一、掌握学习方法,培养创造思维（论文文献综述）
刘洪翔[1]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中指出学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
张琳[2]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中进行了进一步梳理随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
许江[3]（2017）在《产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式研究》文中研究表明划为艺术学下的“产品设计”专业,不再是原有意义上的艺术学与工学共有的“工业设计”专业。探索产品设计专业的学科定位、教育教学理论与方法都显得迫切而重要。通过对国内外产品设计教育现状与模式的考察与调研,尤其侧重对美、德、日等发达国家的产品设计与工业设计专业办学情况的研究与分析,结合建构主义学习理论、野中郁次郎等人的“SECI知识创造模型理论”及斯凯莫等人“两种暗默知识”的观点,深入探讨了产品设计专业的知识结构特征,对SECI知识创造模型进行了扩展。提出了产品设计知识的创造模式,是一种由“暗默知识与形式知识之间的社会化相互作用”与“自我超越的知识与形式知识之间的社会化相互作用”共同构成的双知识螺旋创造模式,构建了产品设计知识创造的双螺旋模型理论,为产品设计“艺工结合,文理渗透”的学科特征提供了理论依据。通过对建构主义学习理论的研究,同时对其理论支撑下的“项目驱动式”教学模式进行深度的剖析,对产品设计专业采用“项目驱动式”教学模式的必要性进行了相关的论述。研究指出,基于建构主义学习理论下的“项目驱动式”教学模式,能够有效的促进产品设计双螺旋知识的创新与迭代。针对学生知识创造过程中的知识碎片化问题,探讨了“递进型”课程的培养模式,论述了“递进型”课程培养模式与“项目驱动式”教学模式相结合的可能性与必要性。提出了产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式的概念假设。“递进项目驱动式”教学模式的构建进一步落脚在教学活动设计、课程设计以及教学效果评价模式三个层面予以考察研究;以产品设计综合表达课程、企业竞赛合作课程、产品开发设计工作坊为例,分低阶、中阶、高阶三个层次对产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式进行实践验证。作为设计学科教育的重要组成部分,产品设计专业的教育研究,有助于进一步理解产品设计专业的学科属性与特征;有益于本专业课程体系的建设与完善;对构建更加科学合理的教学模式并形成有效的教学与学习方法同样具有意义。
邓莉[4]（2018）在《美国21世纪技能教育改革研究》文中认为快速变革、技术驱动、相互联系的全球知识经济,要求人们掌握适应新的经济和社会发展模式所需的能力。当前,世界各国的教育改革转向21世纪技能或能力的培养,掀起全球21世纪技能运动。基于国际经验,我国也正在推动核心素养的教育改革,基于核心素养的课程方案和学科课程标准也已发布,接下来核心素养的落实成为最紧要的问题。从2002年开始到现在,美国自下而上兴起的21世纪技能教育改革已持续了16年时间,在21个州展开了实践,具备系统的理论基础和丰富的实践经验,对美国国内和国际教育产生了重大影响。因此,本研究以美国21世纪技能教育改革为研究对象,探讨美国21世纪技能的课程、教学、评价,通过案例分析美国在州、学区和学校层面如何实施21世纪技能计划,并探讨美国学界针对21世纪技能的争论,以及从历史的维度,纵向考察美国20世纪的知识与技能运动的教育改革钟摆,指出21世纪技能的新特点,力求为传统上侧重知识的我国教育以及当前的核心素养改革提供一定的参考。就研究内容和框架而言,除结语之外,本研究共分为十章。第一章导论部分从研究问题的产生背景、研究对象、概念界定、研究现状、本文拟解决的问题以及研究的整体设想和框架等方面进行了阐述。接着,本研究将会在第二章介绍和分析全球21世纪技能运动,展现当前全球聚焦21世纪技能的教育改革的背景、总体图景、发展概况和实施重点。之后,研究的主体部分将深入研究美国的21世纪技能教育改革,首先研究美国的21世纪技能运动。接着,具体研究美国21世纪技能的课程、教学和评价,并通过案例展现美国在州、学区和学校层面如何推动和落实21世纪技能教育改革。这便构成了本文的第三章、第四章、第五章、第六章和第七章。具体而言:第三章将会考察以“21世纪学习合作组织”为代表所发起的21世纪技能运动的兴起背景、支撑载体及其发展情况,具体介绍和分析21世纪技能框架的内容、21世纪技能计划在各州的分布以及21世纪学习示范学区或学校的分布和发展情况等。第四章将会聚焦美国21世纪技能的课程载体与课程整合路径、21世纪技能在《共同核心州立标准》中的融合。第五章将会关注21世纪技能的教学,探讨探究性学习为何以及如何作为有效教授21世纪技能的方法,并使用案例具体说明在STEM学科和社会科中如何教授21世纪技能,最后分析21世纪技能教学所面临的挑战。第六章将分析美国教育当前所面临的评价问题,探讨21世纪技能的评价方法、评价原则,以及《每一个学生成功法》对21世纪技能评价的呼应。第七章将通过案例分析美国在州、学区层面的21世纪技能战略计划,以及在学校层面具体落实21世纪技能的策略。在第八章当中,本研究将探讨美国学界当前针对21世纪技能的争论,主要从课程、教学、评价和学校实践四个方面分析有关21世纪技能的争论,并探讨如何理解和应对21世纪技能争论。为了加深对21世纪技能运动的理解,第九章将从历史的维度,梳理美国20世纪聚焦知识或技能的教育改革运动,分析得出对技能的强调是美国的一贯传统,但21世纪技能是新的时代需要,具有新的特点和实现可能性,是美国当前的教育战略选择和未来教育发展方向。第十章基于对全球21世纪技能运动、美国21世纪技能运动及其教育改革实践进行检视的基础之上,反观我国的教育现实,从推进我国高阶人才培养的可能策略以及落实和改善我国核心素养教育改革的应有举措方面提出针对性的建议。具体而言,本研究认为,培养高阶技能是我国人才培养、建设教育强国和创新型国家的内在要求,也是参与全球竞争的必要人才资源支撑。为此,在核心素养的教育改革中,应融入高阶的21世纪技能,这进而要求课程、教学、评价、教师专业发展、技术设施等进行联动变革,并加强多方利益相关者的参与。
张先波[5]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中研究说明从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
张诗雅[6]（2015）在《课堂有效学习的指导策略研究》文中指出本研究聚焦于课堂有效教学问题领域的有效学习指导策略,从单向度的教师有效教学行为研究转向对学生的有效学习和教师的有效指导的全方位研究,并注重对教与学的实践逻辑路向和过程展开研究。课堂有效学习指导策略研究的前提假设是:课堂有效教学研究的生长点、原动力和目标诉求是有效学习,有效学习是建立在学生能学、会学和乐学的基础之上,而能学、会学和乐学需要在教师的指导下才能实现。因此,以有效教学的出发点——学生的课堂有效学习为根本宗旨,并为教师的课堂有效指导提供策略成为本研究的逻辑追求。本研究的展开基于两条线索:一条为明线,即教师的课堂有效学习指导;一条为暗线,即学生的课堂有效学习。有效学习的研究方法、路径、过程和结果直接影响和牵制有效学习指导的研究方法、路径、过程和结果;有效学习指导策略的提出直接服务于教师课堂指导实践,进而作用于课堂学习并促成学习的有效和高效。因此,论文的研究逻辑和框架包括绪论、核心概念界定及理论基础、有效学习与学习指导的关系、有效学习与学习指导分析框架的建构、有效学习与学习指导现状的调查及存在问题的归因、学习指导的针对性策略设计与建构以及结束语,共八个部分。主要研究内容和结论包括:1.论文以社会建构主义学习理论、主体教学理论和自我理论为基础,并借鉴国内外有效教学及有效学习领域的最新研究成果,阐释和界定了“有效学习”、“学习指导策略”两个核心概念的内涵;厘清了课堂有效学习与学习指导之间的影响关系。2.通过对有效学习影响因素模型、有效学习整合设计模型、学习评价系统的体系结构、学生“主动”学习模型的系统分析、对相关理论及实证研究的合理整合,提出了课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架,构建了课堂有效学习结构参照系,该参照系包括:制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个维度。上述五个维度分别由明确学习目标、确定学习任务、分解学习任务、设计学习方案、获取学习资源、整合学习资源、评估学习资源、选择学习资源、我要学、我能学、我会学、协作角色、服务角色、II领导角色、协调角色、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、管理总时间、分配时间、调整进度、目标导向、资源驱动、方式维持、成果反思、评估学习资源利用率、评估学习方式可行度、评估学习进展度和评估学习目标达成度等30个度量标尺构成。在此基础上,构建了课堂有效学习指导项目参照系,该参照系的指导项目以有效学习结构为依据,主要包括指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程和指导学生自我评价学习五个维度和相应的30个度量标尺构成。4.为了验证本研究提出的课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架的科学性与合理性;为了验证本研究设计的调查问卷的信度和效度,笔者于2014年9月对问卷进行了小样本的预测。用SPSS18.0软件对调查数据进行了项目分析、因子分析和结构信度分析,最终验证了本研究提出的分析框架,调查数据也较好地拟合了本研究构建的课堂有效学习结构参照系和学习指导项目参照系。5.通过前测,发现量表设计存在的问题,对相关指标和问卷进行重新修订后,分别在上海、广州、郑州选定的小学、初中和高中的18所学校进行了第二次调查。用SPSS18.0软件对调查数据进行了描述性统计分析和相关变量的差异比较分析。具体得出的研究结论如下:（1）学生的课堂有效学习结构由制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个因子构成;（2）学生的课堂学习现状存在普遍的低效隐患,学生的有效学习需要教师的有效指导才能实现;（3）教师的课堂有效学习指导项目由指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程、和指导学生自我评价学习五个因子构成。（4）教师的课堂指导现状存在严重的低效和无效问题,教师的有效指导需要教育教学研究者为其提供有效的指导策略才能实现。6.在问卷调查数据统计和处理的基础上,本研究对学生的课堂学习低效和教师的课堂学习指导低效进行了五个方面的归因分析,并根据归因的结果提出了依据有效学习指导项目参照系的学习指导策略。
苏亚杰[7]（2019）在《高校辅导员职业能力研究》文中指出中国当代大学生是国家核心竞争力的重要因素,是实现中华民族伟大复兴中国梦的强大力量。高校辅导员是高校学生思想政治教育工作的骨干力量,肩负着立德树人的神圣使命,其基本素养和职业能力直接影响着高校人才培养的质量与水平。近年来,党和国家根据世情、国情的变化,高度重视高校思想政治教育,把高校辅导员队伍建设纳入了重要议事日程,出台了一系列重要措施,大力推进辅导员专业化职业化进程。随着辅导员专业化职业化的深入发展,辅导员职业能力的理论研究与实践探索引起了学界的广泛关注并成为辅导员工作的热点问题。本研究以马克思主义关于人的全面发展学说、高校思想政治教育理论为基本理论,以高校辅导员在思想政治教育工作中的重要地位为前提,以辅导员职业能力及其提升为主线,按照“为什么”、“是什么”、“怎么做”的探索思路,把握辅导员职业能力发展的实然状态、应然态势、必然走向之间的逻辑联系,确定高校辅导员职业能力及其提升的路径作为研究脉络。全文除导论、结语外,共分六个部分。研究内容分四个方面展开。第一,从辅导员职业能力所涉相关概念问题入手,阐述了辅导员职业能力的主要功能及其价值形态,找出辅导员职业能力发挥的特殊功能价值,阐述了辅导员职业能力的政治属性、教育属性、实践属性以及综合属性等特征。依据国家相关政策文件精神和学界关于教师专业能力的探讨,剖析了辅导员职业能力的支撑要素,即情意要素、知识要素和技能要素,并进而阐明了辅导员职业能力的框架体系。本文认为,辅导员职业能力体系具有多维性,既有平面形态,也有层级形态。在层级形态上体现为,以思想政治教育能力为核心,以职业基本能力、职业核心能力和职业拓展能力为主要内涵层次的能力框架体系。叙述了辅导员职业基础能力、职业核心能力、职业拓展能力三种能力类型及其逻辑联系,阐明了辅导员职业能力各要素的内涵与意义指向,在探索构筑辅导员职业能力框架体系中,寻求破解辅导员职业能力发展的前提性、实践性困惑,意在从探讨辅导员职业能力的基本理论范畴中探寻辅导员职业能力的发展规律,并为研究辅导员职业能力发展的实践路径作前提性铺垫。第二,在新时代,高校辅导员要实现职业能力的提升,必须具备相应的基本条件。本文阐明了辅导员职业能力发展所应具备的思想基础、专业基础、知识基础和实践基础等问题,重在说明:辅导员职业能力的发展与提升和社会政治经济文化尤其是教育的发展息息相关。重在揭示:辅导员职业能力的提升既要有一定的专业技能和知识文化积累,也要有理想信念、价值追求等精神源泉与和谐共进的辅导员共同体的团结协作力量;既要通过实践磨练、实践反思和实践领悟来增长才干,也必须依靠和充分发掘社会给予的条件和环境力量。通过探讨辅导员职业能力发展规律推进辅导员职业能力培养过程与辅导员自我发展过程的有机结合,实现内在的主体性发展与外在的激励性、教育性、约束性的环境氛围和谐统一,推进辅导员能力培养的理论体系创新。第三,研究辅导员职业能力的提升,需要正确分析辅导员职业能力发展的现状与时代要求,从问题的分析中找到职业能力发展的对策,从时代的挑战与机遇中找到前进的方向。本文从辅导员职业能力发展的实际出发,以探寻辅导员职业能力提升的可行性路径为目标指向,深入分析总结了辅导员职业能力发展的成效,剖析了制约辅导员职业能力发展的问题瓶颈,从工作内容缺少具体规定性、培养措施的不完善、制度机制不健全等角度探讨了问题的归因。从价值观、科技发展、新时代能力要求等方面分析了新时期辅导员职业能力提升所面临的新挑战,从高校思想政治工作的新地位、辅导员专业化的快速行进、互联网与新媒体技术的发展等角度阐述了时代给予的新机遇,意在说明挑战与机遇并存,辅导员职业能力提升应抓住机遇,乘势而起。第四,推进辅导员职业能力提升,需要不断拓宽实践路径。本文首先阐述了坚持立德树人根本任务、树立以人为本价值取向、塑造信息时代辅导员新形象等新时代发展理念,然后较为详尽地探讨了辅导员职业能力提升的宏观策略、实践路径以及支撑体系。在宏观策略上,提出了完善辅导员工作体系与运行模式、拓宽能力提升的战略视野、筑牢能力发展的理论根基等方面的新见解;在实践路径上提出了完善能力训练体系、提供辅导员能力发展优质服务、提升辅导员学术研究素养等方面的可操作性措施,意在丰富和完善辅导员能力提升的措施体系;在支撑体系上,阐述了完善选聘机制、优化激励机制、改革管理机制、加强保障机制等方面的意见和建议,以期为教育行政部门和学校研究制定相关决策提供参考和启示。本文以构建合理的辅导员职业能力结构体系为理论尝试,以拓宽辅导员职业能力培养的实践路径为要点,以帮助辅导员提高职业能力水平并进而提高育人本领为目标,进行辅导员职业能力发展理论以及辅导员职业能力提升实践路径的探讨,以期为中国经济社会发展和又红又专的高素质人才培养做出应有的贡献。
孙树彪[8]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中指出高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
佟贺[9]（2014）在《小学音乐创造教学的现状及对策研究 ——以C市小学为例》文中研究说明现今，国际间的竞争主要是人才的竞争，而创造力被认为是人才竞争的核心能力。音乐的非语义性特点，给人以无限遐想的空间，音乐学习对人的创造力培养有重要作用。因为从音乐作品的创作，到音乐的表现，再到音乐的欣赏都是音乐创造的过程。在音乐课程改革中也将创造作为音乐课程的内容领域。创造力一般可以分为两个层次，科学家的创造层次和个体自身潜能的开发和发展层次。小学阶段是人的个性品格形成的重要阶段，也是培养第二层次创造力的重要阶段。但是，目前小学音乐教师常常把小学音乐创造教学理解成是培养学生第一层次创造力，觉得音乐创造很难。基于此，本研究提出的小学音乐创造教学，是指将创造作为音乐教学理念，贯穿于音乐教学始终，旨在开发学生的创造性潜能和提升创造力的教学，而不是培养作曲家的创造教学。本研究主要分为三个部分，第一部分是理论研究：在厘清小学音乐创造教学的历史沿革的基础上，探讨其内涵及价值（本体研究）；第二部分是现状研究（实然研究）：了解小学音乐创造教学的现状，分析产生这样现状的影响因素；第三部分是理想构建与教学案例评析（应然研究）：小学音乐创造教学的理想样态，结合教学案例评析，给出可操作的教学建议。在本体研究方面，通过对音乐课程标准的17次修订中，分析小学音乐创造教学的历史沿革，从概念和特征两方面理解小学音乐创造教学的内涵。在探讨小学音乐教学价值的实践性、审美性和人文性基础上，从创造性知能，创造性思维和创造性能力培养方面解读小学音乐创造教学的价值；在实然研究方面，以C市为例，对小学音乐教师（110人）、小学生（340人）、小学音乐教研室主任（3人）进行调查研究，采用问卷调查、访谈和观察的方式获取相关的研究资料，运用SPSS软件对数据进行分析和整理，并分析其信度与效度。同时结合小学音乐创造教学的课堂观察表进行课堂观察（32节），全面了解小学音乐创造教学现状中存在的优势与不足。在厘清影响教学的内部因素和外部因素的基础上，分析影响小学音乐创造教学的因素，为小学音乐创造教学的发展提供借鉴和依据；在应然研究方面，从生成性小学音乐创造教学模式、教学目标设计、教学内容组织、教学方法构建、教学评价方式，对小学音乐创造教学进行理想构建。对实施案例进行评析，并为小学音乐创造教学提出可操作的教学建议。通过上述的研究，主要有四个研究结果：研究结果一，创造是在2001年的音乐课程改革中，纳入到小学音乐教学的内容领域中，并在2011年的音乐课程改革中得到发展。小学音乐创造教学的概念可以定义为，在学校教育中的小学阶段，通过音乐教师的教和学生的学的活动，学生对音乐基础知识和基本技能的学习，以及各种各样的旨在提高音乐创造力的训练（音乐创造的方法）来培养和提高学生发挥音乐创造力，发展学生的音乐创造意识、培养学生音乐创造性思维的音乐教学。同时，小学音乐创造教学具有创新性、富于探索性，注重学生参与性、内容综合性的特征，以及培养学生创造性知能、创造性思维和创造性能力的价值。研究结果二，通过调查研究得出，小学音乐创造教学的优势主要体现在：对音乐创造教学价值较认同；小学音乐教师的结构相对合理；小学音乐教学发展相对合理；学生和家长对音乐教学的支持方面。小学音乐创造教学的不足主要体现在：对音乐创造教学内容和特征的理解偏差；在课内教学和课外活动缺少创造；在音乐创造教学内容、方法、评价实施方面缺乏创新；音乐教师的专业知识和职业信念存在局限；学校的教学管理比较被动等。研究结果三，影响小学音乐创造教学的因素分内部因素和外部因素两部分。内部因素主要有教师因素、学生因素、教学设计因素和学校文化因素；外部因素主要有音乐课程改革的因素、家庭教育因素和社会教育的因素。其中，内部因素的影响要大于外部因素。而在内部因素中，因其教师是教学的主导，教师的专业知识和教师信念将直接影响教师对教学的设计与实施，以及对教学的评价。所以与其他因素相比，教师的影响力是最大的。研究结果四，生成性音乐教学理念有利于小学音乐创造教学的实施，基于此理论构建小学音乐创造教学的模式，由创设语境、自主探究、创造实践、成果表演、评价反思四个环节构成。并对小学音乐创造教学的目标、内容、方法以及评价方面进行理想的构建。对应然状态下的小学音乐创造教学的案例进行评析，给出可操作的教学建议。本研究为目前小学音乐创造教学研究的贡献在于：1.在观念形态上，将创造作为小学音乐创造教学的理念，贯穿于音乐教学的始终，而不是仅仅作为一个音乐教学中的扩展，处于可有可无的境地；2.厘清了小学音乐创造教学的发展历程，探讨了小学音乐创造教学的内涵，特征和价值；3.通过调查研究，了解小学音乐创造教学的现状；4.从教学的内部和外部两个层面，全面分析小学音乐创造教学的影响因素；5.构建了小学音乐创造教学的理想样态，并给出可操作的教学建议。
姜玉莲[10]（2017）在《技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究》文中提出未来社会的需求将是个性化与创新性人才。这些变化都需要重构教育的新形态,促使学习者从知识与技能习得转向高级综合能力的培养。反映在具体的课堂教学情境中,就是深层次学习、知识建构、问题解决等高级认知活动,以及思维的自我监控等智力与非智力因素之间的相互作用。而这些都需要利用丰富的技术样态以及所创设的课堂丰富环境来改善学习,进而促进高阶思维的发展。但目前国内对技术支持下的高阶思维课堂情境研究,大多停留在价值与意义描述上,缺乏技术、思维与课堂教学情境的复杂性分析、实证性研究和可操作性流程设计。因此,聚焦技术丰富课堂环境下高阶思维发展规律和模型建构研究具有重要的实践意义与理论价值。基于以上背景与问题,本研究从课堂情境和发展视角,围绕技术丰富课堂环境对高阶思维发展变化及影响规律这一核心问题,对技术丰富课堂环境下高阶思维发展的本质、过程、机制及规律进行系统化分析与归纳性推理,在真实课堂情境和具体教学过程中,逐步完成发展模型的意义建构、模型解释与应用建议。研究共包含三大部分:技术与思维发展关系辨析是本研究的出发点;技术丰富环境与高阶思维本质解析是本研究的基础;针对丰富课堂环境、课堂教与学活动、高阶思维发展关系及其相互影响,构建高阶思维一般性、操作性发展模型是本研究的核心任务。本研究以12所不同年级、不同发展水平和6个不同发展区域的中小学为实证研究对象,以初三年级阅读写作课堂为实验干预与观察案例,综合采用了文献分析法、横断研究方法、因素分析法、结构方程法、行动研究和微观发生法等多种研究方法,并引用了目前国外潜变量建模比较受推崇的Mplus作为分析工具。研究过程发现:第一,技术本身并不能直接产生思维,技术是通过不同的使用方式和情境去影响思维发生的。技术的使用与思维发展是相互影响的关系,尤其是网络和人工智能等新兴技术带来的复杂任务解决,使“人机”思维方式更加融合化。技术与思维的临界点是教学组织活动与策略。控制这个临界点是技术丰富课堂环境与高阶思维发展的关键环节。第二,技术丰富性除了具有“种类多”“数量大”“涉及面广”等外延概念之外,更具有“使丰富”“使广博”等内涵意义,是技术影响的内在程度与满意效果。而且由于技术呈现信息和内容能力的不同,技术存在“丰富度”差异。判断技术丰富度价值的标准是既不能“模糊过度”,也不能具有“不确定性”,需要与学习者体验需求相匹配,更要让其得到满足。第三,高阶思维结构是高阶思维发展的基础,高阶思维发展过程也是高阶思维结构的活动过程。高阶思维作为一种高级综合能力,具有复杂性、非线性和难以测量性,但可以通过学习者外显行为和情感倾向等进行识别。高阶思维系统属性决定了高阶思维行为不是一个孤立的领域,而是认知、情感、技能的共同整合。行为“统整”认知、情感、能力倾向所形成的八个静态因子、三个动态因子,以及五个思维品质因子的高阶思维结构模型,既是知识材料、思维类型、思维存在形态、思维能力倾向与品质表征组成的系统化层次结构,也是具有动态发展过程与机制的认知结构。这种基于课堂情境的高阶思维结构模型,可以对高阶思维发展过程与机制、路径与阶段进行很好的表征,提供可操作性的发展模型,其结果是培养具有高阶知识、智慧性情操和高阶思维能力胜任力的人。研究最后得出的结论是:第一,技术丰富课堂环境对高阶思维发展整体具有促进作用。但由于技术类型、样态、功能、丰富度以及呈现的内容特征和应用者个体特征的不同,技术的丰富性呈现出不同的趋势和表征。班级技术环境的应用对整个高阶思维行为都会产生显着性变化,社交媒体、资源类型与数字化平台对高阶思维的促进具有选择性,教师与学生个体应用技术环境对高阶思维发展不具有显着性。这些研究结果都说明技术与思维发展需要教与学活动组织,尤其是班级技术应用文化氛围和课堂技术丰富情境的创设在高阶思维发展中更具有重要性。第二,高阶思维发展过程具有多样性、复杂性、非线性、突变性与渐变性相结合、从低到高螺旋式发展等特征。因此,基于问题解决的高阶思维过程也是各种策略在不同阶段的优化组合,这种优化组合需要考虑个人的认知水平、认知风格、思维的倾向性以及学科、性别与区域文化等特征,也需要考虑个体在问题解决时策略的变化规律和优化解决方案,从而更好地促进高阶思维可持续发展。第三,这种基于课堂情境和发展视角,以“行为”统整为核心,围绕技术丰富课堂环境、高阶思维课堂教与学、高阶思维发展整体协调三个维度,以及高阶思维教与学活动与技术丰富课堂环境五要素之间的整合与交互机制,形成的行为统整下“三维五位一体”高阶思维协同发展模型以及创生的成熟度评价体系,从教学目标层面上有助于对高阶思维发展过程、行为表征及发展效果进行预设性和过程性评价,为教育信息化背景下高阶思维课堂发展提供了一般性理论范式,也为高阶思维课堂实践提供了可操作的认知诊断及教学干预评价体系。本研究在理论上、方法上和实践上均有一定的创新性。研究成果为教育信息化背景下高阶思维教学与评价提供了新的视角,对优化数字化资源与环境、提高学生认知水平与技能诊断、认知策略优化以及精准教学干预都提供了很好的实践性模式。模型的实践应用与完善也将是下一步研究的重点。
二、掌握学习方法,培养创造思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、掌握学习方法,培养创造思维（论文提纲范文）
（1）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象及理论基础 |
| 1.3.1 研究对象及涉及的相关术语界定 |
| 1.3.2 研究相关理论基础 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内设计专业教学模式的相关研究 |
| 1.4.2 国外设计专业教学模式研究综述 |
| 1.4.3 国内外研究成果的启示 |
| 1.5 研究思路、内容与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第二章 国内外产品设计专业教育的现状分析 |
| 2.1 国内产品设计专业教育现状调查 |
| 2.1.1 国内产品设计专业教育的现状概述 |
| 2.1.2 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查（学生问卷） |
| 2.1.3 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查（教师问卷） |
| 2.2 国外产品设计专业教育举例——以美、德、日等发达国家为例 |
| 2.2.1 国外产品设计专业的办学现状概述 |
| 2.2.2 美国产品设计专业的教育概况 |
| 2.2.3 德国产品设计专业的办学理路 |
| 2.2.4 日本产品设计专业的教育教学 |
| 2.3 国内外产品设计专业教育现状解析 |
| 2.3.1 国内产品设计教育取得的成绩 |
| 2.3.2 国内产品设计教育的不足 |
| 2.3.3 发达国家产品设计专业教育的特色与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式相关理论溯源 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.1 建构主义学习理论的基本观点 |
| 3.1.2 建构主义学习理论的特征 |
| 3.1.3 建构主义的教学模式 |
| 3.2 产品设计专业知识的创造模式 |
| 3.2.1 SECI模型的基本构成 |
| 3.2.2 产品设计专业的知识结构 |
| 3.2.3 产品设计中的暗默知识与形式知识 |
| 3.2.4 产品设计中的两类暗默知识 |
| 3.2.5 自我超越的知识创造过程 |
| 3.3 产品设计专业知识创造的过程 |
| 3.3.1 产品设计知识转换的双SECI模式 |
| 3.3.2 产品设计知识创造的促进条件 |
| 3.3.3 产品设计知识创造过程的五个阶段 |
| 3.3.4 对SECI模型的扩展：双螺旋知识创造模型的构建 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式的构建 |
| 4.1 “项目驱动式（PBL）”教学模式理论体系 |
| 4.1.1 “项目驱动式（PBL）”教学模式的概念 |
| 4.1.2 “项目驱动式（PBL）”教学模式的内容 |
| 4.1.3 “项目驱动式（PBL）”教学模式的特征 |
| 4.1.4 “项目驱动式（PBL）”教学模式的价值 |
| 4.2 产品设计专业教育引入 “项目驱动式（PBL）”教学模式的必要性 |
| 4.2.1 产品设计专业的学科特色 |
| 4.2.2 产品设计专业的人才培养理念——精 “艺”良 “工”，行知并重 |
| 4.2.3 产品设计专业实践对 “项目驱动式（PBL）”教学的呼唤 |
| 4.3 日本多摩美术大学 “项目驱动式（PBL）”教学模式运用举例 |
| 4.3.1 “项目驱动式（PBL）”教学模式的设定 |
| 4.3.2 教学模式对应的课程系统 |
| 4.3.3 教学成果及启示 |
| 4.4 “递进型”课程培养模式与 “递进项目驱动式”教学模式的构建 |
| 4.4.1 “递进型”课程的培养模式 |
| 4.4.2 “递进项目驱动式”教学模式的构建 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式构建之教学活动设计 |
| 5.1 “递进项目驱动式”模式下的教学目标分析 |
| 5.1.1 造型与工程相贯通的设计综合表达能力 |
| 5.1.2 艺术与科学相融合的设计思维能力 |
| 5.1.3 以创新为核心的设计精神 |
| 5.2 “递进项目驱动式”模式下教学内容分析 |
| 5.2.1 新型校企合作模式的探讨——以知识创新为导向（KCO） |
| 5.2.2 民间设计教育的兴起与高校 “开门办学”的新机遇 |
| 5.2.3 虚实项目的有机结合 |
| 5.3 “递进项目驱动式”教学模式下的师生角色 |
| 5.3.1 “三模块”培养模式下的产品设计专业师资配置探讨 |
| 5.3.2 从 “知识传递”到 “学习促进”——教师角色的转变 |
| 5.3.3 从 “被动学习”到 “主动创造”——学生知识获取策略的转变 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式构建之课程设计 |
| 6.1 产品设计专业的课程模块 |
| 6.1.1 国内主流设计院校产品设计专业的课程模块 |
| 6.1.2 “三模块”课程设计的优势与不足 |
| 6.1.3 建构主义学习理论下的课程设计 |
| 6.2 “递进项目驱动式”教学模式下的课程设计目标 |
| 6.2.1 提升学生主动学习的能力 |
| 6.2.2 培育学生团队意识及协作能力 |
| 6.2.3 激发学生自我知识螺旋的更新迭代 |
| 6.3 “递进项目驱动式”教学模式下的课程内容建设 |
| 6.3.1 建设自组织学习团队 |
| 6.3.2 创建知识共享平台 |
| 6.3.3 项目驱动式学习的引入：在实践中学习与创造 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式构建之教学评价模式 |
| 7.1 产品设计专业教学评价模式的重构 |
| 7.1.1 从一元化走向多元化 |
| 7.1.2 从单一性走向多样性 |
| 7.1.3 从终结性评价走向形成性评价 |
| 7.1.4 从量评走向质评 |
| 7.2 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式的评价内容 |
| 7.2.1 以个体产品设计专业知识创新过程为评价的核心 |
| 7.2.2 以 “艺工结合”与课程衔接效度为评价的基础 |
| 7.2.3 以实践教学成效为课程验收标准 |
| 7.3 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式的评价方法 |
| 7.3.1 直接评价 |
| 7.3.2 间接评价 |
| 7.3.3 互动式评价 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式下的教学实践 |
| 8.1 产品设计专业初阶课程教学实践——以 “产品设计综合表达”为例 |
| 8.1.1 产品设计综合表达相关概念与课程内容的界定 |
| 8.1.2 产品设计综合表达教学内容规划与展开 |
| 8.1.3 产品设计综合表达课程教学方式探索 |
| 8.2 产品设计专业中阶课程教学实践——以某企业设计竞赛合作课程为例 |
| 8.2.1 企业竞赛合作课程情况概述 |
| 8.2.2 企业竞赛合作课程教学实施与展开 |
| 8.2.3 企业竞赛合作课程教学方式探索 |
| 8.3 产品设计专业高阶课程教学实践——以 “产品开发设计”工作坊为例 |
| 8.3.1 产品开发设计工作坊课程概述 |
| 8.3.2 工作坊教学实施与展开 |
| 8.3.3 工作坊课程教学方式探索 |
| 8.4 本章小结 |
| 结论、创新点与展望 |
| 结论 |
| 创新点 |
| 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 1: 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查（学生问卷） |
| 附录 2: 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查问卷（教师卷） |
| 附录 3: 作者在攻读博士学位期间取得的成果 |
（4）美国21世纪技能教育改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究对象：美国21世纪技能教育改革 |
| （三）研究目的、意义和创新之处 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）21 世纪技能 |
| （二）高阶思维技能/高阶技能 |
| （三）核心素养 |
| 三、相关研究文献综述 |
| （一）国外相关研究 |
| （二）国内相关研究 |
| （三）研究述评 |
| 四、研究内容、方法与框架 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究框架 |
| 第二章 全球21世纪技能运动的兴起和发展 |
| 一、全球21世纪技能运动兴起的背景 |
| （一）全球经济竞争加剧 |
| （二）技术自动化带来新的职业需求 |
| （三）当前教育系统难以满足21世纪的需求 |
| 二、21 世纪技能运动在世界各国的发展概况 |
| （一）21 世纪技能运动在113个国家的发展情况 |
| （二）21 世纪技能运动在OECD国家的发展情况 |
| （三）21 世纪技能运动在亚太地区国家的发展情况 |
| （四）发展中国家和发达国家之间存在很大的21世纪技能差距 |
| 三、21 世纪技能框架的国际比较 |
| （一）主要国家或组织的21世纪技能框架比较 |
| （二）各国实施21世纪技能的着力点 |
| 第三章 美国21世纪技能运动的兴起和发展 |
| 一、美国21世纪技能运动兴起的背景 |
| （一）美国开始动摇世界经济领导地位 |
| （二）技术变革迫使职场需要高阶人才 |
| （三）美国学生学业成就表现平庸且差距很大 |
| 二、美国21世纪技能运动的组织机构和基本框架 |
| （一）21 世纪技能运动的组织机构 |
| （二）21 世纪技能的基本框架 |
| （三）落实21世纪技能的学习环境设计 |
| 三、美国21世纪技能运动的发展和落实情况 |
| （一）“州领导力项目”在州层面落实21世纪技能 |
| （二）“21 世纪学习示范项目”在学区或学校落实21世纪技能 |
| 第四章 美国21世纪技能的课程 |
| 一、21 世纪技能的课程载体 |
| （一）核心学科与21世纪主题 |
| （二）STEM课程 |
| 二、21 世纪技能的课程整合路径 |
| 三、21 世纪技能在《共同核心州立标准》中的融合 |
| （一）《共同核心州立标准》的技能要求 |
| （二）《共同核心州立标准》与21世纪技能框架的匹配关系 |
| （三）在核心学科中整合21世纪技能以遵循《共同核心州立标准》 |
| 第五章 美国21世纪技能的教学 |
| 一、通过探究性学习发展21世纪技能 |
| （一）21 世纪技能的培养要求运用探究性学习方法 |
| （二）探究性学习的两种主要学习模式 |
| 二、通过项目学习教授21世纪技能：以STEM学科为例 |
| 三、通过问题解决教授21世纪技能：以社会科为例 |
| 四、21 世纪技能教学面临的挑战 |
| 第六章 美国21世纪技能的评价 |
| 一、美国教育存在的评价问题 |
| 二、21 世纪技能的评价方法 |
| （一）总结性评价和形成性评价相结合，但重在形成性评价 |
| （二）多样化的评价方法和手段 |
| （三）评价要与教学目标相匹配 |
| 三、21 世纪技能的评价原则 |
| 四、《每一个学生成功法》对21世纪技能评价的政策规范 |
| 第七章 美国落实21世纪技能的案例研究 |
| 一、州层面制定21世纪技能战略：以西弗吉尼亚州为例 |
| 二、学区层面推行21世纪技能计划：以卡特琳娜山麓学区和南里海学区为例 |
| （一）卡特琳娜山麓学区：聚焦21世纪技能的深度学习 |
| （二）南里海学区：聚焦21世纪技能 |
| 三、学校层面落实21世纪技能教学：以南里海高中和Ma ST社区特许学校为例 |
| （一）南里海高中：为未来变革学习 |
| （二）Ma ST社区特许学校：创新推动21世纪学习 |
| 四、21 世纪学习示范学区/学校的关注焦点 |
| 第八章 美国21世纪技能的争论 |
| 一、课程之争 |
| （一）知识与技能谁应被置于课程教学的中心 |
| （二）高阶技能是否可以在特定学科之外教授 |
| 二、教学之争 |
| （一）基于项目的学习对发展高阶技能是否有效 |
| （二）教师是否能胜任基于项目的教学方法 |
| 三、评价之争 |
| （一）21 世纪技能是否可以有效测评 |
| （二）21 世纪技能是否可以大规模测评 |
| 四、核心知识学校与21世纪学习示范学校之争 |
| （一）学校应该是以知识为中心还是以技能为中心 |
| （二）21 世纪学习示范学校是否是一种精英教育 |
| 五、如何理解和应对美国21世纪技能争论 |
| （一）对高阶技能的重视是基本共识 |
| （二）经济逻辑与教育逻辑的张力 |
| （三）超越知识与技能之争 |
| 第九章 美国21世纪技能运动的历史考察 |
| 一、从学术性学科转向实用技能 |
| （一）进步主义教育运动：培养社会能力 |
| （二）生活适应运动：培养生活适应技能 |
| 二、从生活适应技能转向“新三艺”学科知识 |
| 三、从职业技能转向返回基础 |
| （一）生计教育运动：培养职业技能 |
| （二）返回基础教育运动：强调 3R和基础学科 |
| 四、从高标准转向21世纪技能 |
| （一）标准化运动：强调高标准课程 |
| （二）21 世纪技能运动：培养高阶技能 |
| 五、21 世纪技能是新时代的新要求 |
| 第十章 美国21世纪技能教育改革对我国的启示 |
| 一、高阶技能是我国人才培养的内在要求 |
| （一）全球人才战争要求我国培养具有全球竞争力的高阶人才 |
| （二）我国的核心素养体系并未真正回应全球21世纪技能运动 |
| 二、我国在教育中培养高阶技能的可能性举措 |
| （一）在基于核心素养的课程中融入高阶技能 |
| （二）直接教学与探究性学习相结合 |
| （三）注重针对高阶技能的评价 |
| （四）提高教师培养高阶技能的能力 |
| （五）有效利用技术培养高阶技能 |
| （六）加强多方力量的参与 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要学术成果 |
| 后记 |
（5）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）课堂有效学习的指导策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状与问题域 |
| 1.2.1 国内课堂有效学习研究现状 |
| 1.2.2 国外有效学习研究现状 |
| 1.3 研究目的与研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究问题与研究假设 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究假设 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路和技术路线 |
| 1.6 研究的进度安排 |
| 第二章 核心概念界定及理论基础 |
| 2.1 课堂有效学习与指导策略的概念阐释 |
| 2.1.1 课堂有效学习 |
| 2.1.2 学习指导 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 维果茨基的社会建构主义学习理论 |
| 2.2.2 主体教学理论 |
| 2.2.3 卡罗尔·德韦克的自我理论 |
| 2.2.4 弗莱威尔的元认知理论 |
| 第三章 课堂有效学习与指导策略的关系 |
| 3.1 课堂有效学习的特征与要求 |
| 3.1.1 课堂有效学习的学习观 |
| 3.1.2 课堂有效学习的特征 |
| 3.1.3 课堂有效学习对学生的要求 |
| 3.2 学习指导的目的与特征 |
| 3.2.1 学习指导的教学观 |
| 3.2.2 学习指导的特征 |
| 3.2.3 学习指导对教师的要求 |
| 3.3 两者的关系 |
| 3.3.1 学习指导是实现有效学习的必要保障 |
| 3.3.2 有效学习是有效指导的生长点和原动力 |
| 第四章 课堂有效学习与学习指导的分析框架构建 |
| 4.1 分析框架 |
| 4.1.1 什么是分析框架 |
| 4.1.2 分析框架的独特优势 |
| 4.1.3 分析框架的操作路径 |
| 4.2 有效学习分析框架的构建及操作路径 |
| 4.2.1 有效学习的操作性界定 |
| 4.2.2 设定课堂有效学习行为假设 |
| 4.2.3 建立课堂有效学习结构参照系 |
| 4.2.4 给出课堂有效学习结构的度量指标 |
| 4.2.5 提供分析工具 |
| 4.3 学习指导的分析框架建构及操作路径 |
| 4.3.1 对学习指导的操作性定义 |
| 4.3.2 设定学习指导行为假设 |
| 4.3.3 建立学习指导项目参照系 |
| 4.3.4 给出学习指导项目的度量指标 |
| 4.3.5 提供分析工具 |
| 第五章 课堂有效学习及学习指导现状调查 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 设计方案 |
| 5.1.3 研究对象 |
| 5.1.4 研究工具 |
| 5.1.5 数据收集、处理和分析 |
| 5.2 预测问卷调查的结果与分析 |
| 5.2.1 学生预测问卷的调查结果与分析 |
| 5.2.2 教师预测问卷的调查结果与分析 |
| 5.3 大样本问卷调查的结果与分析 |
| 5.3.1 学生问卷调查数据分析与结论 |
| 5.3.2 教师问卷调查分析与结论 |
| 第六章 课堂低效的原因分析 |
| 6.1 从学习的视角分析 |
| 6.1.1 制定学习目标能力不足 |
| 6.1.2 学习资源选择低效 |
| 6.1.3 未能完成学习方式转变 |
| 6.1.4 管理学习过程能力缺失 |
| 6.1.5 自我评价能力和意识缺乏 |
| 6.2 从指导的视角分析 |
| 6.2.1 制定目标指导乏效 |
| 6.2.2 忽视对知识的社会意义建构 |
| 6.2.3 未完成课堂教学方式转型 |
| 6.2.4 管理学习的指导低效 |
| 6.2.5 评价学习的指导乏效 |
| 第七章 课堂有效学习指导策略 |
| 7.1 制定学习目标的指导策略 |
| 7.1.1 明确学习目标的指导策略 |
| 7.1.2 确定学习任务的指导策略 |
| 7.1.3 分解学习任务的指导策略 |
| 7.1.4 设计学习方案的指导策略 |
| 7.2 选择学习资源的指导策略 |
| 7.2.1.重视程序性知识和元认知知识 |
| 7.2.2 促进学生学习维度的发展 |
| 7.2.3 提供学习资源选择的方法指导 |
| 7.3 掌握学习方式的指导策略 |
| 7.3.1 自主学习的指导策略 |
| 7.3.2 合作学习的指导策略 |
| 7.3.3 探究学习的指导策略 |
| 7.4 管理学习过程的指导策略 |
| 7.4.1 以目标导向学习的指导策略 |
| 7.4.2 以资源驱动学习的指导策略 |
| 7.4.3 以反思调控学习过程的指导策略 |
| 7.5.自我评价的指导策略 |
| 7.5.1 基于量表的自我评价 |
| 7.5.2 自我评价的方法指导 |
| 7.5.3 基于不同学习任务的自我评价 |
| 第八章 结论 |
| 附录 |
| 附录A调查问卷 |
| 附录A-1 课堂有效学习现状调查问卷（学生） |
| 附录A-2：课堂有效学习指导现状调查问卷（教师） |
| 附录A-3 课堂有效学习现状调查问卷（学生） |
| 附录A-4：课堂有效学习指导现状调查问卷（教师） |
| 附录B：学生问卷调查数据分析 |
| 附录B-1：上海初中生独立样本检验 |
| 附录B-2：上海市初中生数据因子分析公因子方差 |
| 附录B-3：上海初中生因子分析：解释的总方差 |
| 附录B-4：成分矩阵 |
| 附录B-5：旋转成分矩阵 |
| 附录B-6 上海初中生数据信度分析 |
| 附录B-7：整个学生问卷内部结构的信度检验 |
| 附录C：教师预测试卷数据分析 |
| 附录C-1：教师预测问卷的项目分析 |
| 附录C-2：教师预测问卷数据的因子分析 |
| 附录C-3：转轴前解释的总方差 |
| 附录C-4：成份矩阵 |
| 附录C-5：转轴成份矩阵 |
| 附录C-6：各共同因子的内部结构信度检验 |
| 附录C-7：整个问卷内部结构的信度检验 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）高校辅导员职业能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 注释 |
| 第一章 高校辅导员职业能力相关问题的阐释 |
| 一、相关概念的分析与界定 |
| (一)高校辅导员概念内涵 |
| (二)高校辅导员职业能力 |
| 二、高校辅导员职业能力的价值功能 |
| (一)高校辅导员职业能力的价值形态 |
| (二)高校辅导员职业能力的主要功能 |
| 三、高校辅导员职业能力的主要特征 |
| (一)高校辅导员职业能力政治性的本质特征 |
| (二)高校辅导员职业能力教育性的基本特征 |
| (三)高校辅导员职业能力实践性的职业特征 |
| (四)高校辅导职业能力综合性的岗位特征 |
| 注释 |
| 第二章 高校辅导员职业能力研究的理论基础 |
| 一、马克思主义人的全面发展理论 |
| (一)马克思主义人的全面发展理论的主要内涵 |
| (二)马克思主义人的全面发展理论的中国化发展 |
| (三)马克思主义人的全面发展理论的重要指导意义 |
| 二、中国特色的思想政治教育理论 |
| (一)思想政治教育的主要内涵 |
| (二)高校思想政治教育的理论体系 |
| (三)思想政治教育理论的指导意义 |
| 三、职业发展理论借鉴 |
| (一)萨柏的职业生涯发展理论 |
| (二)帕森斯的人职匹配理论 |
| (三)霍兰德的职业兴趣理论 |
| (四)职业发展理论的借鉴意义 |
| 四、国外激励理论的借鉴 |
| (一)马斯洛的需求层次理论 |
| (二)麦克莱兰的成就需要理论 |
| (三)弗鲁姆的期望理论 |
| (四)亚当斯的公平理论 |
| (五)国外激励理论的借鉴意义 |
| 注释 |
| 第三章 高校辅导员职业能力的结构体系 |
| 一、高校辅导员职业能力体系的认知依据 |
| (一)国家对辅导员职业能力的相关要求 |
| (二)教师职业能力结构研究的学术启迪 |
| (三)高校辅导员职业能力大赛中的实践指向 |
| 二、高校辅导员职业能力体系的支撑要素 |
| (一)高校辅导员职业能力的情意要素 |
| (二)高校辅导员职业能力的知识要素 |
| (三)高校辅导员职业能力的技能要素 |
| 三、高校辅导员职业能力体系的多维建构 |
| (一)高校辅导员职业能力的平面样态 |
| (二)高校辅导员职业能力的层级形态 |
| (三)高校辅导员职业基础能力的范围 |
| (四)高校辅导员职业核心能力的指向 |
| (五)高校辅导员职业拓展能力的意义 |
| 注释 |
| 第四章 高校辅导员职业能力发展的基本条件 |
| 一、高校辅导员职业能力发展的思想条件 |
| (一)高校辅导员应具有自主奉献精神 |
| (二)高校辅导员职业能力的自我追求 |
| (三)高校辅导员职业群体的和谐共进 |
| 二、高校辅导员职业能力发展的专业条件 |
| (一)高校辅导员职业的专业化意蕴 |
| (二)高校专业定向是辅导员职业能力形成的基本前提 |
| (三)高校职业认同是辅导员职业能力提升的重要基因 |
| 三、高校辅导员职业能力发展的知识条件 |
| (一)高校辅导员专业知识结构的主要特征 |
| (二)高校辅导员专业知识增长的充分条件 |
| (三)高校辅导员专业知识发展的自主建构 |
| 四、高校辅导员职业能力发展的实践条件 |
| (一)高校辅导员职业使命的实践品性 |
| (二)高校辅导员职业能力的实践磨练 |
| (三)高校辅导员职业能力的实践反思 |
| 注释 |
| 第五章 高校辅导员职业能力现状与时代挑战 |
| 一、高校辅导员职业能力发展的已有成效 |
| (一)高校辅导员队伍建设的国家战略 |
| (二)高校辅导员专业化发展有序行进 |
| (三)高校辅导员职业化内容不断丰富 |
| (四)高校辅导员职业能力发展的成绩 |
| 二、高校辅导员职业能力发展的现存问题 |
| (一)知识自我更新和建构能力不足 |
| (二)可持续发展的专业能力有欠缺 |
| 三、高校辅导员职业能力发展的问题归因 |
| (一)工作内容缺少具体的规定性 |
| (二)提高职业能力的措施不完善 |
| (三)能力提升的制度机制不健全 |
| 四、高校辅导员职业能力发展的新挑战 |
| (一)多元多样价值观的挑战 |
| (二)科技创新与发展的挑战 |
| (三)素养和能力要求的挑战 |
| 五、高校辅导员职业能力发展的新机遇 |
| (一)高校思想政治工作的崭新定位 |
| (二)高校辅导员专业化建设的快速运行 |
| (三)互联网与新媒体技术的新支撑 |
| 注释 |
| 第六章 高校辅导员职业能力提升的实践路径 |
| 一、树立高校辅导员职业能力提升的时代理念 |
| (一)坚持立德树人的根本任务 |
| (二)树立以人为本的价值取向 |
| (三)塑造信息时代高校辅导员形象 |
| 二、确立高校辅导员职业能力提升的宏观策略 |
| (一)完善高校辅导员职业工作体系 |
| (二)开阔能力提升的战略视野 |
| (三)筑牢能力发展的理论根基 |
| 三、拓宽高校辅导员职业能力提升的实践路径 |
| (一)完善高校辅导员职业能力培训体系 |
| (二)提供高校辅导员职业能力发展优质服务 |
| (三)引领高校辅导员大力提升学术研究素养 |
| 四、构建高校辅导员职业能力提升的支撑体系 |
| (一)完善选聘机制保证辅导员的入口通畅 |
| (二)优化激励机制激发高校辅导员的内在动力 |
| (三)改革管理机制推进高校辅导员的能力培养 |
| (四)加强保障机制支撑高校辅导员的能力建设 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（9）小学音乐创造教学的现状及对策研究 ——以C市小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景与问题 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究问题 |
| 二、 文献综述 |
| （一） 关于创造力的研究 |
| （二） 关于创造教育的研究 |
| （三） 关于创造教学的研究 |
| （四） 关于音乐创造教学的研究 |
| （五） 关于小学音乐创造教学的研究 |
| （六） 小结 |
| 三、 研究思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 四、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 五、 创新之处 |
| （一） 研究视角的独特 |
| （二） 研究方法的创新 |
| 第二章 小学音乐创造教学的内涵及价值 |
| 一、 小学音乐创造教学的内涵 |
| （一） 小学音乐创造教学的概念 |
| （二） 小学音乐创造教学的特征 |
| 二、 小学音乐创造教学的价值 |
| （一） 小学音乐教学的价值——一般价值 |
| （二） 小学音乐创造教学的价值——独特价值 |
| 第三章 小学音乐创造教学现状的调查研究 |
| 一、 调查设计与实施 |
| （一） 问卷调查设计与实施 |
| （二） 访谈调查设计与实施 |
| （三） 观察设计与实施 |
| 二、 现状调查结果的描述与效度、信度分析 |
| （一） 现状调查结果的描述 |
| （二） 调查结果的效度和信度分析 |
| 三、 调查结果的分析 |
| （一） 小学音乐创造教学呈现的优势 |
| （二） 小学音乐创造教学存在的问题 |
| 第四章 小学音乐创造教学的影响因素研究 |
| 一、 影响教学的因素分类及分析 |
| （一） 内因：影响教学的内部因素 |
| （二） 外因：影响教学的外部因素 |
| 二、 教学内部因素对小学音乐创造教学的影响 |
| （一） 教师知识和信念的影响 |
| （二） 教师的教学设计的影响 |
| （三） 学生知识、态度和特质的影响 |
| （四） 学校物质文化、制度文化和精神文化的影响 |
| 三、 外部因素对小学音乐创造教学的影响 |
| （一） 音乐课程改革对小学音乐创造教学的影响 |
| （二） 家庭教育对小学音乐创造教学的影响 |
| （三） 社会教育对小学音乐创造教学的影响 |
| 第五章 小学音乐创造教学的理想构建与案例评析 |
| 一、 小学音乐创造教学的理想构建 |
| （一） 生成性音乐创造教学模式的形成 |
| （二） 生成性音乐创造教学目标的设计 |
| （三） 生成性音乐创造教学方法的选择 |
| （四） 生成性音乐创造教学内容的组织 |
| （五） 生成性音乐创造教学评价的方式 |
| 二、 小学音乐创造教学中应注意的问题 |
| （一） 教师需要根据学生主体的特点寻找创造的素材 |
| （二） 应注意学生创造性获取音乐知识和技能的过程 |
| （三） 注意学生的人格，教师指导，学习环境的影响 |
| （四） 运用过程性与结果性的综合评价方式 |
| 三、 小学音乐创造教学的案例评析 |
| （一） 唱歌教学中的创造：《咏鹅》（一年级） |
| （二） 唱歌教学中的创造：《母鸡叫咯咯》（一年级） |
| （三） 欣赏教学中的创造：《同伴进行曲》（五年级） |
| （四） 欣赏教学中的创造：《钟声》（五年级） |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、 结论 |
| （一） 小学音乐创造教学有其存在的重要价值 |
| （二） 小学音乐创造教学发展存在优势与不足 |
| （三） 小学音乐创造教学最具影响力的因素是教师 |
| （四） 生成性发展是小学音乐创造教学的理想样态 |
| 二、 建议 |
| （一） 注重小学音乐职前与职后教师教学观念的转变 |
| （二） 强调小学音乐创造教学设计需要生成性的发展 |
| （三） 注意学校教学管理对小学音乐创造教学的影响 |
| 三、 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学音乐创造教学现状的调查问卷（教师） |
| 附录二 小学音乐创造教学现状的调查问卷（学生） |
| 附录三 小学音乐创造教学现状的调查问卷（教研室主任） |
| 附录四 小学音乐创造教学的访谈提纲 |
| 附录五 小学音乐创造教学的课堂观察表 |
| 后记 |
（10）技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的背景 |
| （一） 社会背景 |
| （二） 理论背景 |
| （三） 现实审视 |
| 三、问题提出 |
| （一） 课堂情境是思维发展的基础 |
| （二） 本研究的核心任务与问题 |
| 四、核心概念界定 |
| （一） 高阶思维 |
| （二） 学习环境 |
| （三） 课堂环境 |
| （四） 技术丰富环境 |
| （五） 技术丰富课堂环境 |
| 五、研究意义与价值 |
| （一） 理论价值 |
| （二） 教育实践意义 |
| （三） 社会意义 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、高阶思维发展理论基础的研究 |
| （一） 思维定义与特征的研究 |
| （二） 思维结构、功能及研究范式述评 |
| （三） 思维发展历史及本质综述 |
| 二、高阶思维课堂教学相关理论支撑 |
| （一） 原始问题 |
| （二） 活动理论 |
| （三） 对话理论 |
| （四） 深层次学习 |
| （五） 知识建构 |
| （六） 问题解决 |
| 三、技术支持课堂环境的应用与演变的研究 |
| （一） 新兴技术教育应用及发展趋势研究 |
| （二） 技术丰富与数字化环境演变述评 |
| （三） 技术支持学习环境研究现状分析 |
| 四、高阶思维本体及发展理论研究 |
| （一） 内涵、结构及表征述评 |
| （二） 高阶思维发展模式及评价研究 |
| （三） 高阶课堂培养及影响因素研究 |
| 五、技术丰富环境与高阶思维发展研究 |
| （一） 技术与思维相关性研究 |
| （二） 技术与思维发展临界点研究 |
| （三） 技术丰富课堂环境下高阶思维培养现状与发展模式研究 |
| （四） 技术丰富高阶思维课堂特征与教学设计研究 |
| （五） 技术丰富课堂环境下高阶思维发展效果评价的研究 |
| （六） 技术丰富课堂环境下高阶思维发展研究方法述评 |
| 第二章 整体设计与技术路线 |
| 一、研究目标与基本假设 |
| （一） 研究目标确定 |
| （二） 基本假设设定 |
| 二、研究内容与框架 |
| （一） 研究内容阐释 |
| （二） 研究内容框架 |
| 三、研究对象与具体方法 |
| （一） 研究对象确定 |
| （二） 研究方法选择 |
| 四、技术路线与工具 |
| （一） 技术实现路线 |
| （二） 研究工具选择 |
| 第三章 高阶思维发展表征及因果结构效应研究 |
| 一、高阶思维结构ESEM探索性结构分析 |
| （一） 研究方法与具体应用 |
| （二） 因子分析过程与发现 |
| 二、高阶思维结构因果结构效应 |
| （一） 一阶因子因果结构效应模型分析 |
| （二） 二阶因子因果结构效应模型分析 |
| 三、高阶思维品质因素分析 |
| （一） 探索性因素分析 |
| （二） 验证性因素分析 |
| （三） 因果结构模型 |
| 四、高阶思维结构与品质影响效应及因果结构 |
| （一） 一阶因子结构与品质影响效应及结构模型 |
| （二） 二阶因子结构与品质影响效应及结构模型研究 |
| 第四章 技术丰富课堂环境对高阶思维发展影响差异性及结构效应实证研究 |
| 一、技术丰富课堂环境现状及应用潜能调查 |
| （一） 总体状况调查 |
| （二） 应用现状比较 |
| （三） 应用潜能分析 |
| 二、技术丰富课堂环境对高阶思维结构与品质差异性分析 |
| （一） 对高阶思维结构影响差异性分析 |
| （二） 对高阶思维品质影响的差异性分析 |
| 三、技术丰富课堂环境对高阶思维结构与品质影响结构效应研究 |
| （一） 性别、年级、地区影响效应 |
| （二） 不同丰富技术种类与应用层次影响效应 |
| （三） 不同技术对品质影响效应及多维结构分析 |
| 第五章 技术丰富课堂环境与高阶思维发展框架理论 |
| 一、技术丰富课堂环境本质 |
| （一） “丰富”语义的阐释 |
| （二） 基于媒介丰富与使用满足理论的理解 |
| （三） 技术丰富课堂环境本质的思考 |
| 二、高阶思维结构发展理论 |
| （一） 高阶思维结构与功能 |
| （二） 高阶思维结构的发展原则 |
| （三） 高阶思维结构发展的特征 |
| （四） 高阶思维结构要素及表征 |
| （五） 高阶思维层级结构及体系 |
| （六） 高阶思维结构发展过程与机制框架 |
| 三、技术丰富环境下高阶思维结构发展的价值取向 |
| 四、技术丰富课堂环境下高阶思维结构发展的认识论框架 |
| （一） 高阶思维发展主导下技术丰富课堂环境创设 |
| （二） 技术丰富课堂环境下高阶思维教学的设计 |
| （三） 技术丰富环境下高阶思维课堂组织及师生关系重构 |
| （四） 技术丰富课堂环境下高阶思维结构发展效果评价 |
| （五） 技术丰富课堂环境对高阶思维发展影响分析 |
| 第六章 技术丰富课堂环境下高阶思维发展微观发生法实验研究 |
| 一、阅读写作思维在高阶思维结构发展中的重要性 |
| （一） 语文学科的思维素养 |
| （二） 阅读写作在高阶思维发展研究中的重要性 |
| 二、技术丰富课堂环境下阅读写作实践跟踪与现状调查 |
| （一） 技术丰富课堂环境下阅读写作实践纵向跟踪 |
| （二） 技术丰富课堂环境下阅读写作状况横断调查 |
| 三、技术丰富环境下作文课堂教学影响因素分析 |
| （一） 作文课堂教学影响因素 |
| （二） 作文课堂教学影响因素结构模型及发展水平 |
| 四、技术丰富课堂环境下高阶思维微观发生法阅读写作教学实验 |
| （一） 实验目的与对象 |
| （二） 阅读写作实验案例设计 |
| （三） 阅读写作实验案例实施 |
| （四） 实验案例效果评价 |
| 五、实验总结 |
| 第七章 行为统整下“三维五位一体”协同发展模型的构建及应用条件 |
| 一、发展理念 |
| （一） 整体动态发展 |
| （二） 行为统整与整合 |
| （三） 协同发展机制 |
| （四） 智慧发展目标引领 |
| 二、模型构成要素与功能 |
| （一） 系统结构要素 |
| （二） 动态发展功能 |
| （三） 行为统整协同表征 |
| 三、发展性特征分析 |
| （一） 行为统整下的发展过程模式 |
| （二） 技术融合下的螺旋式发展路径与特征 |
| （三） “三维五位一体”协同发展机制 |
| （四） 基于成熟度理念的评价体系 |
| 四、模型应用与策略建议 |
| （一） 技术丰富课堂环境支持 |
| （二） 有意义学习情境创设 |
| （三） 教学策略优化与组织 |
| （四） 课堂组织文化建设 |
| （五） 高阶思维发展全面质量评价 |
| 第八章 研究结论及展望 |
| 一、研究发现及结论 |
| （一） 研究发现 |
| （二） 研究结论 |
| 二、研究创新与实践推进 |
| （一） 理论与内容创新 |
| （二） 研究方法创新 |
| （三） 实践推进价值 |
| 三、研究的局限性 |
| （一） 跨学科研究的融合能力还亟待研提升 |
| （二） 对高阶思维发展过程的精细化难以智能计算 |
| （三） 对模型应用策略还没有形成体系化 |
| 四、后续研究的规划与展望 |
| （一） 基于人工智能计算的高阶思维发展过程、水平诊断与精准干预研究 |
| （二） 技术丰富环境下高阶思维课堂教学模式开发和策略体系探索 |
| （三） 技术丰富课堂环境下高阶思维发展评价量规及指标体系的构建 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、掌握学习方法,培养创造思维（论文参考文献）
- [1]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [2]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式研究[D]. 许江. 江南大学, 2017(12)
- [4]美国21世纪技能教育改革研究[D]. 邓莉. 华东师范大学, 2018(11)
- [5]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]课堂有效学习的指导策略研究[D]. 张诗雅. 上海师范大学, 2015(08)
- [7]高校辅导员职业能力研究[D]. 苏亚杰. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [8]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [9]小学音乐创造教学的现状及对策研究 ——以C市小学为例[D]. 佟贺. 东北师范大学, 2014(04)
- [10]技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D]. 姜玉莲. 东北师范大学, 2017(01)