一、班主任工作的修课·选修课·活动课（论文文献综述）
金铁洙[1]（2006）在《中韩两国教师教育比较研究》文中研究说明随着信息社会的发展,知识与人才越来越重要。科技是第一生产力已经成为不可辩驳的事实,而科技发展的关键是人才,人才的培养靠的是教育,而教师则是教育活动的核心,因此对教师教育的研究就显得尤为重要。教育史的角度来看,韩国教师教育体制与中国教师教育体制有诸多相似之处。首先,它们都是在其他国家的影响下形成的。韩国吸收借鉴了日本和美国的教师教育体制,而中国则受到了日本、美国和前苏联的影响。中国自改革开放以来,经过一系列教师教育体系改革,目前已由原来的封闭式教师教育体制向着开放化、综合化的方向迈进。而韩国也由原来的封闭式教师教育体制转变为混合型的教师教育体制。中韩两国教师教育有同有异,但都比较重视教师的作用。目前两国的教师教育体制还都处于改革时期,在教师培养和培训制度、任用制度、资格制度、教师评价制度等方面也不尽相同,因此,分析比较两国教师教育体制改革的异同对解决两国教育共同面临的如何提高教师质量这个突出问题有着十分重大的意义。此外,中韩两国教师教育的比较研究也将促进两国教育的交流与合作,并为彼此教育的发展提供借鉴和经验。本论文采用了文献法,调查法,比较分析法,历史研究法以及互动关系理论等研究方法,对中韩两国教师教育体系作了全面而深入的比较和研究,并得出了重要的结论,希望本研究能对中韩两国教师教育的改革提供参考。本论文从六个方面对中韩两国教师教育作了比较,共分为八章:绪论:包括问题的提出,研究动机,核心概念界定,研究途径与方法,研究范围与限制以及研究意义。第一章:两国教师教育的理论依据。包括教师专业化、教师教育的一体化、教师成长与发展阶段论、教师教育模式理论的解读和对两国教师教育界关注的若干理论问题的探讨。第二章:中韩两国的教师职前教育比较。从培养模式与目标,历史演变及现状,课程体系,机构等方面进行比较。第三章:中韩两国的教师入职教育比较。分别从目标,现状,形式与内容方面介绍两国教师入职教育的情况并对之进行比较。
苏笑悦[2]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中指出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
张彤[3]（2016）在《普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建》文中研究指明2004开始实施的普通高中课程改革,于2012年在全国全面推行。伴随着高中课程改革的推进,课程实施的研究也不断深化,但是基于学校层面的普通高中课程实施的研究还不多。为此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,依据国家制定的《普通高中课程方案（实验稿）》（以下简称《方案》）,以一个普通高中L中学为研究个案,考察学校层面的课程实施状况,分析课程实施中各种要素及其关系,探究影响课程实施的因素,以期提出有效的实施高中课程的建议。本研究通过对个案学校L中学的课程实施状况的深入分析,剖析出学校层面课程实施的若干核心问题。为探索学校如何有效地落实国家制定的《方案》,L中学把握实施过程中的众多因素,以《方案》为依据,以学校自身的发展历史和学校文化为依托,以学校现有条件和现状为基础,力争创造性地在学校层面做好课程体系构建,促进课程实施。L中学的课程实施是基于多年形成的学校理念与文化特征,以“构建唤醒心灵课程体系”为主线开展的。唤醒心灵课程体系的构建是依据《方案》的要求,将唤醒心灵教育理念作为学校发展特色的灵魂,融入学校课程体系的构建,同时满足社会和家长的需求。唤醒心灵课程体系落实体现在三个维度：一是国家课程的自觉落实,力求保障学生发展的国家课程的全面落实,力求给学生较为充分的选择性,尤其是真正落实能体现学生个性化的课程,全面落实国家课程才能真正达到全面的唤醒心灵；二是加大校本课程的选择性,通过建设符合学校自身特点的课程用以体现课程选择性,力求让每个学生追求自由,放飞心灵,促进学生个性化发展；三是以自主为核心变革教学方式和学习方式,以此支撑国家课程、校本课程在课堂上的落实,同时增强学生的自主性。研究表明,学校层面的课程实施中,以课程体系构建为载体的课程规划是至关重要的,它保障了课程实施过程中的方向正确,也保障了过程中的调控和反思；学校课程体系构建不能简单照抄照搬《方案》的要求,要构建符合自身理念的课程体系,形成有灵魂的课程规划,保障学校发展特色的持续；学校课程体系构建要依据学生发展特点,满足学生发展需求。通过研究,初步探索出了学校层面创造性地实施国家课程的一种模式,在综合考虑各方面因素的情况下,将《方案》调试成一种适切的选择来构建课程体系,能够落实国家课程的基本要求,能够体现学校的文化与特色,并能够最大限度满足社会需求。在研究中笔者还发现由于高中发展的限制因素众多而复杂,学校层面的课程实施仍然存在以下问题：《方案》自身存在缺陷,如描述的清晰度不足等；行政部门在行动的引领、政策的给予、自主权的赋予等方面的力度不足；学校层面缺乏理念、自我规划意识淡薄等。
孟庆楠[4]（2019）在《初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案》文中研究表明社会一直在变,不变的是课程研究对时代变化的主动回应,课程是对我们生活其中或即将面临的社会变革做出主动回应的最重要途径。道德与法治学科统编教材的颁布和使用作为课程改革的回应之一,最鲜明的特色就是增加生命教育内容,将生命教育思想贯穿于道德与法治课程学习的全过程,凸显了生命教育的课程价值。如何有效落实道德与法治课程目标,使不同生命个体都能获得情感、认知和价值上的收获,提升生命的品质,是摆在课程改革过程中的新挑战。以“校本课程”与“课程校本”为基本形式的校本课程开发是学校课程体系建设的重要组成部分,在落实国家对青少年思想道德成长要求、推动课程改革发展、教师专业发展以及学校特色发展方面发挥了关键作用。基于以上背景,研究以初中道德与法治学科为内容载体,以校本课程开发为研究领域,确定了“初中道德与法治校本课程开发研究”这一研究问题。选择D中学作为工具性个案进行实证研究,D中学在“生命教育”办学理念指导下构建了生命教育课程体系,研究以学校生命教育课程体系中的道德与法治校本课程开发为切入点,采用观察、访谈、搜集实物以及辅以量化分析等方法,从概念界定、个案学校背景描述、道德与法治校本课程开发的现实样态以及道德与法治校本课程开发的现实载体四个方面进行探讨,尝试总结个案学校初中道德与法治校本课程开发的实践经验。研究分为两个阶段:第一阶段是初中道德与法治校本课程开发的动态分析,运用课堂观察、师生访谈、实物分析法,从课程理念架构、课程目标设计、课程组织结构、课程实施策略以及课程效果评价等方面分析并呈现道德与法治校本课程开发的现实样态。第二阶段是初中道德与法治校本课程开发的静态分析,运用师生访谈、实物分析以及辅以量化分析等方法,从内容选择、内容组织和内容呈现三个维度对D中学道德与法治校本教材进行定量刻画和定性诠释,分析框架的构建与运用、分析数据的处理与统计均与本学科领域的两名专家进行研讨并最终确定。研究获得以下结论:初中道德与法治校本课程开发作为“动态发展”的校本课程,是一个持续前进和完善发展过程。其中,D中学“生命教育”办学理念指导下的生命教育课程发展为道德与法治校本课程开发奠定了坚实的课程基础;学科课程标准、学校办学理念和学生生命成长需求是课程目标设计的主要来源;学校生命教育课程体系为校本课程组织结构提供了基本依据;校本课程的学科特征和支持系统直接影响校本课程实施的程度和质量;课程的价值取向和价值判断引导课程实施效果评价的基本方向。初中道德与法治校本课程开发的现实载体——校本教材,是校本课程开发的“物化形态”。利用“三维度七内容”分析框架对D中学道德与法治校本教材内容进行分析,可知:内容选择方面,教材蕴含尊重生命、发展生命、点化生命以及感悟生命的“生命教育”办学理念;内容组织方面,关注学科知识逻辑、社会发展需求以及知识与生活的融合;内容呈现方面,呈现回归人本、回归校本、回归国本的特点。与课程标准、统编教材对比发现,道德与法治校本教材内容呈现“忠实一致”、“相互适应”、“内容创生”三种价值取向观。透过D中学道德与法治校本课程开发的实践审视,发现:理想层面,学校“生命教育”办学理念统领道德与法治校本课程开发,体现为坚持学生为本的教育观、关注对话生成的课程观以及注重情境创设的教学观;正式层面,道德与法治校本教材坚持“创生”的价值取向,以“本土”作为内容选择、内容组织和内容呈现的现实依据;运作层面,学校开放共享的组织结构、共建共担的教学系统、自为自觉的内部评价以及集体审议形成的民主决策确保了课程的顺利运行;领悟层面,教师专业能力的“生命在场”和学教研共同体中教师间的“生命对话”是道德与法治校本课程开发的关键;经验层面,学生关键能力和必备品格养成能够促成不同学段之间的有效衔接,这也是道德与法治校本课程开发的实然价值与应然走向。初中道德与法治校本课程开发,是根植于具体学校情境、学生生命成长需要和教师专业发展,“内部生发”与“外部植入”相结合形成的课程,是“养根固本”的课程,是持续发展和不断完善的课程。实践表明:道德与法治校本课程开发是“校本课程”与“课程校本”的结合,是唤醒生命超越性的现实可为活动,对其进行研究要从“可持续性发展”与“暂时性理解”的统一中展开。进一步提出建议:要基于“证据”推进校本课程开发的迭代与优化;发挥课程校本与校本课程的价值;回归师生个体生命的现实需求;立足本土厚植家国主义情怀。
李钰[5]（2004）在《我国普通高中学分制管理的探索》文中进行了进一步梳理教育改革的发展趋势选择了个性化。教育要迎接21世纪的挑战，培养具有创新精神与创新能力的人才，必须承认差异、尊重个性，使个体的创造潜能得以最大限度的发挥。然而，我国传统的普通高中教育强调共性的培养目标，单一刻板的课程结构和缺乏弹性的学年制的教学管理制度，束缚了学生个性的发展。为了全面开展素质教育，为了给学生学习自主权，就必须采取自由灵活的教学管理制度，这就是学分制。2003年3月教育部出台了《普通高中新课程方案（实验）》，这让笔者普通高中学分制的研究更加具有现实意义。该方案为本文提供了政策基础，它构建了一个相对完善的科学的课程体系，为普通高中实施学分制设计了总体的框架。然而普通高中如何具体实施学分制管理，还是一个尚待解决的问题，这个问题就是本文所关注的焦点。 学分制是一种教学管理制度，因此，本文第一章从教学管理制度的概念分析入手，主要讨论两种基本的教学管理制度——学年制和学分制。本章主要以高等教育为背景，通过介绍学年制和学分制的历史沿革与发展进程，进行比较分析，总结出两种教学管理制度各自的积极性和局限性。 第二章引入高中学分制的主题，包括两方面的内容，一是通过介绍高中学分制的历史沿革，分析高中学分制的本质与内涵，二是从全球的视角来考察美国、日本、德国三个国家普通高中学分制的模式，介绍普通高中学分制的三种主要类型：完全学分制、学年学分制和积点学分制，并比较三种学分制模式的主要特点。 第三章将视角从国外转向国内，一方面从政策研究的角度来看待我国普通高中学分制的重建问题，重点阐述《普通高中新课程方案（实验）》构建的普通高中课程体系和学分制学业评价体系；另一方面，从学校的角度，研究普通高中学分制具体操作层面的问题，分析学校学分制管理机构的建立和学分制教学管理的主要任务。 第四章从文献研究转入实证研究。笔者选择福建省福州市第八中学和上海市晋元高级中学作为研究个案，从其学校的高中课程设置和学分制管理的具体方法这两方面进行比较，综合对普通高中学生和学校校长的访谈结果，分析我国当前普通高中试行学分制的基本特点、取得的成效和存在的问题。 第五章从宏观的角度分析学分制与课程改革、高考改革、教师素质、学校管理体制和办学条件的相互关系，在分析中正视我国普通高中学分制面临的挑战，并为普通高中实施学分制提出可行性的对策，展望学分制改革的前景。
刘兵[6]（2013）在《“十二五”时期我国普通高校体育教育本科专业课程设置研究》文中进行了进一步梳理随着国家人才强国战略的实施,对人才赋予的要求也随之变化,社会进步和时代发展对人才时代特征的需求日益强烈。体育教育本科专业人才是国家人才强国战略的组成部分之一,有着同样的时代特征和使命。基础体育教学改革与发展是我国基础教育改革的重要组成部分,它的推进有利于提高基础体育教学的质量,关系着我国未来的主人——青少年的健康成长。因此,对我国“十二五”时期体育教育本科专业课程设置的研究将有助于我们整体地把握我国体育教育本科专业人才培养的概况,有助于我们紧密地结合国家人才发展和国家教育事业发展的需要适时地、动态地调整体育教育人才的培养,以满足现阶段社会对体育教育本科专业人才赋予的新需求,为相关的研究和学校全面性地认识我国当前体育教育本科专业课程设置的发展趋势和制订“十二五”时期的体育教育本科专业人才培养方案提供参考。本研究采用文献资料法、调查法、数理统计法等研究方法,得出以下结论：（1）体育教育本科专业人才的培养要紧跟社会时代发展的步伐,要适时地进行动态调整。现阶段社会需要基本功扎实、素质全面、专业技能过硬、实践能力强、教师业务水平高及专业化特征鲜明的应用型体育教育人才。（2）“十一五时期”我国体育教育本科专业的课程设置与2003年“课程方案”趋同。必修课学时普遍高于选修课学时。综合性大学的学科学时普遍高于术科学时,学科学时呈递增趋势,术科学时递减趋势；单科体育院校的术科学时普遍高于学科学时,学科学时呈递减趋势,术科学时递增趋势。（3）综合性大学的教育实践的安排时间从6周至20周不等,在2003年“课程方案”设定的时间上下波动。专业体育院校教育实践的平均时间安排为14.43周,高于12周,专业体育院校普遍高于综合性大学的教育实践的时间。（4）体育教育本专业培养的人才是国家未来的人才、未来教育改革的执行者、基层体育师资来源的主力军,其人才培养的课程设置需要与国家人才强国战略、国家中长期教育改革和发展规划、基础体育教学与改革发展相衔接。（5）“十二五”时期体育教育本科专业人才课程设置的结构和课程选择在借鉴2003年“课程方案”基础上,还需结合各校特色、地方特色有选择性地开设特色课程。（6）“十二五”时期体育教育本科专业人才培养目标可调整为：培养能胜任学校教育、教学、训练与竞赛工作,并能从事学校体育科学研究、学校体育管理、社会体育指导等工作的一专多能应用型体育教育人才。（7）“十二五”时期体育教育本科专业的课程设置可调整为：增加技术、技能课时比率；适当减少必修课,增加选修课；师范性课程与学术性课程的有机结合,突出师范性课程；扩展新项目课程；增加学生教育实践时间为不少于1年。
李元[7]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中研究表明段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
王晓辉[8]（2014）在《一流大学个性化人才培养模式研究》文中认为通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识。一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位。要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新。近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分。绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架。通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识；二是加强综合研究；三是重视理论建构；四是注重理论分析和实证研究的紧密结合。因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状。理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定。本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样。大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成。然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论。最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措。比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养；积极改进专业设置模式,强化独特个性发展;不断优化课程设置方式,促进个性自由发展；注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展；大力创新教学组织形式,助推主体个性提升；深入改革教学管理模式,适应个性发展要求；重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展；注重完善教学评价方式,引导个性全面发展。现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究。首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析。问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是：人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革。问题形成的原因主要有三个方面：传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊。对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新；调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展；做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式；改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式。二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养；完善专业设置模式,适应大学生独特个性；优化课程设置方式,着眼大学生个性发展；健全教学制度体系,促进大学生个性发展；革新教学组织形式,提升大学生主体个性；创新教学管理模式,服务大学生个性发展；加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性；改革教学评价方式,关注大学生创造个性。结语部分,主要对研究进行了总结和展望。本文可能在以下四个方面有所创新：一是选题创新；二是理论框架创新；三是比较研究有所创新；四是现状研究有所创新。同时,本文至少存在以下三点不足：一是调查的对象还不够丰富广泛：二是原因分析有待深入：三是对策探讨有待加强。
赵萱[9]（2012）在《基础教育国际化进程中混班就读外籍学生的教育图景》文中指出伴随着全球化浪潮、世界范围内的人口迁徙与教育国际化进程,校园中师生文化背景的差异对实际的教学和管理带来的影响不容忽视,“国际教室”在纽约、巴黎等国外大都市已是随处可见,学校的育人目标不仅仅是让学生学会生存,更要学会共存。人口迁移令上海新移民教育成为关注焦点,构建国际化大都市的战略部署则直接催生了上海基础教育国际化。2010年在沪外国常住人口达到了162481人,同为上海建设者,这一群体亟需的后勤保障则是解决子女的就学问题,尽管上海不乏国际学校、国际部等专门的外籍子女学校,但是仍有不少家长出于对国内扎实基础教育的青睐,而争相将外籍子女送至本地中小学校就读。在基础教育国际化背景之下,这群在上海本地学校参与混班就读的外籍中、小学生,他们在校园里的跨文化适应、沟通、融入作为一个崭新的研究领域进入我的视阈则是缘于2008年岁末一次偶然的际遇,在观看一所高中学校的新年晚会时,结识了作为导引员的李惠敏同学,颇为投缘而一直保持联络,但是直到大半年后再去这所学校,才偶然从校办主任口中得知,这原来是位韩国女生,令我颇为诧异的是这么久以来,我却从来没有感觉她身上有一种“异国学生”的气质,浑然将她视为一位普通的高中女生,由此,好奇心驱使着我走进学校,参与和观察这个“特殊群体”的教育生活,了解和聆听教师、中国同学、教育管理人员等相关群体的积极应对和消极回应,转眼三年有余,从繁冗、详实的资料堆、访谈录中集结此文,虽未逃脱言不及义之嫌,仍尽力以上海为样本,描绘一幅基础教育国际化背景下外籍学生混班就读的教育图景,其中论文主体部分共有七章：第一章：写作背景与研究意义。作为历史趋势的基础教育国际化进程在国内、美、英、日、台等国家和地区的研究略述与发展现状；以UNESCO为代表的国际组织探索在教育中融入文化多样性与世界和平共存理念,中小学应对以学会共存为教育目标的挑战；作为时代背景的上海未来的建设需要基础教育的扶持；美、日、韩等国的外籍子女教育,香港的非华语学生教育,台湾中小学的外国学生教育政策与现状对于本研究均有参考价值。第二章：国内外研究现状与分析。教育形式和概念的辨析,呈现本文研究对象由于其特殊性而游离在现有定义之外；国内外跨文化适应、跨文化敏感的理论与应用研究,在本文中颇具借鉴价值；并且本文对国内已有的、对于外籍中小学生教育研究的文献做梳理。第三章：研究方案。阐释本文的研究对象,研究方案,研究的特色与创新之处。第四章：宏观领域：上海市外籍人员子女教育研究。上海市外籍人员子女教育发展的历史简述和政策分析,上海中小学接受外籍学生参与混班就读的现状描述以及针对上海当地极富代表性的7所学校展开的个案研究。第五章：中观视域：师生文化适应与跨文化敏感的实证研究。外籍中小学生的文化适应始徘徊在游离与融合之间,本地师生则对此呈现出不同的跨文化敏感程度。第六章：微观场域：学校中相关利益群体的声音与回归教育本身的思考。外籍学生和家长的过高心理预期常常会带来落差与不适,不同国籍的家长有着不同的教育需求；本地学生、家长的矛盾情绪集中在教育资源配置与自身发展这一问题上；而外籍生主管、班主任、任课教师则从各自经历中积累经验,不断总结。第七章：回溯与展望。理性思考外籍学生参与混班就读这一独特的教育现象与我国基础教育国际化发展的内在逻辑；外籍学生参与混班就读的程度理应成为衡量基础教育国际化的重要内容,并成为其指标体系中不可或缺的一部分；深入解读上海基础教育国际化现状,稳步推进这一进程需培养国际化的师资,尝试借鉴国外的经验开展中小学教师跨文化培训,致力于建构针对参与混班就读的外籍学生辅助体系协助其融入当地教育环境。
李静美[10]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究说明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
二、班主任工作的修课·选修课·活动课（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、班主任工作的修课·选修课·活动课（论文提纲范文）
（1）中韩两国教师教育比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 韩文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究动机 |
| 三、核心概念的界定 |
| 四、研究途径与方法 |
| 五、研究范围与限制 |
| 六、研究意义 |
| 第一章 教师教育的理论依据 |
| 一、教师专业化 |
| (一) “专业”的概念 |
| (二) 专业化 |
| (三) 教师专业化 |
| 二、教师教育的一体化 |
| 三、教师成长与发展阶段论 |
| 四、教师教育模式理论 |
| (一) 中国关于教师教育模式的理论研究 |
| (二) 韩国关于教师教育模式的理论研究 |
| 第二章 中韩两国的教师职前教育 |
| 一、有关教师职前教育的理论观点 |
| 二、中国的教师职前教育 |
| (一) 中国教师职前教育的历史演变 |
| (二) 中国教师培养目标与模式 |
| (三) 中国教师职前教育的机构 |
| (四) 中国教师职前教育的课程体系 |
| (五) 中国教师职前教育的特点 |
| 三、韩国的教师职前教育 |
| (一) 韩国教师职前教育的历史演变 |
| (二) 韩国教师培养目标与模式 |
| (三) 韩国教师职前教育的机构 |
| (四) 韩国教师职前教育的课程体系 |
| 四、两国教师职前教育的比较 |
| (一) 两国教师职前教育的历史演变比较 |
| (二) 两国教师培养目标与模式比较 |
| (三) 两国教师职前教育的机构比较 |
| (四) 两国教师职前教育的课程体系比较 |
| (五) 两国教师实习制度的比较 |
| 第三章 中韩两国的教师入职教育 |
| 一、中国的教师入职教育 |
| (一) 中国教师入职教育的现状 |
| (二) 中国教师入职教育的目标 |
| (三) 中国教师入职教育的形式与内容 |
| 二、韩国的教师入职教育 |
| (一) 韩国教师入职教育的现状 |
| (二) 韩国教师入职教育的目标 |
| (三) 韩国教师入职教育的形式与内容 |
| 三、中韩两国的教师入职教育比较 |
| (一) 两国教师入职教育的现状比较 |
| (二) 两国教师入职教育的目标比较 |
| (三) 两国教师入职教育的形式与内容比较 |
| 第四章 中韩两国的教师在职教育 |
| 一、有关教师在职教育的理论观点 |
| 二、中国的教师在职教育 |
| (一) 中国教师在职教育的现况 |
| (二) 中国教师在职教育的目标 |
| (三) 中国教师在职教育的机构 |
| (四) 中国教师在职教育的模式与内容 |
| 三、韩国的教师在职教育 |
| (一) 韩国教师在职教育的现况 |
| (二) 韩国教师在职教育的目标 |
| (三) 韩国教师在职教育的机构 |
| (四) 韩国教师在职教育的模式与内容 |
| 四、中韩两国的教师在职教育比较 |
| (一) 两国教师在职教育的现况比较 |
| (二) 两国教师在职教育的目标比较 |
| (三) 两国教师在职教育的机构比较 |
| (四) 两国教师在职教育的模式与内容比较 |
| 第五章 中韩两国的教师与教师教育管理制度 |
| 一、中国的教师与教师教育管理制度 |
| (一) 中国教师资格证书制度 |
| (二) 中国师范招生制度 |
| (三) 中国教师任用制度 |
| (四) 中国教师评价制度 |
| 二、韩国的教师与教师教育管理制度 |
| (一) 韩国教师资格证书制度 |
| (二) 韩国师范招生制度 |
| (三) 韩国教师任用制度 |
| (四) 韩国教师评价制度 |
| 三、中韩两国的教师与教师教育管理制度比较 |
| (一) 两国教师资格证书制度比较 |
| (二) 两国师范招生制度比较 |
| (三) 两国教师任用制度比较 |
| (四) 两国教师评价制度比较 |
| 第六章 中韩两国教师教育的改革与发展趋势 |
| 一、中国教师教育的改革与发展趋势 |
| (一) 中国教师教育的问题 |
| (二) 中国教师教育改革与发展趋势 |
| 二、韩国教师教育的改革与发展趋势 |
| (一) 韩国教师教育的问题 |
| (二) 韩国教师教育改革与发展趋势 |
| 三、小结 |
| 第七章 启示与借鉴 |
| 一、推动中国教师教育发展的策略 |
| (一) 对中国教师职前教育的启示 |
| (二) 对中国教师入职教育的启示 |
| (三) 对中国教师在职教育的启示 |
| (四) 对中国教师与教师教育管理制度的启示 |
| 二、推动韩国教师教育发展的策略 |
| (一) 对韩国教师职前教育的启示 |
| (二) 对韩国教师入职教育的启示 |
| (三) 对韩国教师在职教育的启示 |
| (四) 对韩国教师与教师教育管理制度的启示 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（3）普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于普通高中课程改革的研究 |
| 一、关于我国普通高中课程改革历程的研究 |
| 二、关于普通高中课程改革基本内容的研究 |
| 三、普通高中课程改革的现实和反思 |
| 第二节 关于课程实施的研究 |
| 一、课程实施的内涵 |
| 二、课程实施的取向 |
| 三、课程实施的影响因素 |
| 四、课程实施的策略与模式 |
| 五、课程实施程度的研究 |
| 第三节 我国普通高中课程实施的相关研究 |
| 一、高中新课程实施总体情况的研究 |
| 二、高中具体学科新课程实施情况的研究 |
| 小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、研究取向 |
| 二、进入研究现场 |
| 三、搜集数据方法 |
| 四、分析数据的方法 |
| 第三节 研究的信度和效度 |
| 一、研究的信度问题 |
| 二、研究的效度问题 |
| 三、处理好实践者与研究者的角色 |
| 第四节 研究伦理 |
| 第三章 个案学校状况描述：一路走来 持续改进 |
| 第一节 学校发展的总体情况 |
| 一、学校的基本状况 |
| 二、学校教育改革的总体思路 |
| 第二节 唤醒心灵教育理念的形成与落实 |
| 一、唤醒心灵教育理念的探索之路 |
| 二、唤醒心灵教育理念的落实 |
| 第三节 学校文化系统的形成和推介 |
| 一、学校文化的形成 |
| 二、学校文化的推介和完善 |
| 第四节 三化教师专业发展模式的形成和完善 |
| 一、三化教师专业发展模式 |
| 二、三化教师专业发展模式的特征 |
| 第四章 学校课程规划：唤醒心灵课程体系 |
| 第一节 课程规划的基本依据 |
| 一、理解《普通高中课程方案》 |
| 二、融入唤醒心灵教育理念 |
| 三、分析学生发展需求 |
| 第二节 课程规划的历程 |
| 一、最初的梦想 |
| 二、认识课程规划的重要 |
| 三、尝试推进综合素质培养 |
| 四、关注课堂教学改革 |
| 五、借助国际合作办学契机 |
| 第三节 课程规划方案 |
| 一、唤醒心灵课程体系的整体结构 |
| 二、课程规划中的教学与学习方式的变革 |
| 三、唤醒心灵课程体系的运行策略 |
| 第五章 国家课程校本化：理想与现实的博弈 |
| 第一节 国家课程方案的总体实施 |
| 一、满足开足和开齐各类课程的基本要求 |
| 二、制定学生选课指导与课程修习计划 |
| 三、逐步推进多元化评价 |
| 第二节 国家课程的分类实施 |
| 一、保证核心课程的基础性 |
| 二、设计基于学生兴趣需要的拓展课程 |
| 三、充分体现选择性的音乐体育美术课程 |
| 四、举步维艰的技术课程 |
| 五、综合实践活动课程的整合与落实 |
| 第三节 国家课程的分层实施 |
| 一、学生能力分组的意义与操作 |
| 二、不同能力分组下的学科课程分层教学 |
| 三、同一能力分组下的分层教学 |
| 四、分层教学选择性的限制 |
| 第四节 调适：理想课程与现实课程的博弈 |
| 一、“基础性+选择性”是高中课程调适的前提 |
| 二、应对高考与为学生个性化发展的平衡 |
| 第六章 学校特色课程建构：可以放飞的天空 |
| 第一节 学校特色课程建构的基本思路 |
| 一、适应课程改革理念与要求 |
| 二、体现学校教育理念与文化 |
| 三、满足学生素质培养的需要 |
| 第二节 学校特色课程体系的建构 |
| 一、高位设计 目标统一 |
| 二、探寻价值 博雅育人 |
| 三、统筹规划 体系设置 |
| 第三节 学校特色课程的实施 |
| 一、强化教师指导作用 |
| 二、鼓励学生身心活动 |
| 三、建立“小先生”机制 |
| 四、合理利用零散资源 |
| 五、建构多元评价机制 |
| 第四节 学校特色课程的效果与反思 |
| 一、学校特色课程的成效 |
| 二、学校特色课程实施的困境 |
| 第五节 小结 |
| 第七章 学校课程实施的焦点：课堂教学与学习方式的改进 |
| 第一节 单元整体学习——基于教学内容整合的课程实施 |
| 一、单元整体学习的选择 |
| 二、单元整体学习的操作实践 |
| 三、单元整体学习的案例 |
| 第二节 问题式自主学习——基于课堂结构改进的课程实施 |
| 一、问题式自主学习的演进 |
| 二、问题式自主学习的实践 |
| 三、问题式自主学习的课例 |
| 第三节 学习共同体——基于改变学生学习方式的课程实施 |
| 一、学生学习共同体建设的缘由 |
| 二、学生学习共同体的构建策略 |
| 三、学生学习共同体的实践案例 |
| 第八章 课程实施影响因素分析 |
| 第一节 课程实施历程与关键点 |
| 一、课程实施的历程 |
| 二、课程实施的关键点 |
| 第二节 课程实施中的影响因素 |
| 一、课程政策本身的影响 |
| 二、课程实施主体的影响 |
| 三、学校文化对课程实施的影响 |
| 四、课程资源对课程实施的影响 |
| 五、管理手段对课程实施的影响 |
| 第九章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、L中学在实施高中新课程中呈现了课程实施的张力 |
| 二、课程变革是学校专业习惯基础上的文化渐变过程 |
| 三、校长的“使命感”是学校课程变革的核心动力 |
| 四、课程实施是变革动力与变革阻力相互抗衡的过程 |
| 五、一所学校的课程实施形态是妥协与创新并存的课程调适的结果 |
| 第二节 建议 |
| 一、进一步改进和完善普通高中课程方案 |
| 二、给予学校充分的自主权 |
| 三、为高中教育提供更多的经费和资源 |
| 四、努力创造一个宽松的社会环境 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（4）初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一）核心素养引领下课程改革的内在需求 |
| （二）校本课程开发的政策保障与实施空间 |
| （三）初中道德与法治统编教材延伸与拓展 |
| （四）初中道德与法治课程纵深探索与实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 四、理论分析 |
| （一）课程层次理论 |
| （二）实践性课程开发理论 |
| （三）生命教育理论 |
| 五、初中道德与法治校本课程开展生命教育的依据 |
| （一）理论依据 |
| （二）现实依据 |
| （三）课程依据 |
| 第一章 概念界定与文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| （一）课程 |
| （二）校本课程 |
| （三）校本课程开发 |
| （四）初中道德与法治校本课程开发 |
| （五）生命教育课程 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于校本课程开发的研究 |
| （二）关于道德与法治校本课程开发的研究 |
| （三）关于生命教育的研究 |
| （四）文献述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究设计的基本思路 |
| 二、研究范式的确定 |
| （一）质化研究的范式 |
| （二）工具性个案研究的取向 |
| （三）量化辅助研究 |
| 三、研究对象的选择 |
| 四、资料搜集的方法与过程 |
| （一）进入研究现场 |
| （二）研究资料搜集的主要方法 |
| （三）研究资料的整理与分析 |
| 五、研究的品质控管 |
| （一）研究效度 |
| （二）研究伦理 |
| 第三章 道德与法治校本课程开发的背景描述 |
| 一、学校的背景故事 |
| （一）强强联合：学校的社区环境 |
| （二）自由包容：学校的校园文化环境 |
| （三）优质艺术：学校的办学条件 |
| 二、学校愿景的建构 |
| （一）素质教育转型：学校办学理念的提出 |
| （二）学术型教师：教师愿景目标的达成 |
| （三）中国芯的人才：学生愿景图像的勾勒 |
| （四）回归生命本源：课程愿景目标的规划 |
| 三、校本课程的出现 |
| （一）纵深推进：课程改革的背景 |
| （二）先行理念者：校长的改革角色 |
| （三）关注生命：学校课程的规划 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 道德与法治校本课程开发的现实样态 |
| 一、道德与法治校本课程开发的理念架构 |
| （一）学校“生命教育”理念的诉求 |
| （二）学生“核心素养”目标的探求 |
| （三）教师“专业发展”路径的追求 |
| （四）学科“德行教育”思想的要求 |
| 二、道德与法治校本课程开发的目标设计 |
| （一）生命为本：道德与法治校本课程的目标设计理念 |
| （二）走进生命：道德与法治校本课程开发的总体目标 |
| （三）生命优先：道德与法治校本课程开发的具体目标 |
| 三、道德与法治校本课程开发的组织结构 |
| （一）国家课程的校本化实施：“生命共性”与“生命个性”的结合 |
| （二）校本选修课：崇高而优美的生命教育 |
| （三）主题活动课：发展生命的灵性和创造 |
| 四、道德与法治校本课程开发的实施策略 |
| （一）道德与法治校本课程开发之初 |
| （二）道德与法治校本课程推广之路 |
| （三）道德与法治校本课程教学模式 |
| 五、道德与法治校本课程开发的效果评价 |
| （一）学生的学习成效：“养成好习惯，做合格公民” |
| （二）教师的专业发展：“我们喜欢出发” |
| （三）学校的特色发展：“有生命的德行教育” |
| 六、本章小结 |
| 第五章 道德与法治校本课程开发的现实载体——基于校本教材的内容分析 |
| 一、道德与法治校本教材的内容分析体系设计 |
| （一）道德与法治校本教材的概念界定 |
| （二）道德与法治校本教材的内容分析框架 |
| 二、道德与法治校本教材的内容选择分析 |
| （一）本体性知识：培育有根的生命 |
| （二）整合性知识：生命存在的基本方式 |
| （三）本土性知识：以“生命”的方式认识“生命” |
| 三、道德与法治校本教材的内容组织分析 |
| （一）表层组织：遵循生命成长规律 |
| （二）深层组织：生命的纵深与延展 |
| （三）校本教材内容组织的特点：追求整体融合 |
| 四、道德与法治校本教材的内容呈现分析 |
| （一）图片呈现：生命的表达与构造 |
| （二）文字呈现：生活与生命的对话 |
| （三）校本教材内容呈现的特点：以本为本 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 道德与法治校本课程开发的实践审视 |
| 一、理想：“生命教育”办学理念贯穿始终 |
| （一）坚持学生为本的教育观 |
| （二）关注对话生成的课程观 |
| （三）注重情境创设的教学观 |
| 二、正式：道德与法治校本教材的价值取向与现实依据 |
| （一）创生：道德与法治校本教材的价值取向 |
| （二）本土：道德与法治校本教材的现实依据 |
| 三、运作：道德与法治校本课程开发需要学校内部的支持 |
| （一）开放共享：学校组织结构中的道德与法治校本课程开发 |
| （二）共建共担：学校教学系统中的道德与法治校本课程开发 |
| （三）自为自觉：学校内部评价中的道德与法治校本课程开发 |
| （四）民主决策：学校集体审议中的道德与法治校本课程开发 |
| 四、领悟：教师是影响校本课程开发的关键因素 |
| （一）教师专业能力的“生命在场”是基础 |
| （二）学教研共同体中“生命对话”是支撑 |
| 五、经验：关键能力与必备品格的课程追求 |
| （一）关键能力：校本课程开发的实然价值 |
| （二）必备品格：校本课程开发的应然走向 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| （一）道德与法治校本课程开发是“校本课程”与“课程校本”的结合 |
| （二）道德与法治校本课程开发是“可持续性发展”与“暂时性理解”的统一 |
| （三）道德与法治校本课程开发是唤醒生命超越性的现实可为活动 |
| 二、研究建议 |
| （一）基于证据：推进校本课程开发的迭代与优化 |
| （二）基于发展：实现课程校本与校本课程的价值 |
| （三）回归生命：向生命更深处漫溯 |
| （四）回归本土：厚植家国主义情怀 |
| 三、研究展望 |
| （一）研究不足 |
| （二）研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）我国普通高中学分制管理的探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 序言 |
| 第一章 两种基本的教学管理制度:学年制和学分制 |
| 第一节 历史沿革 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 学年制和学分制的比较研究 |
| 第二章 生成与变革:高中学分制 |
| 第一节 高中学分制的生成 |
| 第二节 高中学分制的演变 |
| 一、美国--完全学分制 |
| 二、日本--学年学分制 |
| 三、德国--积点学分制 |
| 第三章 讨论与重建:我国普通高中学分制 |
| 第一节 讨论:问题的焦点 |
| 第二节 普通高中学分制的政策基础 |
| 第三节 普通高中学分制的操作体系 |
| 第四章 实践与反思:我国普通高中学分制的个案研究 |
| 第一节 个案一:福州八中--深化分层次教学 试行学分制管理 |
| 第二节 个案二:晋元高级中学--套餐式课程催生学分制管理 |
| 第三节 个案分析:特点、成效与问题 |
| 第五章 挑战与对策:我国普通高中学分制改革的前景 |
| 第一节 学分制与课程改革 |
| 第二节 学分制与高考改革 |
| 第三节 学分制与教师素质 |
| 第四节 学分制与学校管理体制 |
| 第五节 学分制与办学条件 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）“十二五”时期我国普通高校体育教育本科专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题的现实依据 |
| 1.1.1 教师专业化发展的时代召唤 |
| 1.1.2 教育部体育学类本科专业规范的建设 |
| 1.1.3 中小学体育教师基本技术技能标准的研制 |
| 1.2 国内外体育教育本科专业课程设置相关研究综述 |
| 1.2.1 国内外有关高校体育教育本科专业课程设置的研究 |
| 1.2.2 国内外有关体育教师培养的研究 |
| 1.2.3 个人见解 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 文献资料法 |
| 2.2 调查法 |
| 2.3 数理统计法 |
| 2.4 逻辑分析法 |
| 3 体育教育本科专业课程设置相关概述 |
| 3.1 课程设置的理论基础 |
| 3.2 我国体育教育本科专业布局的全貌展现 |
| 4 国外体育教育本科专业课程设置概述 |
| 4.1 国外体育教育专业课程设置概况 |
| 4.2 国外体育教育专业课程设置的启示 |
| 5 我国体育教育本科专业课程设置的历史轨迹梳理 |
| 5.1 新中国成立至改革开放前体育教育本科专业课程设置的历史寻踪 |
| 5.2 改革开放以来体育教育本科专业课程设置的历史寻踪 |
| 5.3 新中国成立以来国家颁布的体育教育本科专业课程设置的相关文件分析 |
| 5.3.1 新中国成立以来我国8套体育教育本科专业的培养目标 |
| 5.3.2 新中国成立以来8套体育教育本科专业的必修课程分类及学时 |
| 5.3.3 新中国成立以来8套体育教育本科专业的选修课程分类及学时 |
| 5.3.4 1978年以来体育教育本科专业的学时学分分配 |
| 5.3.5 新中国成立以来体育教育专业课程设置的专业课学时分配 |
| 6. 体育教育本科专业人才的社会需求分析 |
| 6.1 国家发展对人才培养的要求分析 |
| 6.2 体育教育专业学生毕业后的就业分析 |
| 6.3 基础体育教育课程与教学改革对体育教师的要求分析 |
| 7 “十二五”时期体育教育本科专业人才的培养目标 |
| 7.1 “十一五”时期体育教育本科专业人才培养目标的比较分析 |
| 7.1.1 “十一五”时期综合性大学体育教育本科专业人才培养目标的比较分析 |
| 7.1.2 “十一五”时期专业体育院校体育教育本科专业人才培养目标分析 |
| 7.2 “十二五”时期体育教育本科专业的培养目标 |
| 8 “十二五”时期体育教育本科专业的课程设置 |
| 8.1 “十一五”时期我国不同办学层次学校的体育教育本科专业课程设置现状分析 |
| 8.1.1 综合性大学体育教育本科专业课程设置分析 |
| 8.1.2 专业体育院校体育教育本科专业课程设置分析 |
| 8.2 “十二五”时期体育教育本科专业课程设置的基本构想 |
| 8.2.1 “十二五”时期体育教育本科专业人才培养目标的调整 |
| 8.2.2 “十二五”时期体育教育本科专业课程设置构想的基本思路 |
| 9 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（8）一流大学个性化人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述与研究起点 |
| (一) 文献综述 |
| (二) 研究起点 |
| 三、研究视角与研究方法 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究思路与研究框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 第二章 一流大学个性化人才培养模式构建的理论探讨 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 一流大学 |
| (二) 个性与个性化 |
| (三) 人才培养模式 |
| (四) 个性化人才培养模式 |
| 二、主要理论基础 |
| (一) 多元智能理论 |
| (二) 个性发展理论 |
| (三) 高等教育分流理论 |
| 三、我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义 |
| (一) 一流大学构建个性化人才培养模式是培养创新人才的重要途径 |
| (二) 一流大学构建个性化人才培养模式是提高教育质量的核心环节 |
| (三) 一流大学构建个性化人才培养模式是发展学生个性的关键举措 |
| 第三章 国外一流大学个性化人才培养模式的特点及共同创新经验 |
| 一、国外一流大学个性化人才培养模式的主要特点 |
| (一) 哈佛大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (二) 普林斯顿大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (三) 斯坦福大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (四) 牛津大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (五) 剑桥大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (六) 慕尼黑工业大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (七) 巴黎高等师范学校本科人才培养模式的主要特点 |
| (八) 东京大学本科人才培养模式的主要特点 |
| 二、国外一流大学个性化人才培养模式的共同创新经验 |
| (一) 重视更新人才培养理念,强调创造个性培养 |
| (二) 积极改进专业设置模式,强化独特个性发展 |
| (三) 不断优化课程设置方式,促进个性自由发展 |
| (四) 注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展 |
| (五) 大力创新教学组织形式,助推主体个性提升 |
| (六) 深入改革教学管理模式,适应个性发展要求 |
| (七) 重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展 |
| (八) 注重完善教学评价方式,引导个性全面发展 |
| 第四章 我国一流大学个性化人才培养模式的调查分析 |
| 一、调查目的与意义 |
| (一) 调查的目的 |
| (二) 调查的意义 |
| 二、调查对象与方法 |
| (一) 调查的对象 |
| (二) 调查的方法 |
| 三、调查结果与分析 |
| (一) 模式一：“张之洞实验班”的调查结果与分析 |
| (二) 模式二：“弘毅学堂”的调查结果与分析 |
| (三) 模式三：“博雅计划”的调查结果与分析 |
| (四) 模式四：“楚才学院”的调查结果与分析 |
| 第五章 我国一流大学个性化人才培养模式的问题及原因剖析 |
| 一、我国一流大学个性化人才培养模式存在的问题 |
| (一) 人才培养理念功能弱化 |
| (二) 专业设置模式有待完善 |
| (三) 课程设置方式不够合理 |
| (四) 教学制度体系亟待健全 |
| (五) 教学组织形式面临革新 |
| (六) 教学管理模式刚性过强 |
| (七) 隐性课程建设重视不够 |
| (八) 教学评价方式亟待改革 |
| 二、我国一流大学个性化人才培养模式问题的原因 |
| (一) 传统文化的影响 |
| (二) 基础教育的制约 |
| (三) 高等教育的积弊 |
| 第六章 我国一流大学个性化人才培养模式改革的对策思考 |
| 一、国家加强人才培养宏观调控 |
| (一) 发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新 |
| (二) 调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展 |
| (三) 做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式 |
| (四) 改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式 |
| 二、一流大学推进个性化人才培养模式改革 |
| (一) 凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养 |
| (二) 完善专业设置模式,适应大学生独特个性 |
| (三) 优化课程设置方式,着眼大学生个性发展 |
| (四) 健全教学制度体系,促进大学生个性发展 |
| (五) 革新教学组织形式,提升大学生主体个性 |
| (六) 创新教学管理模式,服务大学生个性发展 |
| (七) 加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性 |
| (八) 改革教学评价方式,关注大学生创造个性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读博期间的科研情况 |
| 后记 |
（9）基础教育国际化进程中混班就读外籍学生的教育图景（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 写作背景与研究意义 |
| 第一节 历史趋势与客观进程：世界场域中基础教育国际化发展 |
| 一、文献梳理：我国基础教育国际化研究述评 |
| 二、本土典型：上海基础教育国际化现状分析 |
| 三、外域参照：美、英、日、台基础教育国际化发展现状与趋势 |
| 第二节 实践探索：教育中融入文化多样与世界和平共存的理念 |
| 一、教育内涵的反思：文化多样性与世界和平共存理念的渗入 |
| 二、学会共存：中小学面对的挑战与回应 |
| 第三节 时代背景：上海未来建设与基础教育扶持 |
| 一、上海国际化大都市建设需要基础教育支持 |
| 二、沪上外籍子女就读现状引发的现实思考 |
| 第四节 域外透视：美日韩外籍人员子女教育研究 |
| 一、美国非移民子女教育 |
| 二、日本外籍人员子女教育 |
| 三、韩国外籍人员子女教育 |
| 第五节 域内参照：香港、台湾地区中小学授理外国学生就读 |
| 一、香港外籍中小学生就读授理与本地非华语学生教育支援 |
| 二、台湾公立中小学招收外国学生政策与舆论导向 |
| 第二章 国内外研究现状分析 |
| 第一节 教育形式与概念辨析 |
| 一、关注培养学生全球化视野和世界公民意识 |
| 二、关注国家与地区之间迁移和流动人员的教育 |
| 第二节 国内外文化适应研究的聚焦与缺失 |
| 一、源起：国外文化适应理论最先应用于移民与旅居者的适应研究 |
| 二、拓展：国外文化适应理论应用于教育场域的相关研究 |
| 三、引入：我国教育场域内文化适应研究述评 |
| 第三节 国内外跨文化敏感理论研究与应用现状 |
| 一、国外跨文化敏感研究综述 |
| 二、国内跨文化敏感研究述评 |
| 第四节 国内外籍中小学生就读研究综述 |
| 第三章 研究方案 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究框架 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究路径 |
| 第三节 研究特色与创新之处 |
| 一、对长久被忽视的研究对象的关注 |
| 二、为基础教育国际化提供了崭新视角 |
| 三、国内外文化适应与跨文化敏感研究的引入与借鉴 |
| 第四章 宏观领域：上海市外籍人员子女教育研究 |
| 第一节 上海市外籍人员子女教育历史与现状 |
| 一、概念界定 |
| 二、外籍人员子女学校历史发展脉络 |
| 三、接收外籍子女就读的本地中小学的发展 |
| 四、外籍人员子女教育政策分析 |
| 第二节 总体描述：上海中小学接受外籍学生混班就读的现状 |
| 一、沪上外籍学生混班就读的类型 |
| 二、沪上外籍学生混班就读的申请 |
| 三、外籍中小学生入学时的考量 |
| 四、混班就读外籍学生的跨文化管理 |
| 第三节 个案分析：7所接受外籍学生混班就读的上海中小学 |
| 一、公立示范性重点高中JP中学：有分有合、导师带教、伙伴互助 |
| 二、立志成为上海本土国际化学校：YKP实验学校 |
| 三、立足国际理解教育校本科研的FS外国语小学 |
| 四、致力于建设和美与共校园的九年一贯制XJCJY实验学校 |
| 五、以艺术教育为特色的QSH小学 |
| 六、全校动员用爱去感化外籍生的XM学校 |
| 七、研究学生就是研究教育：十六年一贯制JQ实验学校 |
| 第五章 中观视域：师生文化适应与跨文化敏感研究 |
| 第一节 外籍中、小学生的文化适应：徘徊在游离与融合之间 |
| 一、学校场域中的跨文化适应 |
| 二、日常生活领域中的跨文化适应 |
| 三、文化认同 |
| 四、自我调整 |
| 第二节 本地师生跨文化敏感测量结果 |
| 一、本地师生跨文化敏感度测试样本均值 |
| 二、教师跨文化敏感度各层面皮尔森相关系数分析 |
| 三、各学段授课教师跨文化敏感度多元回归分析 |
| 第六章 微观场域：学校中相关利益群体的声音 |
| 第一节 外籍学生和家长的心理预期 |
| 一、令人沮丧的国际部 |
| 二、欧、美、日、韩家长对混班就读模式各有所需 |
| 第二节 本地学生和家长的矛盾：教育资源配置与自身发展 |
| 一、本地学生的呐喊：“我们也想念上中” |
| 二、本地学生对同一校园内外籍学生的接纳与适应 |
| 三、关注的焦点：“这么做,对提高分数有实际作用吗” |
| 第三节 外籍学生主管的体悟：建议与构想 |
| 一、学段衔接最好有预备班 |
| 二、外籍学生之间存在显着的个体差异 |
| 三、“一般选择混班的外籍学生都是比较优秀的” |
| 四、额外照顾：用心、用情 |
| 五、入学与就读安排的经验谈 |
| 第四节 混班班主任的协调：从无到有的经验积累 |
| 一、适应与融入班集体是个双向的过程 |
| 二、沟通永远是最重要的 |
| 三、服饰与装扮上的协调与妥协 |
| 四、对单亲、患疾的外籍学生更要有爱心 |
| 五、努力去发现外籍学生的优点 |
| 六、校园焦点之红领巾 |
| 七、学会相互尊重与欣赏 |
| 八、创新家长会 |
| 九、妥善处理政治敏感问题 |
| 十、混班班主任问卷调查分析 |
| 第五节 任课教师的思考：巧妙应对个体差异和突发状况 |
| 一、外籍班教学与混班教学模式比较 |
| 二、灵活运用分层教学 |
| 三、师生之间的随机应变,斗智斗勇 |
| 四、谆谆寄语外籍生 |
| 五、任课教师问卷调查 |
| 第七章 回溯与展望 |
| 第一节 应然理性：混班就读与基础教育国际化的内在逻辑 |
| 一、教育国际化评价研究 |
| 二、外籍学生参与混班就读理应成为衡量基础教育国际化的重要内容 |
| 第二节 任重道远：上海基础教育国际化如何走得更远 |
| 一、基础教育阶段立足于培养国际化人才 |
| 二、扩大上海优质教育资源对外开放力度 |
| 三、完善本土学校国际化配套政策,逐步推动本土学校国际化实践 |
| 四、建立辅助体系,提升本地学校对混班就读外籍学生的接纳程度 |
| 附录 |
| 一、外籍学生访谈问卷与提纲 |
| 二、本地学生访谈问卷与提纲 |
| 三、任课教师访谈问卷与提纲 |
| 四、班主任访谈问卷与提纲 |
| 五、外籍学生家长访谈提纲 |
| 六、学校管理层访谈提纲 |
| 七、混班就读外籍中小学生跨文化适应量表 |
| 八、Colleen Ward和Antony Kennedy的社会文化适应量表 |
| 九、G.M.Chen和Starosta的跨文化敏感度测试量表(ISS) |
| 参考文献 |
| 一、中文参考文献 |
| 二、外文参考文献 |
| 后记 |
（10）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、班主任工作的修课·选修课·活动课（论文参考文献）
- [1]中韩两国教师教育比较研究[D]. 金铁洙. 东北师范大学, 2006(09)
- [2]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [3]普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建[D]. 张彤. 东北师范大学, 2016(04)
- [4]初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案[D]. 孟庆楠. 东北师范大学, 2019(09)
- [5]我国普通高中学分制管理的探索[D]. 李钰. 华东师范大学, 2004(04)
- [6]“十二五”时期我国普通高校体育教育本科专业课程设置研究[D]. 刘兵. 湖南师范大学, 2013(04)
- [7]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [8]一流大学个性化人才培养模式研究[D]. 王晓辉. 华中师范大学, 2014(08)
- [9]基础教育国际化进程中混班就读外籍学生的教育图景[D]. 赵萱. 华东师范大学, 2012(12)
- [10]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)