一、可能的成份是什么?（论文文献综述）
郭心钢[1]（2020）在《晚清民国晋西南的农民经济与社会变迁》文中研究指明学界对于中国传统乡村社会存在这样一种认识上偏见。一方面农民以农为本,以商为末,虽然从事一些非农职业,但较少从事商业活动,众多人口附着在土地之上,形成紧张的人地关系。另一方面农民固守土地,安土重迁,与村庄以外的地区来往较少,活动空间十分有限,从而使乡村在整体上呈现出封闭性特征。论文运用新发现的农户档案资料,研究晚清民国晋西南虞乡县西部、中条山北麓的12个村庄,发现当地居民的生产生活较多受到生态环境的制约。这些村庄背山面水,碱荒、砂石地分布较广,土质较差,还饱受水旱灾害的不断侵袭,多数农户耕种土地的收入不足以维持家庭生计。同时,环境又丰富了人们的生计方式。当地农民开发并形成类型多样的副业和家庭手工业,有以担柴割草和烧木炭为主的“跑山”业,有以果树和蔬菜为主的果蔬业,有以制作小型农具为主的编制业,有以技术工匠和家庭作坊为主的手工业,有以面制熟食为主的饮食业,有以畜禽为主的农家饲养业,以及其他乡村服务业。副业是土地收益之外农户的重要收入来源,有些甚至超过土地收益。此外,经营副业使农民较多地与地方集市紧密联系起来。另一方面,晋西南地区的农民有着外出“从商”的传统和风气。晚清民国时期,由于地方社会秩序的混乱、土地收益的微薄、商业利润的吸引和农民自身对家庭生计的理性安排,当地一部分农民特别是青壮年男性劳力离开乡村,前往周边的乡镇和县城以及黄河对岸的陕西、河南等地,从事或大或小的商业活动。其中,以受雇型的学徒、店员、伙计等职业为主,也不乏一些自营、合营等资本较大的商人。农民的从商活动显示出一定的阶层差异。一些农民仅以从商收入作为家庭贴补,另一些家庭生活则主要地或全部依赖从商收入。农民通过外出从商,扩大了活动空间,开阔了视野见识,熏染了风俗习惯,巩固和拓展了社会关系网络。村庄与外界的联系变得紧密,村庄内部凝聚力也因同业、同乡的关系而得以加强。“从商”在当地乡村经济和社会结构中占有相当重要的地位。光绪大祲中,山西特别是晋西南地区的人口受到巨大损失,这深刻影响和改变了当地乡村经济和社会正常发展的节奏。晚晴民国时期,或是官方倡导,或是民间自发,来自豫、鲁、陕、冀等省的客民陆续流入晋西南地区。从生计方式看,当地客民多以出卖劳力、担柴割草、开荒或租种土地,以及自有的小手工艺为生。从婚姻形式看,男性客民多是入赘当地或被收养为子,女性客民则以童养、改嫁、被贩卖等形式嫁入当地。客民的不断流入,客观上填补了当地人外出从事副业、商业所造成的劳力空缺,实现了区域间劳动力市场的平衡。同时,客民也带来了一些新的生产技术、生活方式,促进了区域间的社会文化交流。可以说,客民广泛参与到了当地的劳动力市场、土地交易市场和婚姻市场当中,深刻形塑着当地的人口、婚姻、家庭、文化、经济和社会的结构。基于流动性的分析视角,与以往学界对传统中国乡村社会的认识不同,我们认为晚清民国时期晋西南乡村人口流动性较强,既有本地居民流出,也有外地客民流入,因此导致当地的人群关系比较复杂。同时,二者的人口流动呈现出差异性、阶段性和延续性等特点。土客的经济方式存在差异,土著农民“重商轻农”、“重副轻农”;外来客民则“重农轻商”、“善副善工”,双方在土地关系、雇佣关系和家庭关系等方面相互补充、调剂,从而客观上实现了一种平衡。农民是否具有“理性”是个假问题。不同阶层的农民都有“理性”,只是表现形式不同而已。因为家长的个体素质、家庭内部发展状况、外部社会环境的差异,农民家庭对未来发展的期待和对生计伦理的安排表现出不同理解。贫穷农户以维持基本生存和温饱为首选,中等农户试图抓住机遇和有利条件实现家庭发展,富裕农户希冀努力巩固和扩大现有的资本财富。理性的阶层差异,刺激农民采取相应的生计模式,促进家庭间的生产合作,推动社会的横向和纵向流动。总之,晚清民国时期晋西南乡村整体上呈现出流动性、开放性特征,农民在家庭经济发展过程中最大限度地发挥着自身“理性”。“晋西南模式”所反映出的传统时期中国农民经济的诸个特征,与学界的一些传统认识或观点相左。这对于反思日本中国史学者的“村庄共同体”理论和黄宗智的“过密化”理论,以及重新认识中国农民都有着重要的学术价值和现实意义。
付天贵[2]（2020）在《数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型构建研究》文中研究说明文化是一个国家和民族的灵魂,是社会持续发展的根本动因。数学是人类文化的重要组成部分,它的内容、思想和方法,深刻地影响着社会的进步。建设富强、民主、文明、和谐、美丽的新中国,实现中华民族的伟大复兴,必须建设起先进的数学文化。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出,数学文化作为教材的组成部分,应渗透在整套教材中,以激发学生的数学学习兴趣。数学学习兴趣是学生对数学课程和数学学习具有的积极情感。受考试文化影响,长期以来我国数学教育存在重视知识训练忽视情感培养现象,这使得不少学生即使取得了良好的成绩却对数学有着负面的情感,中小学生解题能力强,但学生数学课业负担重,数学兴趣不浓厚,创新思维不足,有的学生甚至在小学就开始讨厌数学。培养学生的数学学习兴趣是解决这些问题的关键。现行小学数学教材改变传统教材编写形式,以“你知道吗”“数学的应用”“数学阅读”“数学万花筒”等多种形式把数学文化渗透在教材中,其目的就是要激发学生的数学学习兴趣。新课程实施以来,小学数学课堂教学中加强了这部分内容的教学,但如何测试其对小学生数学学习兴趣的影响的相关研究却十分缺乏。基于这样的现实,研究围绕数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评这一主题,主要对三个方面的问题进行了研究:问题1:数学文化的形态与特点是怎样的?问题2:小学生对数学文化的呈现方式是否接受?问题3:如何测评数学文化对小学生数学学习兴趣的影响?这些问题相互关联,层层递进,存在这样的逻辑关系:数学文化要融合于小学数学教材,这要求必须深入认识数学文化的形态特点及价值,这是研究的起点;学生对这些数学文化内容的呈现方式是否接受?如果小学生对这些课程形态数学文化是抗拒的,则后续研究价值不大,问题2是问题3的基础,问题3是问题2的深入和继续,是研究的主要问题。如果数学文化促进了小学生的数学学习兴趣,数学活动中学生就会主动参与、乐于动手、勤于探究,这既是说从学生数学文化学习的行为活动可以间接反映出数学文化对学生数学兴趣的影响。随着现代信息技术的发展,为数据处理提供了方便,同时也为从教育统计的角度定量地、深入地去认识教育现象提供了可能。研究中数学文化的调查和数学学习兴趣的测量以及模型的构建都是从教育统计的角度去分析数学教育中的现象。针对不同的问题,研究过程中采用了不同的方法进行研究,以下是研究的主要过程与结论:（1）构建了数学文化原始形态、课程形态、学习形态的关系模型图。采用文献法对第一个问题进行了研究,通过文献的分析、归纳与总结,阐述了原始形态、课程形态、学习形态这三种数学文化的形态、特征,构建了这三种数学文化形态关系的模型图。（2）小学生对数学文化的接受度较高。纯文本形式、情境图形式、连环画形式是小学数学教材数学文化编写的主要方式,遵循定量与定性相结合的原则,采用问卷调查、访谈等方法研究了小学生对数学文化呈现方式的接受度。研究过程中,在对问卷进行定量统计的基础上,采用等距原则对接受度进行等级评定,就小学数学文化的呈现方式接受而言,连环画呈现方式的接受度等级评定为D,情境图呈现方式和纯文本呈现方式等级评定为C,小学生连环画呈现方式的接受度高于另外形式,研究过程中还发现,兴趣性、形象性、可读性和连贯性是影响学生接受数学文化的主要因素。（3）构建了数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型。借鉴已有数学教育研究领域中测评模型构建的思路和方法,编制问卷对小学生数学文化和数学学习兴趣进行了测量,构建了数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型。研究实证了数学知识与方法对小学生数学学习兴趣的影响是积极的,正向的;数学活动对小学生数学学习兴趣的影响是积极的,正向的;数学应用意识对小学生数学学习兴趣的影响是积极的,正向的;数学思维对小学生数学学习兴趣的影响是积极的,正向的。（4）教师对数学文化学习的引导参与会提高学生的数学学习兴趣。通过实验不但在一定程度上对所构建的模型进行了验证,而且探索了数学文化促进小学生数学兴趣的策略,实验结果说明教师组织一定的活动引导参与学生的数学文化学习会提高学生的数学学习兴趣。论文共有八章,第一章是导论,由研究背景,研究问题和研究意义三部分组成;第二章是文献综述,从数学文化研究、学习兴趣研究、数学文化对学生影响研究等方面对相关研究进行了梳理,明确了数学文化、学习兴趣的内涵以及已有相关测量工具;第三章是研究设计,包括研究的理论基础、核心概念界定、研究思路与方法、研究内容与重点、研究框架与假设、研究工具和调查对象等内容;第四章是预测问卷的分析与处理,包括问卷的编码、问卷统计结果与分析、修订后的研究框架等;第五章是数学文化的形态特点与接受度,论述了原始形态、课程形态、学习形态的特点和关系,阐述了数学文化在小学素质教育中的价值;采用调查与访谈的方法研究了学生对数学文化的接受度;第六章是数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型构建,在测量基础上,采用探索性因子分析、验证性因子分析等统计方法,构建了数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型;第七章是数学文化对小学生数学学习兴趣影响的实验,采用实验的方法在一定程度上对模型进行了检验,结合观察和访谈等方法,在一定程度实证了数学文化对小学生数学理解的影响;第八章是研究的结论与展望,主要是研究结论、不足、研究的展望。研究创新之处在于:1)构建了数学文化对小学生数学学习兴趣影响的模型,从已收集的文献看,这在相关研究中尚属首次;2)编制了数学文化和小学生数学学习兴趣问卷调查工具,采用测量的方式实证了数学文化对小学生数学学习兴趣的影响。由于数学文化测量极具挑战性,所以研究也只能算是大胆尝试,研究过程中存在诸多不足,如:1)问卷调查只限于重庆市,调查范围有待扩大;2)受人力物力的影响,实验只在四年级进行,需要扩大实验范围;3)通过观察在一定程度上发现了数学文化对小学生数学理解的影响,但研究还不够深入,这些不足和存在的问题都有待后续继续研究。总之,必须关注数学文化对小学生数学学习兴趣的影响,具有文化自觉意识,主动进行数学文化实践,从而逐步建立起符合新时代要求的先进的数学文化。
鲍银霞[3]（2016）在《广东省小学数学教师MPCK的调查与分析》文中指出数学学科教学知识（MPCK）是影响数学教与学的关键因素,是衡量数学教师专业发展的核心指标。对数学教师的MPCK现状进行实证研究,不仅符合当前国际数学教育研究的发展方向,更是深化我国数学教学和教师教育改革的迫切要求,具有重要的学术价值、实践价值和政策意义。本研究旨在对广东省小学数学教师MPCK现状进行调查与分析,主要研究两个方面问题：一个是小学数学教师MPCK调查工具研制,另一个是小学数学教师MPCK现状探究。后一个问题又被分解为3个子问题：（1）小学数学教师MPCK的总体状况如何?在三个维度有何具体表现?（2）不同地区（区县之间、城乡之间）小学数学教师MPCK是否存在差异?（3）教师特征变量（性别、年龄、学历、学科背景、教龄、小学数学教龄、职称、任教年级经历）对小学数学教师MPCK是否存在影响?本研究建立了《小学数学教师MPCK调查问卷》,该工具主要具有三个特点：1.适用于大样本研究；2.调查内容的覆盖面广；3.具有本土化特征。采用问卷调查和个别访谈两种方法对研究问题进行探究,得到如下主要结论：1.小学数学教师MPCK的内容维度相对最为薄弱；2.小学数学教师MPCK存在着显著的省域和市域差异；3.城乡结合部和农村小学数学教师MPCK发展是薄弱环节；4.年龄、学历和任教年级经历对小学数学教师MPCK具有显著影响；5.性别、学科背景、教龄和职称对小学数学教师MPCK没有显著影响。根据以上研究结论,对教师政策制定、教师教育课程重建和教师管理制度改革等提出四条建议：1.加强省级统筹力度,缩小教师专业发展的地区差异；2.重构小学数学教师教育课程内容,促进教师MPCK发展；3.改进教师管理制度,保障各类小学数学教师专业成长机会；4.实行更开放的教师政策,吸收不同专业背景人员进入小学数学教师队伍。
叶康涛,刘芳,李帆[4]（2018）在《股指成份股调整与股价崩盘风险:基于一项准自然实验的证据》文中研究说明本文考察了入选沪深300指数成份股对该公司未来股价崩盘风险的影响。为缓解内生性问题,本文利用中国特有的备选股制度所提供的准自然实验机会,以备选股作为对照组,采用双重差分模型进行了实证检验。分析结果表明,相比备选股,公司在入选成为股指成份股之后,其股价崩盘风险显著上升。进一步的路径检验发现,分析师乐观预测偏差及分析师跟随在其间起到了部分中介效应。本研究不但有助于更好地理解股价崩盘风险动因和股指成份股调整的经济后果,也为监管部门加强分析师监管、完善成份股调整制度提供了决策参考。
刘春光[5]（2014）在《认知视角下的现代汉语语序研究》文中指出本文从形式入手，运用认知语言学理论，对与现代汉语语序相关的问题进行研究。通过细致的描写，探求语序灵活的动因和机制，注重语法、语义和语用三个平面语序之间的关联性，认为语序变动的结果不是临时性的，语序的灵活性是从一种临时的语用现象到凝固为语法规则的过程，语用表达在一定限度内突破语法规则的同时又对语法规则有一定的反作用。具体章节安排如下：第一章，绪论。本章对国内外的语序研究进行梳理和归纳，认为固定和灵活是现代汉语语序的两个侧面。二者之间有联系又有区别。语序的灵活性体现了语言的主观功能，是认知规律在语言中的客观反映，因此，从认知的角度对汉语语序的灵活性进行系统的研究尤为必要。以下第二章至第七章是在认知理论的框架下对与现代汉语语序相关问题的六个专题研究，主要涉及句法结构、句子结构和复句的语序问题。第二章，标记理论和语序研究的三个平面。本章从标记理论出发，对“把”字句的标记等级进行研究，认为汉语的三个平面之间是关联关联的。通过对“把”字句的重新审视，发现“标记度”和语序之间对应关系的连续统是：句法语序＞语义语序＞语用语序（标记度强）。并用“被”字句来验证这一结论，证明标记度越高，越倾向于语用语序的解读。第三章，可及性理论和“限定性成分+NP”结构研究。本章从可及性理论出发，以“人称代词+数量/指量成分+指人NP”结构为例，通过描写和解释人称代词和数量/指量结构共现时的语序特点及理据，阐释“人称代词+数量/指量成分+指人NP”结构的可及性和对句法、语用语序的选择差异，探究它们之间的互动关系，得出语序研究三个平面的标记模式。第四章，构式理论与现代汉语可离析结构研究。本章从构式理论出发，对现代汉语中可以离析的两种特殊结构进行考察，即可隔开双音节动结式和表约量的数量结构（“N+多+M”和“N+M+多”），认为构式也存在语序的灵活性问题，指出借鉴西方理论的同时，还要注重汉语的语言事实。第五章，焦点理论和现代汉语焦点表达的游移。本文从焦点理论出发，对与现代汉语强调句有关的问题进行考察，认为焦点标记“是……的”对句法成份的强调是有层次和程度差别的；“是”和“的”位置的不同会导致句子是否合法以及造成表义上的差异的同时，存在功能上的中和。第六章，信息理论和现代汉语移位现象的语法后果。本文从信息理论出发，重新审视现代汉语“移位”现象，在前人研究的基础上，认为移位现象从语用层面对句法规则也产生影响，即移位造成的语法后果是形成句末话题焦点、句末话语标记和句末语气焦点。第七章，“图形—背景”理论和汉语复句变异语序研究。本章从“图形—背景”理论出发，考察现代汉语复句语序的变异情况。发现语序的变异是有选择性的，“图形—背景”的相互转换是复句语序变异的认知心理基础，标记的增减是语序变异的句法手段。语序的变异是说话人的刻意安排，既体现了语言表达的主观性，又体现了语序选择是语言表达功能上的具体分工。第八章，结语。概括语序研究的认知观，指出可能的创新点和以后努力方向。
张诗雅[6]（2015）在《课堂有效学习的指导策略研究》文中研究指明本研究聚焦于课堂有效教学问题领域的有效学习指导策略,从单向度的教师有效教学行为研究转向对学生的有效学习和教师的有效指导的全方位研究,并注重对教与学的实践逻辑路向和过程展开研究。课堂有效学习指导策略研究的前提假设是:课堂有效教学研究的生长点、原动力和目标诉求是有效学习,有效学习是建立在学生能学、会学和乐学的基础之上,而能学、会学和乐学需要在教师的指导下才能实现。因此,以有效教学的出发点——学生的课堂有效学习为根本宗旨,并为教师的课堂有效指导提供策略成为本研究的逻辑追求。本研究的展开基于两条线索:一条为明线,即教师的课堂有效学习指导;一条为暗线,即学生的课堂有效学习。有效学习的研究方法、路径、过程和结果直接影响和牵制有效学习指导的研究方法、路径、过程和结果;有效学习指导策略的提出直接服务于教师课堂指导实践,进而作用于课堂学习并促成学习的有效和高效。因此,论文的研究逻辑和框架包括绪论、核心概念界定及理论基础、有效学习与学习指导的关系、有效学习与学习指导分析框架的建构、有效学习与学习指导现状的调查及存在问题的归因、学习指导的针对性策略设计与建构以及结束语,共八个部分。主要研究内容和结论包括:1.论文以社会建构主义学习理论、主体教学理论和自我理论为基础,并借鉴国内外有效教学及有效学习领域的最新研究成果,阐释和界定了“有效学习”、“学习指导策略”两个核心概念的内涵;厘清了课堂有效学习与学习指导之间的影响关系。2.通过对有效学习影响因素模型、有效学习整合设计模型、学习评价系统的体系结构、学生“主动”学习模型的系统分析、对相关理论及实证研究的合理整合,提出了课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架,构建了课堂有效学习结构参照系,该参照系包括:制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个维度。上述五个维度分别由明确学习目标、确定学习任务、分解学习任务、设计学习方案、获取学习资源、整合学习资源、评估学习资源、选择学习资源、我要学、我能学、我会学、协作角色、服务角色、II领导角色、协调角色、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、管理总时间、分配时间、调整进度、目标导向、资源驱动、方式维持、成果反思、评估学习资源利用率、评估学习方式可行度、评估学习进展度和评估学习目标达成度等30个度量标尺构成。在此基础上,构建了课堂有效学习指导项目参照系,该参照系的指导项目以有效学习结构为依据,主要包括指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程和指导学生自我评价学习五个维度和相应的30个度量标尺构成。4.为了验证本研究提出的课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架的科学性与合理性;为了验证本研究设计的调查问卷的信度和效度,笔者于2014年9月对问卷进行了小样本的预测。用SPSS18.0软件对调查数据进行了项目分析、因子分析和结构信度分析,最终验证了本研究提出的分析框架,调查数据也较好地拟合了本研究构建的课堂有效学习结构参照系和学习指导项目参照系。5.通过前测,发现量表设计存在的问题,对相关指标和问卷进行重新修订后,分别在上海、广州、郑州选定的小学、初中和高中的18所学校进行了第二次调查。用SPSS18.0软件对调查数据进行了描述性统计分析和相关变量的差异比较分析。具体得出的研究结论如下:（1）学生的课堂有效学习结构由制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个因子构成;（2）学生的课堂学习现状存在普遍的低效隐患,学生的有效学习需要教师的有效指导才能实现;（3）教师的课堂有效学习指导项目由指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程、和指导学生自我评价学习五个因子构成。（4）教师的课堂指导现状存在严重的低效和无效问题,教师的有效指导需要教育教学研究者为其提供有效的指导策略才能实现。6.在问卷调查数据统计和处理的基础上,本研究对学生的课堂学习低效和教师的课堂学习指导低效进行了五个方面的归因分析,并根据归因的结果提出了依据有效学习指导项目参照系的学习指导策略。
郭道燕[7]（2019）在《趋避视角下城市居民个体碳交易机制与引导政策研究》文中认为低碳减排作为我国当前的一项重要战略任务,是缓解全球气候变化并实现我国可持续发展的基本保障。随着经济发展与人民生活水平的提高,我国城市居民已成为二氧化碳的重要排放者,并且居民碳排放的数量与比重均呈现出持续增加的趋势,所以削减消费端碳排放刻不容缓。个体碳交易机制作为削减我国消费端碳排放的一个重要手段,不仅有助于形成我国居民低碳的消费模式与生活方式,更有利于实现我国可持续发展的基本国策,同时为缓解全球气候变化做出贡献。然而,个体碳交易机制的实施难点不仅在于相关制度设计,更在于居民参与行为的引导。趋避作为人类最基本的行为模式,我国居民对于个体碳交易的趋避反应及其影响因素尚不明确,且全球目前并没有个体碳交易实践经验可供我国借鉴,所以有必要开展趋避视角下城市居民个体碳交易机制与引导政策研究,进而明晰城市居民对于个体碳交易机制与个体碳交易参与的趋避态度并确保相关制度的有效设计,最终促进个体碳交易机制的顺利实施并取得可观的碳减排效果。论文基于“研究目的—理论研究—质性研究—实证研究—仿真研究—政策建议”的技术路线,借助管理学、能源经济学、环境经济学、行为经济学与社会心理学等多学科知识,以我国东部地区城市居民为研究对象,综合运用规范研究与实证研究、定性研究与定量研究相结合的方法进行趋避视角下城市居民个体碳交易机制与引导政策研究。主要研究内容与结论如下:（1）城市居民对于个体碳交易趋避反应的层级框架建构。基于趋避行为的概念与实验范式,结合质性分析结果,从趋避视角将城市居民对于个体碳交易机制与参与的反应界定为五个层级,由避到趋依次是深层回避反应、浅层回避反应、不确定反应、浅层趋近反应与深层趋近反应。深层回避反应与深层趋近反应具有稳定性非常高、持续时间非常长以及噪音非常小的特征;浅层回避反应、浅层趋近反应与不确定反应均是城市居民对于个体碳交易机制与参与的一个模糊状态,且不确定反应具有稳定性低、持续时间短与噪音大的特征。（2）可交易视角的居民碳排放测度体系构建。首先从个体碳交易视角界定了居民碳排放的测度项目,然后采用碳排放系数法、投入产出模型法等方法计算出相关项目的碳排放系数,进而构建了可交易视角的居民碳排放测度体系并设计了测度量表,最后通过案例分析验证了测度体系与测度量表的简洁性与适用性。可交易视角的居民碳排放测度体系包括产生直接碳排放的居民用能与私人交通,以及产生间接碳排放的非能源商品与服务消费和废弃物处理等四个模块共31类分项目的碳排放系数,例如天然气的碳排放系数为2.6928kg/m3、煤气的碳排放系数为1.7183kg/m3等;测度量表共包含23个项目。（3）城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的理论模型构建并验证。从个体碳交易参与主体视角将碳配额管理制度和碳排放监测、报告与核查制度界定为个体碳交易机制的关键制度,基于质性分析厘清了城市居民对于个体碳交易趋避反应的影响因素及作用机制,构建了城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的理论模型,并运用正式调研数据对上述理论模型进行实证检验。研究发现城市居民对于个体碳交易的趋避反应具有6类主范畴影响因素,并且它们之间存在5种典型关系结构,分别为城市居民对于个体碳交易的趋避反应在人口统计学变量上具有显著差异性,城市居民的心理认知因素会直接影响其对于个体碳交易的趋避反应,城市居民的心理认知因素会通过参与行为结果感知影响其对于个体碳交易的趋避反应,城市居民对于个体碳交易的趋避反应会反过来影响参与行为结果感知,以及个体碳交易机制的关键制度、社会风气、气候状况会显著调节城市居民对于个体碳交易的趋避反应。（4）城市居民个体碳交易参与的扩散效应仿真。基于实证分析结果与加权小世界网络原理,构建了城市居民个体碳交易参与的扩散效应仿真模型,并借助MATLAB仿真平台刻画了制度因素与情境因素作用下的扩散效应演变规律。首先,城市居民个体碳交易参与的扩散效应会受到发送方选择方式的影响,趋近优先方式下居民趋近参与个体碳交易的程度高于随机选择与关系优先方式,而关系优先方式下居民趋近参与个体碳交易的均衡性优于随机选择与趋近优先方式。其次,城市居民个体碳交易参与的扩散效应会受到制度因素与情境因素的影响,主要表现为居民对于平均法与祖父法的接受度越低、社会消费风气越强、社会低碳风气越弱、全球气候变化认知与气候异常变化感知程度越高,居民趋近参与个体碳交易的程度越高;而居民对于平均法与祖父法的接受度越高、社会消费风气越弱、社会低碳风气越强、全球气候变化认知与气候异常变化感知程度越低,居民趋近参与个体碳交易的均衡性越好。（5）我国城市居民参与个体碳交易的引导政策研究。从个体心理认知、参与行为结果感知、制度与情境因素和人口统计学特征共四个层面构建了引导我国城市居民参与个体碳交易的政策建议框架,并分别提出了引导我国城市居民参与个体碳交易的源泉型建议、枢纽型建议、催化型建议与靶向型建议。该论文有图78幅,表143个,参考文献244篇。
谢翌[8]（2006）在《教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究》文中研究表明教师和学校是教育变革的关键,无论哪一层面的变革,最终都要经由学校和教师来实施。因而,了解学校文化变革和教师改变中的动力因素非常重要。相关研究表明,教师信念是学校文化中的深层指令,它像“幽灵”一样影响着学校的教育实践,同时,又被学校文化所影响,因此,理解、控制和重建这一“幽灵”成了学校优质化建设的关键所在。国内外研究成果显示,以往的研究更多的关注了教师的教学信念,而对于学校教育实践中其他对象的信念有所忽视。由于教师的活动并不仅仅限于课堂,他们的信念游走于学校的所有活动当中,并影响着各种教育实践活动,所以超越教师教学信念的研究,关注教师对于教育整体各个方面的信念,也就成为了教师信念研究的题中应有之义。我们认为,教师的教育信念主要包括以下几方面的内容:关于学校愿景的信念;关于学校教育活动（如课程、教学、德育、科研、评价、管理等方面）的信念;关于教师自我的信念;关于学生的信念;关于社会和家庭角色的信念;关于学校未来发展的信念,等等。为了了解新课程实施、学校变革和教师改变的成功条件和困难,本研究从教师教育信念入手,选取了一所普通中学N为个案,采用访谈、听课、学生自由作文、文件分析、问卷调查、临床情境诊断等质化的研究方法搜集资料,从多位教师重复较多的语言和实践中找出N中所运作的主要信念。通过比较这些信念,建构了N中教师信念的主要结构。然后将这些信念与新课程以及目前教育变革中的一些主要理念进行比较,藉此了解中学教师在实施学校变革和自我改变时需要转变和坚持哪些信念,会遭遇到哪些困难?在此基础上,提出了教师信念的一般结构。研究发现,“考试成功至上”的信念是N中的“幽灵”,决定了其消极的学校文化。N中运行着两种对立的文化:停滞文化与进步文化,学校的矛盾表现为两种文化的冲突。这种文化冲突的根源还在于教师信念之间的冲突,主要内容如下:一是关于“管治为先,教学跟上”与“科研兴校,自主发展”的愿景之争;二是“分数和控制”与“自主发展”成了学校中不同教师群体所关注的重要目标;三是教师关于自我形象的定位:“权威-控制”与“亦师亦友”的角色信念的对立;四是关于学生的差异的信念:“差异即问题”与“差异即个性”和“科学对待差异”。因而学校所运作的信念体系总体上表现为以下特点:一是存在着两种相冲突的信念体系,从而导致了冲突的学校愿景和学校文化;二是学校教育的真实目标被窄化为分数与纪律,从而忽视了具体个体及他们的具体需要。根据研究结果,我们建议,学校要把“理解并控制学校教育中的幽灵”作为学校文化重建和教师教育的基点。在新课程实施和学校文化变革中,需要帮助教师反思他们固有的经验与教育信念,同时,调适新课程的基本理念与教师的教育信念。学校同时应从学校文化的建设方面配合新课程的实施、学校的改进和教师专业方面的发展,形成自主的教师专业文化。基于上述分析,我们提出了以下建议:从元情感和教师文化入手,重建教师信念;需要重建教师关于“科研、德育与教学”三者整合的学校愿景;重建关爱每一个具体个体的学校课程愿景;重建教师角色的信念,让每一个教师成为学校的领袖,建设领导者共同体;超越“学科教研”,走向“学校科研”;建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体。总之,学校文化与教师信念之间是相互影响,互为改变的条件。
杨俊龙[9]（2019）在《深度学习理念下中学生物理科学思维的研究》文中研究指明物理学是科学知识、科学过程、思维方法和科学价值观的统一体,中学阶段的物理课程对于培养学生的科学思维能力有着重要意义。物理课程的学习困难主要集中在两个部分——对物理观念的深入理解、物理科学思维的建构过程。深度学习可以帮助学生加深对物理观念的理解,将孤立的知识点联系起来,有利于构建整个物理学的基础体系。物理科学思维则可以帮助学生理解物理学的发展过程,并使学生在已理解的物理学框架的基础上,有继续发展物理学的可能。而从如何进行物理知识的学习到如何学习新的物理知识,这是一个极具研究价值的问题。以深度学习为理念,以物理课程为载体,着意发展学生的科学思维,培养学生的物理科学思维能力,对学生的终身发展有着重要意义。本研究通过采用改编而来的《物理学科科学思维能力评价指标体系》与测试题,对昆明地区中学阶段不同年级的物理思维活跃的学生进行测评。对测评结果进行分析整理后发现:对于同一个年级的学生,学优生在解决综合性较强的问题时所表现出来的科学思维能力水平优于普通学生,但在解决一些常规问题时,学优生与普通学生的思维差异不大。对于不同年级的学生,构成物理学科的科学思维能力的特征大致相同,但对于不同年级来说又有着一定程度上的差异。整体而言,高三阶段学生的物理思维水平优于其他年级,高二阶段学生的物理思维水平略优于高一年级,但高一年级与高二年级之间并不存在着显著性差异。通过对比学期初和学习末各年级的学生,发现不同年级学生的物理科学思维能力确实发生了明显的变化,即物理课程的学习对于中学生科学思维能力的培养确实有着重要作用。同时,还发现影响学生物理科学思维能力的六个因素对不同年级的学生的重要程度是不一样的。基于以上调查结果,结合对一线教师的访谈,发现在教学过程中学生缺乏积极学习情绪以及教师缺乏有效的情境创设等问题。本研究在深度学习理念的指导下,提出了促进学生物理学科科学思维能力发展的教学策略,并以高一阶段两节内容为教学案例,对如何在深度学习的理念下培养物理科学思维进行了教学展示。由于目前关于深度学习与物理学科科学思维的关联研究较少,所以本研究为后续的研究者提供了一定的借鉴思路,也为一线教师培养学生的科学思维提供了参考。
潘龙飞[10]（2019）在《小学校本课程质量评估指标体系的构建研究》文中提出本研究是以美国课程专家斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式为理论基础,从背景、输入、过程和结果四个维度,建构科学的小学校本课程质量评估指标体系,为校本课程质量的评估提供一个科学的测评量表,以供课程的开发者借鉴和使用。本研究主要分为三个步骤:首先,是小学校本课程质量评估的学理探讨。运用关键词共词分析法,聚焦当前我国校本课程研究热点,撰写国内外校本课程研究的综合述评。第二,是小学校本课程质量评估指标的建构与测量。通过访谈和开放式问卷建构指标题项库,经过探索性因素分析（EFA）、验证性因素分析（CFA）和指标权重的赋值最终确立小学校本课程质量评估指标体系。最后,是指标体系的应用。通过对指标体系的实际应用,进一步检验评估指标实施的可行性,分析存在的不足,为今后校本课程的研究提出展望。本研究主要成果为:1.通过对国内校本课程研究文献的梳理和共词分析,探讨当前我国校本课程研究热点,形成较为详实的校本课程研究述评。2.经过指标的探索和验证,最终确立的小学校本课程质量评估指标体系包含四个一级指标,分别是:开发基础、资源配置、校本实施和成效影响。另有“国家政策引领”等13项二级指标和51项三级指标。3.通过对指标体系的实际运用,进一步探讨了当前校本课程开发过程中出现的实质性的问题,为今后校本课程的研究提出了展望。
二、可能的成份是什么?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、可能的成份是什么?（论文提纲范文）
（1）晚清民国晋西南的农民经济与社会变迁（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、学术史回顾 |
| 二、研究视角 |
| 三、研究区域 |
| 四、资料介绍 |
| 五、研究框架 |
| 第一章 自然和人文环境 |
| 第一节 地质地貌 |
| 第二节 林木、植被和野生动物 |
| 第三节 水系和水文 |
| 第四节 地方社会秩序 |
| 第五节 人口流入 |
| 小结 |
| 第二章 土地的占有、交易和粮产 |
| 第一节 土地占有 |
| 第二节 土地交易 |
| 第三节 粮食产量 |
| 小结 |
| 第三章 农家副业 |
| 第一节 副业的类型 |
| 第二节 副业在农民经济中的重要地位 |
| 小结 |
| 第四章 农业雇工 |
| 第一节 雇工的供需机制 |
| 第二节 雇工的收入 |
| 第三节 雇工的社会关系 |
| 小结 |
| 第五章 农民“从商” |
| 第一节 农民从商的动因 |
| 第二节 从商者的社会身份 |
| 第三节 从商的时空特征和工作类型 |
| 第四节 “从商”在地方社会中的影响 |
| 小结 |
| 第六章 生计模式、家庭结构与农民理性 |
| 第一节 农民的生计模式及其调适 |
| 第二节 农民家庭的分与合 |
| 第三节 “晋西南模式” |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学教育中存在的问题 |
| 1.1.2 数学文化在课程改革中受到重视 |
| 1.1.3 小学数学文化的实践 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 现实意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 理论意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 数学文化研究述评 |
| 2.1.1 文化的含义 |
| 2.1.2 数学文化的内涵 |
| 2.1.3 数学文化的形态 |
| 2.1.4 数学文化的测量 |
| 2.2 学习兴趣研究述评 |
| 2.2.1 兴趣的含义 |
| 2.2.2 兴趣的分类 |
| 2.2.3 兴趣的结构 |
| 2.2.4 兴趣的影响因素 |
| 2.2.5 兴趣的测量 |
| 2.3 数学文化对数学学习影响研究述评 |
| 2.3.1 国外对数学文化对数学学习影响的研究 |
| 2.3.2 国内对数学文化对数学学习影响的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 教育系统论 |
| 3.1.2 学生中心课程观 |
| 3.1.3 兴趣分类理论 |
| 3.2 研究的目的与内容 |
| 3.2.1 研究的目的 |
| 3.2.2 研究的内容 |
| 3.2.3 研究的重难点 |
| 3.2.4 核心概念界定 |
| 3.3 研究思路与方法 |
| 3.3.1 研究思路 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 研究框架假设与工具 |
| 3.4.1 研究框架 |
| 3.4.2 研究假设 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.5 调查对象 |
| 第四章 预测问卷的分析与处理 |
| 4.1 问卷编码 |
| 4.1.1 无效问卷的判断 |
| 4.1.2 问卷编码与录入 |
| 4.2 问卷统计结果与分析 |
| 4.2.1 题项的差异性比较 |
| 4.2.2 题项的同质性检验 |
| 4.2.3 题项的因素负荷分析 |
| 4.2.4 问卷建构效度分析 |
| 4.3 修订后的研究框架 |
| 第五章 数学文化的形态特点与接受度 |
| 5.1 数学文化的形态特点 |
| 5.1.1 原始形态数学文化的特点 |
| 5.1.2 课程形态数学文化的特点 |
| 5.1.3 学习形态数学文化的特点 |
| 5.1.4 不同形态数学文化之间的关系 |
| 5.2 数学文化的在小学生教育中的价值 |
| 5.3 小学生对蕴含相同数学文化内容的不同呈现方式的接受度 |
| 5.3.1 研究过程 |
| 5.3.2 结果与讨论 |
| 第六章 数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型构建 |
| 6.1 样本分布情况 |
| 6.2 因子分析的条件检查 |
| 6.3 模型适配度指标 |
| 6.4 数据分析结果 |
| 6.4.1 数学文化因子分析结果 |
| 6.4.2 情境兴趣因子分析 |
| 6.4.3 个体兴趣因子分析 |
| 6.5 变量关系假设检验结果与分析 |
| 6.5.1 数学文化对小学生数学学习情境兴趣影响假设检验结果与分析 |
| 6.5.2 数学文化对个体兴趣影响假设检验的结果与分析 |
| 6.6 数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型 |
| 第七章 数学文化对小学生数学兴趣影响的实验 |
| 7.1 实验设计 |
| 7.1.1 实验目的和模式 |
| 7.1.2 实验时间和被试的选择 |
| 7.2 实验过程 |
| 7.2.1 实验的准备 |
| 7.2.2 实验的要求 |
| 7.2.3 实验的实施 |
| 7.3 实验结果 |
| 7.3.1 前测结果 |
| 7.3.2 后测结果 |
| 7.3.3 访谈和课堂观察结果 |
| 第八章 结论与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 创新与不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学生数学文化接受度问卷调查表 |
| 附录2 数学文化与小学生数学学习兴趣调查表 |
| 附录3 小学生数学学习兴趣调查表 |
| 附录4 预试问卷描述统计量结果表 |
| 附录5 情境兴趣预试问卷分组统计表 |
| 附录6 情境兴趣预试问卷独立样本检验表 |
| 附录7 个体兴趣预试问卷分组统计表 |
| 附录8 个体兴趣预试问卷独立样本检验表 |
| 附录9 数学文化预试问卷相关性统计表 |
| 附录10 情境兴趣预试问卷相关性统计表 |
| 附录11 个体兴趣预试问卷分相性统计表 |
| 附录12 预试问卷相关矩阵及显著性检验结果 |
| 附录13 预试问卷反映像矩阵 |
| 附录14 数学文化问卷正式调查问卷相关矩阵 |
| 附录15 数学文化问卷正式调查问卷反映像矩阵 |
| 附录16 情境兴趣正式调查问卷相关矩阵 |
| 附录17 情境兴趣正式问调查卷反映像矩阵 |
| 附录18 个体兴趣正式调查相关矩阵 |
| 附件19 个体兴趣正式调查反映像矩阵 |
| 附件20 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的主要研究成果 |
（3）广东省小学数学教师MPCK的调查与分析（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、适应我国义务教育改革与发展的要求 |
| 二、提升我国义务教育数学教师专业素养的需要 |
| 三、加强我国小学数学教师MPCK评价研究的需求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、有利于丰富和发展MPCK理论 |
| 二、有利于改进小学数学教学和教师教育实践 |
| 三、有利于为制定教师政策提供参考 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、知识 |
| 二、教师知识 |
| 三、学科教学知识(PCK) |
| 四、数学学科教学知识(MPCK) |
| 五、教师特征变量 |
| 第四节 研究问题与框架 |
| 一、研究问题 |
| 二、论文结构 |
| 第二章 文献述评 |
| 第一节 PCK和MPCK概念研究 |
| 一、PCK概念研究 |
| 二、MPCK概念研究 |
| 三、本节小结 |
| 第二节 数学教师MPCK对数学教与学的影响研究 |
| 一、数学教师MPCK对其教学实践的影响 |
| 二、数学教师MPCK对学生数学学习的影响 |
| 三、本节小结 |
| 第三节 数学教师MPCK现状研究 |
| 一、数学教师MPCK的现状 |
| 二、数学教师MPCK的跨文化比较 |
| 三、不同特征数学教师MPCK的差异 |
| 四、本节小结 |
| 第四节 数学教师MPCK评价工具研究 |
| 一、MPCK定量测试工具 |
| 二、MPCK质性评价工具 |
| 三、本节小结 |
| 第五节 总结与评价 |
| 一、已经取得的研究成果 |
| 二、有待进一步研究的问题 |
| 第三章 研究方法 |
| 第一节 研究的分析框架和技术路线 |
| 一、分析框架 |
| 二、技术路线 |
| 第二节 样本的选取 |
| 一、问卷调查样本 |
| 二、个别访谈样本 |
| 第三节 数据的收集 |
| 一、问卷调查 |
| 二、个别访谈 |
| 第四节 数据的处理与分析 |
| 一、问卷调查数据的处理与分析 |
| 二、个别访谈数据的处理与分析 |
| 第四章 小学数学教师MPCK调查问卷的建立 |
| 第一节 MPCK问卷的初步建立 |
| 一、MPCK评价框架的建立 |
| 二、调查内容主题的选择 |
| 三、问卷的初步编制 |
| 第二节 预研究及问卷修改 |
| 一、预研究样本 |
| 二、预研究实施 |
| 三、预研究结果统计与分析 |
| 四、对问卷的修改 |
| 第三节 MPCK问卷的正式建立 |
| 一、问卷概况 |
| 二、试题分布 |
| 三、试题示例 |
| 四、信度与效度检验 |
| 第四节 MPCK问卷评分标准的研制 |
| 一、客观题的评分标准 |
| 二、主观题的评分标准 |
| 三、评分者一致性信度检验 |
| 第五章 广东省小学数学教师MPCK总体状况描述 |
| 第一节 教师MPCK的总体表现 |
| 一、教师MPCK的成绩描述 |
| 二、教师MPCK的水平分布 |
| 三、教师MPCK在三个维度的总体表现 |
| 第二节 教师MPCK在内容维度的具体表现 |
| 一、内容维度调查概述 |
| 二、教师对所任教的数学知识的掌握情况 |
| 三、教师对所任教的数学知识之间联系的掌握情况 |
| 第三节 教师MPCK在学生维度的具体表现 |
| 一、学生维度调查概述 |
| 二、教师关于学生数学学习认知序列的认识情况 |
| 三、教师关于学生数学学习难点及原因的认识情况 |
| 四、教师关于学生数学学习中典型错误及其原因的认识情况 |
| 五、教师关于学生数学答案或观点的预测、解释和利用的认识情况 |
| 第四节 教师MPCK在教学维度的具体表现 |
| 一、教学维度调查概述 |
| 二、教师关于突破教学重难点的方法策略知识 |
| 三、教师关于帮助学生建立数学观念的方法策略知识 |
| 四、教师关于帮助学生纠正学习错误的方法策略知识 |
| 五、教师关于特定数学内容的教学表征知识 |
| 六、教师关于为学生提供适切的学习评价与反馈的知识 |
| 第五节 本章总结 |
| 一、小学数学教师MPCK的内容维度相对最为薄弱 |
| 二、小学数学教师MPCK的学生维度相对较强,但在某些方面还是存在一些问题 |
| 三、小学数学教师MPCK的教学维度处于三者中间,但在某些方面存在较大局限 |
| 第六章 广东省不同地区小学数学教师MPCK的差异分析 |
| 第一节 不同区县教师MPCK的差异分析 |
| 一、不同区县教师MPCK总体差异分析 |
| 二、不同区县教师MPCK三个维度的差异分析 |
| 第二节 城乡教师MPCK差异分析 |
| 一、城乡教师MPCK的总体差异分析 |
| 二、城乡教师MPCK的具体差异分析 |
| 第三节 本章总结 |
| 一、小学数学教师MPCK存在着显著的省域和市域差异 |
| 二、城乡结合部与农村小学数学教师MPCK发展是薄弱环节 |
| 第七章 教师特征变量对小学数学教师MPCK的影响分析 |
| 第一节 各类特征变量对教师MPCK的影响分析 |
| 一、各类特征变量与教师MPCK成绩的相关分析 |
| 二、各类特征变量与教师MPCK成绩的回归分析 |
| 第二节 不同个人特征教师MPCK的差异分析 |
| 一、男女教师MPCK差异分析 |
| 二、不同年龄教师MPCK差异分析 |
| 第三节 不同教育背景教师MPCK差异分析 |
| 一、不同学历程度教师MPCK差异分析 |
| 二、不同学科背景教师MPCK差异分析 |
| 第四节 不同教学经验教师MPCK差异分析 |
| 一、不同教龄和不同小学数学教龄教师MPCK差异分析 |
| 二、不同职称教师MPCK差异分析 |
| 三、不同任教经历教师MPCK差异分析 |
| 第五节 本章总结 |
| 一、年龄、学历和任教年级经历对小学数学教师MPCK具有显著影响 |
| 二、性别、学科背景、教龄和职称对小学数学教师MPCK不具有显著影响 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 工具的建立 |
| 一、工具的构成 |
| 二、工具的特点 |
| 三、工具的价值 |
| 第二节 研究结论与讨论 |
| 一、小学数学教师MPCK的内容维度相对最为薄弱 |
| 二、小学数学教师MPCK存在着显著的省域和市域差异 |
| 三、城乡结合部与农村小学数学教师MPCK发展是薄弱环节 |
| 四、年龄、学历和任教年级经历对小学数学教师MPCK具有显著影响 |
| 五、性别、学科背景、教龄和职称对小学数学教师MPCK不具有显著影响 |
| 第三节 建议 |
| 一、加强省级统筹力度,缩小教师专业发展的地区差异 |
| 二、重构小学数学教师教育课程内容,促进教师MPCK发展 |
| 三、改进教师管理制度,保障各类小学数学教师专业成长机会 |
| 四、实行更开放的教师政策,吸收不同专业背景人员进入小学数学教师队伍 |
| 第四节 反思与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学教师MPCK调查有效问卷的样本教师人口学特征 |
| 附录2 小学数学教师MPCK调查内容主题选择的征求意见函 |
| 附录3 小学数学教师MPCK预研究问卷 |
| 附录4 小学数学教师MPCK调查问卷内容效度的专家函询表 |
| 附录5 小学数学教师MPCK调查问卷 |
| 附录6 小学数学教师MPCK访谈问卷 |
| 附录7 小学数学教师MPCK调查问卷的评分标准 |
| 附录8 不同区县小学数学教师MPCK三个维度的差异分析 |
| 附录9 城乡小学数学教师MPCK差异分析 |
| 附录10 城乡小学数学教师MPCK在16小题上的差异分析 |
| 附录11 不同年龄小学数学教师MPCK差异分析 |
| 附录12 不同学科背景小学数学教师MPCK差异分析之二 |
| 附录13 不同教龄小学数学教师MPCK差异分析 |
| 附录14 不同小学数学教龄的小学数学教师MPCK差异分析 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 一、作者简历 |
| 二、在学期间所取得的科研成果 |
（5）认知视角下的现代汉语语序研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的目的和意义 |
| 1.2 研究的现状和存在的问题 |
| 1.2.1 不同时期的汉语语序观 |
| 1.2.2 汉语语序研究的范围 |
| 1.3 拟突破的方面 |
| 1.4 结构安排与语料来源 |
| 1.4.1 结构安排 |
| 1.4.2 语料来源 |
| 第二章 标记理论和语序研究的三个平面 |
| 2.1 标记理论 |
| 2.1.1 标记理论的演变 |
| 2.1.2 标记现象的认知解释 |
| 2.1.3 标记理论在汉语语法研究中的运用 |
| 2.2 问题的提出 |
| 2.3 “把”字句的标记性研究 |
| 2.3.1 句法上的标记等级 |
| 2.3.2 语义上的标记等级 |
| 2.3.3 语用上的标记等级 |
| 2.3.4 “把”字句的语法意义和标记模式 |
| 2.4 标记度和语序三个平面标记模式的验证 |
| 2.4.1 “被”字句的句法语序 |
| 2.4.2 “被”字句的语义语序 |
| 2.4.3 “被”字句的语用语序 |
| 2.4.4 “被”字句的语法意义和标记模式 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 可及性理论和“限定性成分+NP”结构研究 |
| 3.1 可及性理论 |
| 3.1.1 类型学中可及性理论 |
| 3.1.2 语篇回指称研究中的可及性理论 |
| 3.1.3 汉语语法研究中的可及性理论 |
| 3.2 问题的提出 |
| 3.3 “限定成分+NP”结构的语序特点和性质 |
| 3.3.1 人称代词＞数量、指量成分的认知理据 |
| 3.3.2 NP 对短语性质的制约和影响 |
| 3.3.3 关于数量和指量成分的说明 |
| 3.4 “限定成分+NP”结构的可及性差异和语序选择 |
| 3.4.1 偏正的“限定成分+NP”结构倾向作句法成分 |
| 3.4.2 同位的“限定成分+NP”结构倾向作话题 |
| 3.5 “限定成分+NP”结构的话语功能 |
| 3.5.1 话题的性质 |
| 3.5.2 人称代词的话语功能 |
| 3.5.3 区分“人称代词+作为+NP”结构 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 构式理论与现代汉语可离析结构研究 |
| 4.1 构式理论 |
| 4.1.1 构式语法的发展阶段 |
| 4.1.2 构式的内涵 |
| 4.1.3 构式的特点 |
| 4.1.4 汉语对构式语法的研究及存在的问题 |
| 4.2 问题的提出 |
| 4.3 可隔开双音节动结式“V+RV” |
| 4.3.1 研究的对象 |
| 4.3.2 可隔开双音节动结式“V+Rv”构式特点 |
| 4.3.3 可隔开式“V+RV”中 V 与 Rv 的关系 |
| 4.3.4 “V+Rv”隔开前后的语用差异 |
| 4.4 “N+多+M”和“N +M+多” |
| 4.4.1 研究的对象 |
| 4.4.2 “N+多+M”和“N +M+多”表示的数量范围 |
| 4.4.3 “多”的性质 |
| 4.4.4 “多”在不同位置上的原因 |
| 4.4.5 “N+M+多”的构式特点 |
| 4.4.6 一个特殊的位数“十” |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 焦点理论和现代汉语焦点表达的游移 |
| 5.1 焦点理论 |
| 5.1.1 功能和形式学派对焦点的研究 |
| 5.1.2 汉语学界对焦点的研究 |
| 5.2 问题的提出 |
| 5.3 “是 的”标记焦点的差异 |
| 5.3.1 主语焦点化的具体表现 |
| 5.3.2 谓语焦点化的具体表现 |
| 5.3.3 状语焦点化的具体表现 |
| 5.3.4 宾语焦点化的具体表现 |
| 5.4 “是”和“的”的位置选择和功能中和 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 信息理论和现代汉语移位现象的语法后果 |
| 6.1 信息理论 |
| 6.1.1 语言信息理论的沿承 |
| 6.1.2 韩礼德对信息理论的创新和发展 |
| 6.1.3 不同的句子功能观 |
| 6.1.4 国内语言学界对信息理论的运用 |
| 6.2 问题的提出 |
| 6.3 关于几个问题的厘清 |
| 6.3.1 “易位”还是“移位” |
| 6.3.2 “重读”还是“轻读” |
| 6.3.3 信息结构和句法结构 |
| 6.4 “信息量”的表达和移位性质的差异 |
| 6.4.1 人称代词的移位 |
| 6.4.2 名词性成份的移位 |
| 6.4.3 动词性成份的移位 |
| 6.4.4 介词结构的移位 |
| 6.4.5 副词的移位 |
| 6.5 移位产生的语法后果 |
| 6.5.1 句末话题焦点 |
| 6.5.2 句末话语标记 |
| 6.5.3 句末语气焦点 |
| 6.6 移位造成语法后果的认知解释 |
| 6.6.1 “句末话题焦点”形成的动因 |
| 6.6.2 “句末语气焦点”形成的动因 |
| 6.6.3 “句末话语标记”形成的动因 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 “图形—背景”理论和汉语复句变异语序研究 |
| 7.1 “图形—背景”理论 |
| 7.1.1 理论的来源与发展 |
| 7.1.2 “图形—背景”理论在汉语中的应用 |
| 7.2 问题的提出 |
| 7.2.1 关于复句语序变异的研究 |
| 7.2.2 关于复句语序变异的性质 |
| 7.2.3 本章研究的范围 |
| 7.3 因果类复句语序变异考察 |
| 7.3.1 因果复句语序变异的表现形式 |
| 7.3.2 因果复句语序变异的动因 |
| 7.3.3 因果复句语序变异的认知机制 |
| 7.4 条件复句语序变异考察 |
| 7.4.1 表“充足条件”复句的语序变异 |
| 7.4.2 表“必要条件”复句的语序变异 |
| 7.4.3 表“无条件”复句的语序变异 |
| 7.4.4 语序变异和标记的互动 |
| 7.5 假设复句语序变异考察 |
| 7.5.1 假设分句直接后置 |
| 7.5.2 与“的话”搭配的选择性后置 |
| 7.5.3 假设分句后置和主观性 |
| 7.6 转折复句的语序变异考察 |
| 7.6.1 转折复句语序变异的表现形式 |
| 7.6.2 转折复句语序变异的认知动因和机制 |
| 7.7 目的复句的语序变异考察 |
| 7.8 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（6）课堂有效学习的指导策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状与问题域 |
| 1.2.1 国内课堂有效学习研究现状 |
| 1.2.2 国外有效学习研究现状 |
| 1.3 研究目的与研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究问题与研究假设 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究假设 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路和技术路线 |
| 1.6 研究的进度安排 |
| 第二章 核心概念界定及理论基础 |
| 2.1 课堂有效学习与指导策略的概念阐释 |
| 2.1.1 课堂有效学习 |
| 2.1.2 学习指导 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 维果茨基的社会建构主义学习理论 |
| 2.2.2 主体教学理论 |
| 2.2.3 卡罗尔·德韦克的自我理论 |
| 2.2.4 弗莱威尔的元认知理论 |
| 第三章 课堂有效学习与指导策略的关系 |
| 3.1 课堂有效学习的特征与要求 |
| 3.1.1 课堂有效学习的学习观 |
| 3.1.2 课堂有效学习的特征 |
| 3.1.3 课堂有效学习对学生的要求 |
| 3.2 学习指导的目的与特征 |
| 3.2.1 学习指导的教学观 |
| 3.2.2 学习指导的特征 |
| 3.2.3 学习指导对教师的要求 |
| 3.3 两者的关系 |
| 3.3.1 学习指导是实现有效学习的必要保障 |
| 3.3.2 有效学习是有效指导的生长点和原动力 |
| 第四章 课堂有效学习与学习指导的分析框架构建 |
| 4.1 分析框架 |
| 4.1.1 什么是分析框架 |
| 4.1.2 分析框架的独特优势 |
| 4.1.3 分析框架的操作路径 |
| 4.2 有效学习分析框架的构建及操作路径 |
| 4.2.1 有效学习的操作性界定 |
| 4.2.2 设定课堂有效学习行为假设 |
| 4.2.3 建立课堂有效学习结构参照系 |
| 4.2.4 给出课堂有效学习结构的度量指标 |
| 4.2.5 提供分析工具 |
| 4.3 学习指导的分析框架建构及操作路径 |
| 4.3.1 对学习指导的操作性定义 |
| 4.3.2 设定学习指导行为假设 |
| 4.3.3 建立学习指导项目参照系 |
| 4.3.4 给出学习指导项目的度量指标 |
| 4.3.5 提供分析工具 |
| 第五章 课堂有效学习及学习指导现状调查 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 设计方案 |
| 5.1.3 研究对象 |
| 5.1.4 研究工具 |
| 5.1.5 数据收集、处理和分析 |
| 5.2 预测问卷调查的结果与分析 |
| 5.2.1 学生预测问卷的调查结果与分析 |
| 5.2.2 教师预测问卷的调查结果与分析 |
| 5.3 大样本问卷调查的结果与分析 |
| 5.3.1 学生问卷调查数据分析与结论 |
| 5.3.2 教师问卷调查分析与结论 |
| 第六章 课堂低效的原因分析 |
| 6.1 从学习的视角分析 |
| 6.1.1 制定学习目标能力不足 |
| 6.1.2 学习资源选择低效 |
| 6.1.3 未能完成学习方式转变 |
| 6.1.4 管理学习过程能力缺失 |
| 6.1.5 自我评价能力和意识缺乏 |
| 6.2 从指导的视角分析 |
| 6.2.1 制定目标指导乏效 |
| 6.2.2 忽视对知识的社会意义建构 |
| 6.2.3 未完成课堂教学方式转型 |
| 6.2.4 管理学习的指导低效 |
| 6.2.5 评价学习的指导乏效 |
| 第七章 课堂有效学习指导策略 |
| 7.1 制定学习目标的指导策略 |
| 7.1.1 明确学习目标的指导策略 |
| 7.1.2 确定学习任务的指导策略 |
| 7.1.3 分解学习任务的指导策略 |
| 7.1.4 设计学习方案的指导策略 |
| 7.2 选择学习资源的指导策略 |
| 7.2.1.重视程序性知识和元认知知识 |
| 7.2.2 促进学生学习维度的发展 |
| 7.2.3 提供学习资源选择的方法指导 |
| 7.3 掌握学习方式的指导策略 |
| 7.3.1 自主学习的指导策略 |
| 7.3.2 合作学习的指导策略 |
| 7.3.3 探究学习的指导策略 |
| 7.4 管理学习过程的指导策略 |
| 7.4.1 以目标导向学习的指导策略 |
| 7.4.2 以资源驱动学习的指导策略 |
| 7.4.3 以反思调控学习过程的指导策略 |
| 7.5.自我评价的指导策略 |
| 7.5.1 基于量表的自我评价 |
| 7.5.2 自我评价的方法指导 |
| 7.5.3 基于不同学习任务的自我评价 |
| 第八章 结论 |
| 附录 |
| 附录A调查问卷 |
| 附录A-1 课堂有效学习现状调查问卷（学生） |
| 附录A-2：课堂有效学习指导现状调查问卷（教师） |
| 附录A-3 课堂有效学习现状调查问卷（学生） |
| 附录A-4：课堂有效学习指导现状调查问卷（教师） |
| 附录B：学生问卷调查数据分析 |
| 附录B-1：上海初中生独立样本检验 |
| 附录B-2：上海市初中生数据因子分析公因子方差 |
| 附录B-3：上海初中生因子分析：解释的总方差 |
| 附录B-4：成分矩阵 |
| 附录B-5：旋转成分矩阵 |
| 附录B-6 上海初中生数据信度分析 |
| 附录B-7：整个学生问卷内部结构的信度检验 |
| 附录C：教师预测试卷数据分析 |
| 附录C-1：教师预测问卷的项目分析 |
| 附录C-2：教师预测问卷数据的因子分析 |
| 附录C-3：转轴前解释的总方差 |
| 附录C-4：成份矩阵 |
| 附录C-5：转轴成份矩阵 |
| 附录C-6：各共同因子的内部结构信度检验 |
| 附录C-7：整个问卷内部结构的信度检验 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）趋避视角下城市居民个体碳交易机制与引导政策研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 重要概念界定 |
| 1.4 研究内容、方法与技术路线 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 理论基础与文献综述 |
| 2.1 碳排放权交易理论基础 |
| 2.2 环境行为理论基础 |
| 2.3 个体碳交易机制相关研究综述 |
| 2.4 趋避行为相关研究综述 |
| 2.5 研究述评 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的理论模型构建 |
| 3.1 基于居民视角的个体碳交易机制关键制度梳理 |
| 3.2 城市居民对于个体碳交易趋避反应的层级框架建构 |
| 3.3 城市居民对于个体碳交易趋避反应的影响因素界定 |
| 3.4 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的理论模型阐释 |
| 3.5 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的研究假设提出 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 可交易视角的居民碳排放测度体系研究 |
| 4.1 可交易视角的居民碳排放测度体系构建 |
| 4.2 可交易视角的居民碳排放测度量表设计 |
| 4.3 体系实施的案例验证 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 城市居民对于个体碳交易趋避反应研究的量表开发与数据收集 |
| 5.1 研究量表的开发 |
| 5.2 正式调研与样本分布情况 |
| 5.3 碳排放数量的测度 |
| 5.4 研究量表的检验 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的实证研究 |
| 6.1 城市居民对于个体碳交易趋避反应的现状与差异性分析 |
| 6.2 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响因素的描述性分析 |
| 6.3 城市居民对于个体碳交易趋避反应与其影响因素的相关性分析 |
| 6.4 个体心理认知影响城市居民对于个体碳交易趋避反应的实证分析 |
| 6.5 城市居民参与行为结果感知的中介作用分析 |
| 6.6 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响参与行为结果感知的实证分析 |
| 6.7 个体碳交易机制关键制度的调节作用分析 |
| 6.8 情境因素的调节作用分析 |
| 6.9 城市居民对于个体碳交易趋避反应影响机理的理论模型修正 |
| 6.10 本章小结 |
| 7 城市居民个体碳交易参与的扩散效应仿真研究 |
| 7.1 城市居民个体碳交易参与的扩散效应仿真理论基础 |
| 7.2 城市居民个体碳交易参与的扩散效应仿真系统分析 |
| 7.3 城市居民个体碳交易参与的扩散效应仿真结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 8 引导我国城市居民参与个体碳交易的政策建议 |
| 8.1 引导我国城市居民参与个体碳交易的源泉型建议 |
| 8.2 引导我国城市居民参与个体碳交易的枢纽型建议 |
| 8.3 引导我国城市居民参与个体碳交易的催化型建议 |
| 8.4 引导我国城市居民参与个体碳交易的靶向型建议 |
| 8.5 本章小结 |
| 9 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 主要创新点 |
| 9.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（8）教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一部分 研究背景:问题提出、理论基础与研究思路 |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2 章文献综述 |
| 2.1 信念 |
| 2.1.1 信念与部分相似概念 |
| 2.1.2 信念的内涵与结构 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.3 教师信念研究的基本历程 |
| 2.4 教师信念与学校文化 |
| 第3 章 研究设计 |
| 3.1 研究的分析框架 |
| 3.2 研究取向与研究策略 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 个案选取 |
| 3.3.2 资料搜集 |
| 3.3.3 研究资料分析 |
| 3.3.4 研究的效度、信度与限制 |
| 3.3.5 伦理问题 |
| 第二部分 研究发现:N 中学教师的故事 |
| 第4 章 N 中学的学校文化 |
| 4.1 从“车间”到“学校” |
| 4.2 “我们这类学校!” |
| 4.3 “厂校文化” |
| 4.4 合作的缺失:教师的最大感受 |
| 4.5 尴尬的家校关系 |
| 4.6 学校发展的动力与阻力 |
| 第5 章教师关于学校愿景的信念 |
| 5.1 我们在哪里?该往何处去? |
| 5.2 “以科研促发展”还是“抓‘管治’保稳定”? |
| 5.3 N 中能不能搞科研? |
| 5.4 “抓学生管治”?“创设自主发展的平台”? |
| 第6 章 关于课程与教学的信念 |
| 6.1 课程:“应试教育的处方”?培养多种能力的载体? |
| 6.2 课程实施:忠实执行?适当调适? |
| 6.3 课外活动:自主发展的平台?无关紧要的活动? |
| 6.4 “非考试科目是次科!” |
| 6.5 “不是新课程不好,而是考试不这样考!” |
| 6.6 以考定教 |
| 6.7 学习:个体生命的超越?知识的积累? |
| 第7 章 关于德育的信念 |
| 7.1 学生有无自主教育的能力? |
| 7.2 德育内容:关注个体品德还是集体规范? |
| 7.3 德育方法:靠“管治”还是“自主”? |
| 7.4 “管好学生纪律是学校教育的前提!” |
| 7.5 “‘教学’与‘德育’可以分开实施!” |
| 第8 章关于科研的信念 |
| 8.1 “我们不爱科研!” |
| 8.2 “科研是教师轻蔑的情人!” |
| 8.3 科研:“不得不搞”?“不能不搞,但不能真搞”? |
| 8.4 “科研不需要、也不可能人人都搞!” |
| 第9 章 关于学校管理的信念 |
| 9.1 “校长身边的那个人” |
| 9.2 “常规管理是学校的生命!” |
| 9.3 权力与文化:孰重?孰轻? |
| 9.4 校长:学校纪律的维护者?学校文化的领导者? |
| 9.5 “N 中的教师还要当警察!” |
| 9.6 学校管理:包干?合作? |
| 第10 章关于教师自我的信念 |
| 10.1 N 中复杂的教师关系 |
| 10.2 “保证学生考好,才算对得住良心!” |
| 10.3 “教师需要具备管住学生的能力!” |
| 10.4 关于教师专业发展:“给模式”还是“给思维”? |
| 10.4.1 关注“技术”,还是关注“理论”? |
| 10.4.2 “经验-技术”重要,还是“理论-思维”重要? |
| 10.5 关于人际关系的信念 |
| 10.5.1 “同行是冤家!” |
| 10.5.2 师生之间:“权威—遵从”还是“平等合作”? |
| 10.5.3 校长—教师关系:“老板—员工”还是“同侪伙伴”? |
| 10.6 教师角色:“权威-控制者”?“品德高尚的朋友”? |
| 10.6.1 学生“讨厌”的教师:权威-控制者 |
| 10.6.2 学生喜欢的教师:品行高尚的朋友 |
| 第11 章关于学生的信念 |
| 11.1 “烂X 中学”? |
| 11.2 关于学生人性的信念 |
| 11.2.1 “人性本恶!” |
| 11.2.2 “人性本贱” |
| 11.2.3 “学生个体不可信!” |
| 11.3 关于学生问题归因的信念 |
| 11.4 差异:差距?个性化的表征? |
| 11.4.1 “学生是分类分等的!” |
| 11.4.2 “好班级=纪律好+学习好!” |
| 11.4.3 分班实验:“科学对待差异”?“有意制造差异”? |
| 第三部分 研究者的声音:分析与建议 |
| 第12 章 分析与讨论 |
| 12.1 N 中教师信念的结构与特点 |
| 12.1.1 N 中教师信念的主要内容 |
| 12.1.2 N 中教师信念的基本特点 |
| 12.2 N 中学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.2.1 N 中的学校文化结构与性质 |
| 12.2.3 学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.3 N 中教师信念与新课程理念之比较 |
| 12.4 “考试成功至上”:操纵N 中的“幽灵” |
| 12.4.1 “考试成绩是评价学校好坏的首要标准!” |
| 12.4.2 “考试成功至上”的信念:左右着学校文化的运作 |
| 第13 章 结论与建议 |
| 13.1 教师信念的一般结构 |
| 13.2 教师信念重建的基本方向与策略 |
| 13.2.1 教师信念变革的影响因素与基本策略 |
| 13.2.2 重建学校愿景 |
| 13.2.3 重建教师关于学生个体的信念:关爱独特的具体个体 |
| 13.2.4 重建学校课程愿景:建设具体个体的课程 |
| 13.2.5 重建学校管理体制:由“科层”走向“赋权合作” |
| 13.2.6 教师角色信念的重建 |
| 13.2.7 超越“科本教研”,走向“校本科研” |
| 13.2.8 超越技术与经验,倡导反思性教师专业发展 |
| 13.2.9 建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体 |
| 13.2.10 学校文化的重建:教师信念改变的关键 |
| 余韵 |
| 附录 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文及著作情况 |
（9）深度学习理念下中学生物理科学思维的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的研究背景 |
| 1.1.1 时代变革所产生的问题 |
| 1.1.2 时代变革后所产生的需求 |
| 1.1.3 解决之道 |
| 1.2 关于深度学习的研究现状 |
| 1.3 关于物理科学思维的研究现状 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 培养物理科学思维的重要性 |
| 1.4.2 培养物理科学思维的必要性 |
| 1.4.3 缺乏物理科学思维的弊端 |
| 1.5 研究的方法和内容 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 第2章 相关理论概述 |
| 2.1 相关核心名词概念界定 |
| 2.2 本研究的理论依据 |
| 2.2.1 建构主义的知识观 |
| 2.2.2 建构主义的学习观 |
| 2.2.3 建构主义的教学观 |
| 2.2.4 其他学者的观点 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的说明 |
| 3.1.1 测试问卷的编制 |
| 3.1.2 测试的材料与工具 |
| 3.1.3 被试材料的筛选 |
| 3.1.4 测试卷的评价标准 |
| 3.1.5 数据的收集与统计 |
| 3.2 问卷信效度分析 |
| 3.2.1 信度分析 |
| 3.2.2 效度分析 |
| 3.3 研究对象的选取 |
| 第4章 中学生物理科学思维的现状调查 |
| 4.1 教师问卷结果的相关分析 |
| 4.2 学生问卷结果的相关分析(前测) |
| 4.2.1 不同年级对调查结果的影响 |
| 4.2.2 影响学生科学思维能力的因素探索 |
| 4.3 学生问卷结果的相关分析(后测) |
| 4.3.1 测量相关数据分析 |
| 4.3.2 各年级均值差异原因分析 |
| 4.3.3 学优生科学思维共性研究 |
| 第5章 发展科学思维过程中存在的障碍及相应教学策略 |
| 5.1 调查中发现存在的问题 |
| 5.1.1 学生对于物理学科缺乏正向的学习情绪 |
| 5.1.2 教学目标的制定不利于学生发展科学思维 |
| 5.1.3 缺乏有效的情境创设 |
| 5.1.4 评价机制不利于发展学生的科学思维能力 |
| 5.2 针对调查存在问题相关解决策略 |
| 第6章 基于如何促进科学思维的教学实施案例 |
| 6.1 《5.2 抛体运动的规律》教学案例 |
| 6.2 《5.3 实验：研究平抛运动》教学案例 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 对高中物理教学的建议 |
| 7.3 不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 附录 |
（10）小学校本课程质量评估指标体系的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.访谈法 |
| 3.问卷调查法 |
| 4.层次分析法 |
| (四)总体思路 |
| 三、研究的创新之处与难点 |
| (一)研究的创新之处 |
| 1.研究内容的创新 |
| 2.研究方法的创新 |
| (二)研究难点 |
| 1.理论层面 |
| 2.技术层面 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)评估 |
| (二)质量评估 |
| (三)校本课程 |
| (四)CIPP评价模式 |
| 二、小学校本课程质量评估指标研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 第三章 小学校本课程质量评估指标的结构与测量 |
| 一、研究构想 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| 二、预测问卷的编制与实施 |
| (一)文献研读 |
| (二)开放式问卷的编制与实施 |
| (三)个人访谈 |
| (四)预测问卷的形成与发放 |
| 三、预测问卷的结果分析 |
| (一)项目分析 |
| (二)信度分析 |
| (三)效度分析 |
| (四)主成分分析 |
| 四、正式问卷的实施与分析 |
| (一)正式问卷的形成 |
| (二)问卷发放 |
| (三)信效度检验 |
| (四)验证性因素分析 |
| 五、小结 |
| 第四章 小学校本课程质量评估指标权重的设定 |
| 一、指标权重构建方法的探索 |
| (一)权重方法的选择 |
| (二)层次分析法(AHP) |
| (三)权重分析流程 |
| 二、指标权重的计算 |
| (一)一级指标权重赋值的分配与计算 |
| (二)二级指标权重赋值的分配与计算 |
| (三)三级指标权重赋值的分配与计算 |
| 三、小学校本课程质量评估指标权重体系的确定 |
| 第五章 小学校本课程质量评估体系的初步应用 |
| 一、校本课程质量评估指标体系初步应用的实施设计 |
| (一)初步应用问卷的编制 |
| (二)初步应用问卷的发放 |
| 二、校本课程质量评估指标体系初步应用的结果分析 |
| (一)校本课程质量评估指标初步应用的评价值计算 |
| (二)各维度评估初步应用的分析及其结果 |
| 三、小结 |
| (一)厘清“什么是校本课程”这一根本性问题 |
| (二)校本课程开发需立足于校情和学情 |
| (三)规范校本课程纲要的撰写 |
| (四)校本课程亟需专业理论指导 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、主要研究发现 |
| (一)小学校本课程质量评估指标体系问卷的信度和效度 |
| (二)小学校本课程质量评估指标探索性因素分析 |
| (三)小学校本课程质量评估指标验证性因素分析 |
| (四)小学校本课程质量评估指标相对权重 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| (一)将核心素养的理念融入校本课程开发之中 |
| (二)以培养和提高教师的校本课程开发能力为重点 |
| (三)寻求校本课程质量评估主体的多元化和评估方式的多样化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学校本课程质量评估指标体系建构开放式问卷 |
| 附录2 小学校本课程质量评估指标体系建构访谈提纲 |
| 附录3 小学校本课程质量评估指标体系建构访谈记录(部分) |
| 附录4 小学校本课程质量评估指标体系建构预测问卷 |
| 附录5 小学校本课程质量评估指标体系建构正式问卷 |
| 附录6 小学校本课程质量评估指标相对权重问卷 |
| 附录7 小学校本课程质量评估指标体系构建初步应用问卷 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
四、可能的成份是什么?（论文参考文献）
- [1]晚清民国晋西南的农民经济与社会变迁[D]. 郭心钢. 山西大学, 2020(12)
- [2]数学文化对小学生数学学习兴趣影响的测评模型构建研究[D]. 付天贵. 西南大学, 2020(01)
- [3]广东省小学数学教师MPCK的调查与分析[D]. 鲍银霞. 华东师范大学, 2016(08)
- [4]股指成份股调整与股价崩盘风险:基于一项准自然实验的证据[J]. 叶康涛,刘芳,李帆. 金融研究, 2018(03)
- [5]认知视角下的现代汉语语序研究[D]. 刘春光. 上海师范大学, 2014(05)
- [6]课堂有效学习的指导策略研究[D]. 张诗雅. 上海师范大学, 2015(08)
- [7]趋避视角下城市居民个体碳交易机制与引导政策研究[D]. 郭道燕. 中国矿业大学, 2019(01)
- [8]教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究[D]. 谢翌. 东北师范大学, 2006(09)
- [9]深度学习理念下中学生物理科学思维的研究[D]. 杨俊龙. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]小学校本课程质量评估指标体系的构建研究[D]. 潘龙飞. 温州大学, 2019(01)