| 一、《麦克奈尔报告》产生的背景 |
| 二、《麦克奈尔报告》提出的教师职前教育改革建议 |
| 三、《麦克奈尔报告》所提教师职前教育改革建议的实施 |
| 第四节 《罗宾斯报告》 |
| 一、《罗宾斯报告》产生的背景 |
| 二、《罗宾斯报告》提出的教师培训学院改革建议 |
| 三、《罗宾斯报告》所提教师培训学院改革建议的实施 |
| 本章小结 |
| 第二章 教师职前教育质量的提升(1972-1988) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“社会民主主义共识”的瓦解与“撒切尔主义”的产生 |
| 二、经济衰退与人口出生量下滑 |
| 三、政府注重提升教育质量 |
| 第二节 教师职前教育政策重心转向提升教师职前教育质量 |
| 一、教师职前教育亟需进行全国性调查 |
| 二、詹姆斯委员会的成立 |
| 三、《詹姆斯报告》提出教师教育的“三环节”改革建议 |
| 四、关于《詹姆斯报告》的反馈意见 |
| 五、《詹姆斯报告》实施受阻 |
| 第三节 提升教师职前教育质量的准备：教师职前教育规模紧缩与机构重组 |
| 一、教师职前教育规模紧缩与机构重组的前奏 |
| 二、教师职前教育规模紧缩与机构重组的政策 |
| 三、教师职前教育规模紧缩与机构重组的实施 |
| 第四节 提升教师职前教育质量的举措：开展教师职前教育课程专业认证 |
| 一、教师职前教育课程受到关注 |
| 二、教师职前教育课程专业认证的政策 |
| 三、教师职前教育课程专业认证的实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 教师职前教育课程认证与培养途径的革新(1988-1997) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“新右派”意识形态及其影响 |
| 二、经济低速稳定增长与人口出生量缓慢下降 |
| 三、中央加强教育控制与增强教育市场竞争 |
| 四、建构主义教师教育思想与反思主义教师教育思想 |
| 第二节 开展能力本位教师职前教育课程认证 |
| 一、能力本位教师职前教育课程认证标准与程序的制定 |
| 二、能力本位教师职前教育课程认证标准与程序的修订 |
| 三、开展能力本位教师职前教育课程认证的作用 |
| 第三节 开辟学校本位教师职前教育途径 |
| 一、开辟学校本位教师职前教育途径的原因 |
| 二、《1989 年教育(教师)条例》 |
| 三、关于学校本位教师职前教育途径的争辩 |
| 四、学校本位教师职前教育途径的实施与评价 |
| 第四节 促进中小学承担更多教师职前教育任务 |
| 一、《政府对教师职前培训的改革计划》的形成背景 |
| 二、学校中心教师职前培训方案与教师培训处的政策规定 |
| 三、学校中心教师职前培训方案的实施与评价 |
| 四、教师培训处的成立、运行与评价 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师职前教育合格教师资格标准的制定与实施(1997-2010) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”的产生 |
| 二、经济稳健发展与人口结构多样化 |
| 三、教育优先发展及具体措施 |
| 第二节 合格教师资格标准 |
| 一、制定合格教师资格标准的动因 |
| 二、合格教师资格标准的制定与修订 |
| 三、合格教师资格标准的应用——以两所大学开展的教师职前教育为例 |
| 第三节 促进更多师范生达到合格教师资格标准 |
| 一、《教师：面临变革的挑战》提出的教师职前教育改革建议 |
| 二、关于《教师：面临变革的挑战》的反馈意见 |
| 三、《教师：面临变革的挑战》所提教师职前教育改革建议的实施 |
| 第四节 推行合格教师资格标准的外部保障 |
| 一、教师培训处改组为学校培训与发展处 |
| 二、成立新教育标准局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）英国中小学STEM教育的实施路径及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)英国STEM教育 |
| (二)英国中小学STEM教育 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究 |
| (二)国内研究 |
| 四、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国中小学STEM教育的产生背景及发展 |
| 第一节 英国中小学STEM教育的产生背景 |
| 一、英国STEM人才缺口仍持续扩大 |
| 二、英国中学生PISA成绩排名下滑 |
| 三、美国与芬兰STEM教育发展的影响 |
| 第二节 英国中小学STEM教育的发展 |
| 一、英国STEM教育议程的形成 |
| 二、英国STEM教育政策的推进 |
| 第二章 英国中小学STEM教育的实施路径 |
| 第一节 政府推动中小学STEM教育的发展 |
| 一、成立国家STEM战略集团 |
| 二、改革中小学国家课程框架 |
| 三、加强STEM教师队伍建设 |
| 四、缩小STEM教育性别差距 |
| 五、提供STEM教育资金保障 |
| 第二节 中小学自主推进STEM课程的落实 |
| 一、整合STEM课程教学内容 |
| 二、更新STEM课程教学内容 |
| 第三节 社会机构提供中小学STEM教育资源 |
| 一、STEM网络推出STEM大使项目 |
| 二、纳菲尔德基金会实施纳菲尔德研究实习计划 |
| 三、英国雷神公司举办四轴飞行器挑战赛 |
| 第三章 英国中小学STEM教育实施的成效与问题 |
| 第一节 英国中小学STEM教育实施的成效 |
| 一、学生对STEM的态度大为改善 |
| 二、STEM课程中性别差距显着缩小 |
| 三、STEM课程的学习人数大幅增加 |
| 第二节 英国中小学STEM教育实施中存在的问题 |
| 一、STEM教育项目仍有待均衡 |
| 二、STEM刻板印象仍有待消除 |
| 三、STEM教师数量仍有待增加 |
| 第四章 英国中小学STEM教育实施路径对我国的启示 |
| 第一节 英国中小学STEM教育实施路径的特点 |
| 一、注重国家战略的顶层设计 |
| 二、发挥中小学的办学自主权 |
| 三、重视社会机构的资源提供 |
| 第二节 我国中小学STEM教育实施路径的现状与问题 |
| 一、我国中小学STEM教育实施路径的现状 |
| 二、我国中小学STEM教育实施路径中存在的问题 |
| 第三节 英国中小学STEM教育实施路径对我国的启示 |
| 一、促进STEM教育顶层设计 |
| 二、推动STEM教育均衡发展 |
| 三、加强STEM教师队伍建设 |
| 四、推进STEM教育资源整合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记(致谢) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（10）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
四、英国中小学教师的使用（论文参考文献）
- [1]英国中小学分层教学研究[D]. 吴佳莉. 西南大学, 2016(04)
- [2]我国教育信息化实证测评与发展战略研究[D]. 范福兰. 华中师范大学, 2016(01)
- [3]英国中小学教师在职培训质量保障机制研究[D]. 韩娟. 河南大学, 2014(02)
- [4]英国新一轮中小学教师减负政策探析[J]. 黄志军,刘冰欣,黄春花. 外国教育研究, 2020(08)
- [5]英国中小学财政性教育经费投入研究[D]. 施祖毅. 西南大学, 2014(10)
- [6]中小学教师信息素养研究 ——基于理论与实践的双重视角[D]. 马欣研. 华东师范大学, 2019(09)
- [7]中小学信息社会学课程开发研究[D]. 钱松岭. 东北师范大学, 2014(12)
- [8]英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）[D]. 赵敏. 华东师范大学, 2019(09)
- [9]英国中小学STEM教育的实施路径及启示[D]. 谭高贵. 喀什大学, 2020(07)
- [10]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)