一、在语文教学中加强思想教育（论文文献综述）
孙世梅[1]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中研究指明教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
王敏[2]（2020）在《小学低学段语文教学中传统文化渗透研究 ——以部编版教材为例》文中研究说明随着全球化的深入发展,多元文化对本土文化的冲击与挑战逐渐凸显,尤其是对一个国家文化传统带来巨大冲击,直接影响到本国公民的文化认同和身份认同。党的十八大以来,习近平总书记高度重视优秀传统文化的弘扬与教育,在这样的时代背景下,对国民尤其是年轻一代加强传统文化教育就非常的重要和必要。优秀传统文化蕴含着中华民族最深沉的精神追求、最深厚的文化积淀,是中国人的文化基因,对促进文化认同、提升文化自信具有重要的作用。传统文化教育要从娃娃抓起,语文课程肩负着传承文化的重要使命,语文教材是重要的文化载体。因此本研究立足于部编版小学低学段语文教材,通过文献研究法、访谈法、观察法来探究低学段小学语文教学中传统文化渗透实况。本研究首先论述了在小学语文教学中渗透传统文化的必要性及重要意义。然后,从汉字文化、汉语言文化等八个方面详细梳理了部编版小学低学段语文教材中的传统文化内容。接着,通过访谈法和课堂观察法,总结了小学低学段语文教学中渗透传统文化的优点以及存在的问题,并从不同的角度提出改进策略。研究发现,小学低学段语文教学中渗透传统文化既有可取之处,但也有不少尚待改进之处。小学语文教师们对向低学段小学生渗透传统文化的重要性认识清晰,重视挖掘教材中的传统节日文化,向小学生渗透传统文化的方式多样;但同时,教师们认为在教学中渗透传统文化面临着一些困难,主要有低年级孩子的理解能力有限、学习传统文化的兴趣不高和家庭中传统文化教育缺失。总体来说,小学低学段语文教学中传统文化渗透效果不甚理想:教师主动渗透传统文化的意识不强,在识字教学和古诗教学中渗透传统文化有限,忽视了教材插图中的传统文化要素等。这是由于教师自身的传统文化素养不高,解读教材文本能力有限,接受传统文化培训有限等因素所致。最后,从课堂教学、教师和学校三个层面构建了渗透传统文化的改进策略。课堂教学方面:充分利用识字教学、古诗教学来渗透传统文化;贴近儿童生活,组织多样化的传统文化体验活动;加强与家长的合作来拓宽渗透路径。教师方面:从师范教育、教师在职培训以及教师自身三个方面提出提高教师传统文化素养的改进策略。学校方面:从营造校园文化环境,开发传统文化校本课程,发挥教师群体文化榜样作用三个方面着手。
谢玲[3]（2020）在《小学语文教学渗透劳动教育探析》文中认为“劳动教育”作为五育之一历来处于被忽视的地位,当今大多数学生是集万宠于一身的独生子女,家长包办一切,导致许多孩子缺乏劳动意识、不愿劳动、更不会劳动。2015年习总书记提出“以劳动梦托起中国梦”,教育部、共青团中央、全国少工委印发《关于加强中小学劳动教育的意见》,2019年中共中央全面深化改革委员会审议通过了《全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,进一步强调劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容。劳动教育地位日益提升,教育者也相应加大了对其重视程度。本文就对在小学语文教学中渗透劳动教育进行研究和探讨,希望有助于提高一线教师在语文教学中的渗透意识,掌握正确的渗透方法,以便更好地帮助学生树立劳动意识、提高劳动能力和养成良好的劳动习惯。本文主要采用了文献分析、文本分析、案例研究和问卷调查等研究方法,主要研究内容分为五个部分。第一部分是引言和文献综述。阐述了本课题研究的背景和意义,综述小学劳动教育以及在语文教学中渗透劳动教育的现状、问题和意义。最后介绍研究思路、方法及创新点。第二部分是第一章。首先对“劳动教育”和“小学语文教学渗透劳动教育”进行了概念界定。其次阐述了小学语文渗透劳动教育的特点和价值,最后是小学语文渗透劳动教育的理论基础。第三部分是第二章。第二章主要是以下内容,首先是对在小语教学中渗透劳动教育进行调查分析,分析在小学语文教学中渗透劳动教育的可观之处及存在的问题。然后对问题进行了探析,以便为后文问题的解决提供基础支撑。第四部分是第三、四章。第三章阐述了小学语文教学渗透劳动教育的理念和原则。第四章是本文的重点章节,基于前文的调查分析以及理念原则,提出了在小语教学中渗透劳动教育的教学策略。首先是因文悟劳,立足教材,充分利用语文课本,将语文课本与课外读物相连接;其次是以课育劳,积极利用语文课堂,协调语文课堂内外的关系,高效利用课外资源;最后是实践促劳,巧抓口语交际、综合性学习等实践性较强的板块,加大其与生活、社会的联系,在语文实践活动中提高学生劳动能力。第五部分是第五章和结语,第五章是小语教学渗透劳动教育的课例,将策略原则运用到具体的文本之中。结语则是对本课题的研究做收尾性的总结及笔者对这一课题后续性研究抱有的期望和构想。本文借鉴九十年代末小学语文教学渗透劳动教育的模式,以当今实际情况为基,从教材、课堂、校园三方面切入,因文悟劳、以课育劳和实践促劳,以此培养学生尊重劳动、热爱劳动、勤于劳动的良好品格。
李莉[4]（2013）在《初中初任语文教师专业成长的叙事研究》文中认为初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”。教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质。因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导。在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向。目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力。由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切。在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程。倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值。研究首先对三所学校的三位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,三位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年。研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究。在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,三位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长。由于三位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性。研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考。故事不同,带来的感悟也不同。文中三位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富。其次,在对三位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式。为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围。一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度。二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议。研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升。第三,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究。把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视。在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第三,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成。通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础。在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第三,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助。作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义。因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释。
马磊[5]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究说明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论著论文、修辞学史的论著论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关著述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
邱福明[6]（2013）在《语文课程知识的存在论研究》文中研究说明2001年，国家启动了新世纪基础教育语文课程改革。经过十余年的理论研究与实践探索，语文课程改革取得了显著成效，更新了课程教学理念，语文课程标准得到中小学教师的广泛认同。关于语文课程知识问题，新课程改革带来了新的课程知识观和新的教学建议。然而，在语文课程知识的理解与实施上，却一直存在着争论和偏差。2011年底，教育部颁布了修订版的义务教育语文课程标准，对语文课程知识的理念及教学建议做了坚守与调整。长期以来，语文课程知识问题深受“认识论”的影响。哲学认识论在促进语文课程知识发展进步的同时，对语文课程知识的宰制也是极具破坏性的。在语文课堂教学的实践中，依然可以看到认识论桎梏下语文课程知识的异化，出现语文课程知识学习的功利化、权威化、占有化、非生活化等不良倾向。把语文课程知识学习当作为考试服务的手段，讲求机械化训练，追求效率的绝对性，将知识学习局限于认识论范畴，遗忘了师生的存在，语文课程知识的本体性价值被抹杀，出现了语文课程知识学习与人的背离，语文课程知识丰富的意义被残酷地遮蔽起来。基础教育语文新课程与教学改革推进至今，语文课程知识学习作为主要变革问题浮现出来。目前，语文课程知识的研究呈现许多不足：一是语文课程知识的研究更多还是就语文论语文，总在语文学科的圈圈里打转，特别是长期以来局限字、词、句、篇、语、修、逻、文构成的“基础知识”；二是关于语文课程知识系统的论争，正反对立，各执一词，莫衷一是，人们专注于对语文课程知识系统的争论以及系统的构建，尚未能跳出语文的框框；三是热衷于将语文课程知识的认识论价值与对于个体生存、个体精神的意义世界对立起来；四是目前的针对语文课程知识的研究还是比较分散，未形成系统。因此，我们需要借助存在论哲学的慧眼，从课程论与教学论的视角，重新找寻语文课程知识的“存在之思”。从存在论角度看，语文课程知识的存在论意义主要是指其对学习者精神生命的关照、滋养和护持，帮助学习者体验到生活的充实性与意义性。语文课程知识的存在论意义透视可以从三个维度理解，主体之维就是要帮助语文课程知识学习者觉知自我存在；意义之维则是应尽量呈现语文课程知识的存在论意义；超越之维则是促进语文课程知识学习者建构自我。本论文的重点在于探讨语文课程知识的认识框架，以建立起更加符合母语课程特质及其学习者发展的语文课程知识教学信念。从语文课程知识的概念界定入手，审思与检讨了语文课程知识的知识论基础；接着按照语文教育发展的历史脉络，将眼光聚焦到历史纵深，对语文课程知识的历史境遇进行分析，并归纳总结出语文课程知识的范式演变规律；然后梳理到目前为止关于语文课程知识的属性状态分类，利用费尼克斯“人性论”与“整合意义”的观点，尝试重新构建一种语文课程知识系统的可能框架；接下来是对语文课程知识存在论意义的实践考察和意蕴探寻，分别呈现语文课堂教学实践中知识的现实状况以及其本有的存在论意蕴；最后，从应用的角度，阐述存在论视域下语文课程知识的教学实现策略。论文共有五章：第一章以语文课程知识的概念界定与知识论基础审思为起点，辨别了与其相近的人们教学中常混淆的几个概念，从而归纳总结语文课程知识的特点，同时对语文课程知识的知识论基础进行审思与检讨。第二章从古代语文教育开始，直到当前语文新课程改革，循着语文教育的历史轨迹，分析语文课程知识存在论意义在各个历史时期的命运，争取对其在不同历史时期的具体表现形态获得一个清晰的认知，归纳其发展变化轨迹。并借助个体知识与公共知识这对范畴，分析语文课程知识范式的演变。第三章是针对语文课程知识属性状态分类的探讨以及系统构建。从知识属性与分类的角度，梳理国内语文界现有的语文课程知识构成理论及其分类，并分析其存在的优点与缺陷。从关于语文课程知识系统重建的争鸣谈起，分析和检讨语文课程知识在教材中的存在方式。根据人性论观点和整合意义视角，尝试构建基于促进意义实现的语文课程知识系统。第四章从两个层面着手，一是采用叙事的方法，利用教学案例，呈现语文课程知识存在论意义的缺失；二是跳出单纯的认识论视域，把语文课程知识学习者作为一个“整体的人”，从更广阔的存在论的视域，主动地去追求课程知识的存在论意义，实现课程知识对学习者的自身存在的关照。第五章阐述存在论视域下语文课程知识的教学实现策略。主要从重构语文课程知识的本体观与学习观、把准语文课程知识教学的对话精神、探寻语文课程知识的双层双向互构、回复语文课程知识的诗意陶冶功能等四个方面来思考。总之，存在论哲学更加适应语文课程知识的诗性特质和浓厚的人文色彩，高度关注人的存在，重视语文课程知识学习者的主观性和独特性的发挥，能体现语文课程知识学习者作为知识主体的主体精神的回归和自我意识觉醒。语文课程知识在采用认识论基础上再吸纳存在论的视野，对于发掘语文课程知识的内涵与魅力，激活师生与语文课程知识相遇的丰富意义等方面必将起到重要的启发和指导作用。
李沂岩[7]（2018）在《多媒体技术在初中语文教学中的应用现状与策略研究》文中研究指明在语文教学领域,多媒体技术作为一种教学辅助手段进入语文课堂已有一定历史,从上世纪八十年代的简单的幻灯片,到投影仪,再发展到如今的更高级的一体化显示设备,多媒体硬件和软件的持续更新换代体现了多媒体技术的高速发展。在语文教学过程中,多媒体技术较传统教学手段有很多优势,加大了教学容量,在单位时间内可以传授给学生更多知识;多媒体技术可以构建生动的教学情境,提高教学内容的直观形象性,使学生在抽象思维还没有充分发展的情况下,凭借形象思维快速理解教学内容;教师可以借助多媒体技术获取优质的网络教育资源,借鉴他人的教学案例,提高自身教学水平。但是,在现阶段的初中语文教学中,教师对多媒体技术的运用还存在很多问题,这些问题严重制约了多媒体技术的优势,甚至影响了正常的教学秩序,降低了教学效率。为了切实提高语文教师运用多媒体技术的水平,提高语文教学效率,本论文针对初中语文教学中多媒体技术的应用现状进行调查分析,在此基础上,提出相对有效的指导策略。本论文整体分为五部分。第一部分是绪论,主要介绍本论文研究问题的提出,进行研究的意义,研究的方法,以及对相关文献做了文献综述并列举了笔者的创新之处。在第二部分,笔者通过查阅文献,在前人研究的基础上对多媒体技术在语文教学中应用的相关理论做了系统的梳理和阐述。笔者首先对本研究的核心概念做了概念界定,然后提出多媒体技术应用于初中语文教学的必然性,特殊性,阐述了运用多媒体技术进行语文教学的重要意义,提出了多媒体技术在初中语文教学中运用的原则及其应用理论基础。第三部分,笔者在前人研究的基础上编制了调查工具,经过语文教育专家和一线优秀语文教师的审定后,进行了问卷调查和访谈调查,对教师问卷和学生问卷的数据做了深入细致的分析,结合对教师的访谈结果,得出了多媒体技术在初中语文教学中应用的现状。笔者对现状进行了深入分析,在对存在的问题进行阐述的同时分析了形成这些问题的原因,旨在提出合理具体的策略,使教师针对性地改进多媒体教学现状。在第四部分,笔者针对教育主管部门和学校,教师,学生三个主体,提出了对应的策略,旨在汇聚各方力量,解决目前语文多媒体教学当中存在的问题,切实提高语文教师的多媒体技术水平,让多媒体技术真正发挥它的辅助作用,为提高学生的语文素养做出应有贡献。第五部分是结语,笔者对本文的研究过程做了分析概括,分析了本研究的优势与不足,旨在发现研究缺陷,在今后的研究工作中不断充实完善,为多媒体技术与语文课程的深度融合提出宝贵建议。
黄真金[8]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中指出语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
王庭波[9]（2013）在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中研究指明伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”（结构框架）,以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”（思想方法）,针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第三章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略三个层次展开探讨。第三章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本三个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
罗燕[10]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中研究说明关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
二、在语文教学中加强思想教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在语文教学中加强思想教育（论文提纲范文）
（1）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（2）小学低学段语文教学中传统文化渗透研究 ——以部编版教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 全球化时代对传统文化教育的迫切需要 |
| 1.1.2 党和教育部门对传统文化教育的重视 |
| 1.1.3 促进小学语文教学发展的现实需求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 丰富语文教学中渗透传统文化的理论研究 |
| 1.3.2 促进传统文化的传承与发展 |
| 1.3.3 为语文教学中渗透传统文化提供一定的实践指导 |
| 1.4 研究目的和方法 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的拟创新点 |
| 第二章 传统文化与小学语文教学 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 传统 |
| 2.1.2 文化 |
| 2.1.3 传统文化 |
| 2.2 在小学语文教学中渗透传统文化的必要性 |
| 2.2.1 落实立德树人根本任务的必然要求 |
| 2.2.2 语文教育的文化使命 |
| 2.2.3 促进小学生语文核心素养发展的必然选择 |
| 2.2.4 落实语文课程标准,用好部编版教材的内在要求 |
| 2.3 在小学低学段语文教学中渗透传统文化的意义 |
| 2.3.1 有利于提高小学生的思想道德认知 |
| 2.3.2 有利于提升小学生的语文核心素养 |
| 2.3.3 有利于促进小学生的传统文化启蒙教育 |
| 第三章 部编版小学低学段语文教材中的传统文化内容 |
| 3.1 部编版小学低学段语文教材中传统文化的构成要素 |
| 3.2 部编版小学低学段语文教材中传统文化编排情况 |
| 3.2.1 教材选文整体编排情况 |
| 3.2.2 教材中传统文化选文编排情况 |
| 3.2.3 教材中传统文化要素具体编排情况 |
| 3.3 部编版小学低学段语文教材中传统文化要素分析 |
| 3.3.1 汉字文化 |
| 3.3.2 汉语言文化 |
| 3.3.3 传统文学文化 |
| 3.3.4 传统伦理道德文化 |
| 3.3.5 民俗文化 |
| 3.3.6 传统文化常识 |
| 3.3.7 传统历史文化 |
| 3.3.8 传统艺术 |
| 3.3.9 插图中的传统文化 |
| 第四章 小学低学段语文教学中传统文化渗透现状分析 |
| 4.1 访谈调查总体情况 |
| 4.2 小学低学段语文教学中传统文化渗透的优点 |
| 4.2.1 教师对渗透传统文化重要性的认识清晰 |
| 4.2.2 重视挖掘教材中的传统节日文化 |
| 4.2.3 传统文化渗透方式多样 |
| 4.3 教师在教学中渗透传统文化的困境 |
| 4.3.1 低学段小学生的理解能力有限 |
| 4.3.2 低学段小学生学习传统文化的兴趣不高 |
| 4.3.3 家庭传统文化教育的缺失 |
| 第五章 小学低学段语文教学中传统文化渗透存在的问题及原因 |
| 5.1 小学低学段语文教学中传统文化渗透存在的问题 |
| 5.1.1 识字教学中汉字文化渗透不足 |
| 5.1.2 古诗词教学中挖掘传统文化意蕴有限 |
| 5.1.3 忽视了教材插图中蕴含的传统文化意蕴 |
| 5.1.4 教师利用教材渗透传统文化的意识淡薄 |
| 5.2 小学低学段语文教学中传统文化渗透存在问题的原因 |
| 5.2.1 教师的传统文化素养不高 |
| 5.2.2 教师接受传统文化专项培训较少 |
| 5.2.3 教师解读教材的能力有限 |
| 第六章 小学低学段语文教学中传统文化渗透的改进策略 |
| 6.1 充分挖掘教材中的传统文化,拓宽渗透途径 |
| 6.1.1 利用识字教学渗透传统文化 |
| 6.1.2 利用古诗教学渗透传统文化 |
| 6.1.3 贴近儿童生活,组织多样活动来渗透传统文化 |
| 6.1.4 加强与家长合作,努力构建传统文化教育合力 |
| 6.2 切实提升教师的传统文化素养 |
| 6.2.1 师范教育中夯实传统文化知识素养 |
| 6.2.2 在职培训中增加传统文化专题培训 |
| 6.2.3 教师自身努力提升传统文化素养 |
| 6.3 学校积极构建多元化的传统文化渗透渠道 |
| 6.3.1 营造传统文化气息浓郁的校园环境 |
| 6.3.2 积极推动传统文化校本课程开发 |
| 6.3.3 有效发挥教师群体的文化榜样作用 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :“小学低学段语文教学中传统文化渗透研究”教师访谈提纲 |
| 附录2 :笔者调查访谈的教师清单 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文和参与的课题 |
（3）小学语文教学渗透劳动教育探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言和文献综述 |
| 一、选题依据及背景 |
| 二、研究目的及研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 小学语文渗透劳动教育概述 |
| 第一节 核心概念界定及阐述 |
| 一、劳动教育 |
| 二、小学语文教学中渗透劳动教育 |
| 第二节 小学语文渗透劳动教育的特点及价值 |
| 一、小学语文渗透劳动教育的特点 |
| 二、小学语文渗透劳动教育的价值 |
| 第三节 小学语文渗透劳动教育的理论基础 |
| 一、人的全面发展理论 |
| 二、生活教育理论 |
| 三、劳动教育理论 |
| 第二章 小学语文教学渗透劳动教育的现状调查及成因分析 |
| 第一节 小学语文教学渗透劳动教育的现状调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| 二、调查结果分析 |
| 一、教学的基本情况 |
| 二、教学存在的问题 |
| 第三节 小学语文教学渗透劳动教育的归因分析 |
| 一、有机融入难度大 |
| 二、理论与实践指导缺乏 |
| 三、教学评价单一 |
| 四、教师素养有待提升 |
| 第三章 小学语文教学渗透劳动教育的教学理念与原则 |
| 第一节 小学语文教学中渗透劳动教育的理念 |
| 一、劳育树人 |
| 二、生活为本 |
| 三、品格为重 |
| 第二节 小学语文教学中渗透劳动教育的原则 |
| 一、潜移默化原则 |
| 二、适时适度原则 |
| 三、注重实践原则 |
| 第四章 小学语文教学渗透劳动教育的教学策略 |
| 第一节 因文悟劳:立足语文教材,内外互补 |
| 一、研读教材,挖掘“劳育”元素 |
| 二、利用教材,体悟劳动情感 |
| 三、课外拓展,阅读劳育经典 |
| 第二节 以课育劳:利用课堂,内外一体 |
| 一、创设情境,形成劳动话题 |
| 二、分类解读,培植劳动观念 |
| 三、联系生活,培养劳动品格 |
| 第三节 实践促劳:联系校外,内外合力 |
| 一、因地制宜,组织语文兴趣小组 |
| 二、家校联合,组织训练劳动技能 |
| 三、参与实践,提高劳动创造能力 |
| 第五章 小学语文渗透劳育的教学案例 |
| 第一节 以课育劳:《千人糕》教学设计 |
| 一、文本解读 |
| 二、教学设计 |
| 第二节 实践促劳:《走进生活,热爱劳动》教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（4）初中初任语文教师专业成长的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、问题聚焦 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究现状及评析 |
| (三) 核心概念 |
| 二、方法选择 |
| (一) 选择教育叙事研究 |
| (二) 构建教育叙事研究思路 |
| (三) 亲历教育叙事研究 |
| 第二章 初中初任语文教师教育叙事一：A老师 |
| 一、素描：关于A老师和A学校 |
| 二、起点：入职考核和岗前培训 |
| (一) 入职：考核是这样展开的 |
| (二) 岗前培训：培训是这样进行的 |
| 三、行程：这一年,这些点点滴滴 |
| (一) 从“我的时间不见了”谈起 |
| (二) 行进中的那些重要点滴 |
| (三) 别人眼中的A老师 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) A老师的专业成长状态分析 |
| (二) A老师的专业成长带来的启示 |
| 第三章 初中初任语文教师教育叙事二：B老师 |
| 一、素描：关于B老师和B学校 |
| 二、回望：第一年,走得有点艰难 |
| (一) 招教入职 |
| (二) 遭遇瓶颈 |
| 三、行程：第二年,且行且思 |
| (一) 我的语文课 |
| (二) 我和学生们 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) B老师的专业成长状态分析 |
| (二) B老师的专业成长带来的启示 |
| 第四章 初中初任语文教师教育叙事三：C老师 |
| 一、素描：关于C老师和C学校 |
| 二、回望：前两年,那些深刻记忆 |
| (一) 入职,我有我的主张 |
| (二) 在摸索中前行 |
| 三、行程：这一年,经历课改,走过中考 |
| (一) 初三的那些日子 |
| (二) 这样告别 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) C老师的专业成长状态分析 |
| (二) C老师的专业成长带来的启示 |
| 第五章 初中初任语文教师教育叙事四：老师们 |
| 一、勾勒：老师们 |
| 二、历程：“言语事件”的展开 |
| 三、倾听：成长的述说与评说 |
| (一) 选择与发展：专业意识 |
| (二) 目标与信念：专业理念 |
| (三) 间接经验与直接经验：专业知识 |
| (四) 实施与探究：专业能力 |
| (五) 帮助与引领：校方支持 |
| 四、体悟：成长现状认识与成长关键点分析 |
| (一) 专业意识现状认识及成长关键点分析 |
| (二) 专业理念现状认识及成长关键点分析 |
| (三) 专业知识现状认识及成长关键点分析 |
| (四) 专业能力现状认识及成长关键点分析 |
| 第六章 叙事背后的思考：回望与面对 |
| 一、回望：对职前培养的思考 |
| (一) 思考一：关注成长意愿——幸福感的养成 |
| (二) 思考二：给予成长动力——成长能力的养成 |
| (三) 思考三：完善知识结构——实践性知识的生成 |
| (四) 思考四：提升实践质量——反思能力的生成 |
| 二、面对：对职后成长的审视 |
| (一) 思考一：主动规划成长——构建电子档案袋 |
| (二) 思考二：结合语文特点——学做教育叙事研究 |
| (三) 思考三：聚焦语文课堂——提高教学生成能力 |
| (四) 思考四：提供有效支持——构建多元指导体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：与合作教师所带课班级学生访谈的基本提纲 |
| 附录2：与合作教师所带班主任班级家长访谈的基本提纲 |
| 附录3：与初中初任语文老师访谈的基本提纲 |
| 附录4：与初中初任语文老师的指导教师访谈的基本提纲 |
| 附录5：合作教师的校内公开课课堂教学实录选 |
| 附录6：合作教师的语文教案选(三位合作教师的同题教案) |
| 附录7：合作教师的课后反思选 |
| 附录8：初中初任语文教师的成长故事述说选 |
| 附录9：我的田野笔记选 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（6）语文课程知识的存在论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 存在论：一个研究语文课程知识的重要视角 |
| 一、问题缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、视角转换 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究理路 |
| 第一章 语文课程知识概念界定与知识论基础审思 |
| 一、语文课程知识及其相关概念界定 |
| （一）语文知识 |
| （二）语文基础知识 |
| （三）学校语文知识 |
| （四）语文课程知识 |
| （五）语文课程知识的存在形态 |
| 二、语文课程知识存在论意义的透视 |
| （一）存在论发凡及其哲学要点 |
| （二）语文课程知识存在论意义的维度 |
| 三、语文课程知识的知识论基础审思 |
| （一）基于十本教材的分析 |
| （二）“教学什么”问题之还原 |
| （三）知识论基础的薄弱 |
| 第二章 语文课程知识存在论意义的历史境遇 |
| 一、古代语文教育：语文课程知识存在论意义的开显与隐忧 |
| （一）语文课程知识存在论意义的初步开显 |
| （二）语文课程知识存在论意义的隐忧 |
| 二、近现代语文教育：语文课程知识存在论意义的发展与遮蔽 |
| （一）语文课程知识存在论意义的发展 |
| （二）语文课程知识存在论意义的遮蔽 |
| 三、当代语文教育：语文课程知识存在论意义的深入与异化 |
| （一）语文课程知识存在论意义的深入 |
| （二）语文课程知识存在论意义的异化 |
| 四、新课改语文教育：语文课程知识存在论意义的觉醒与放逐： |
| （一）课程知识存在论意义的觉醒 |
| （二）课程知识存在论意义的放逐 |
| 五、语文课程知识的范式演变：公共知识与个体知识的视角 |
| （一）语文课程知识范式与个体存在意义的演变 |
| （二）公共语文课程知识与个体语文课程知识的特点 |
| 第三章 语文课程知识的属性状态梳理及系统构建 |
| 一、十种重要属性状态分类的呈现与分析 |
| （一）十种重要属性状态分类的呈现 |
| （二）现有属性状态分类的不足 |
| 二、关于语文课程知识系统重建的争鸣 |
| （一）立足于实践：黄先生的视角 |
| （二）立足于理论：陈先生的视角 |
| （三）实践+理论：江先生的视角 |
| （四）争鸣之透析：视角转换与突破 |
| 三、语文课程知识在教材中存在方式的分析与检讨 |
| (一) 语文课程知识在教材中存在方式的几种倾向 |
| （二）语文课程知识的生态式存在方式探讨 |
| 四、基于促进意义实现的语文课程知识系统构建 |
| （一）从复杂理论审视语文课程知识系统 |
| （二）基于促进意义实现的语文课程知识系统 |
| 第四章 语文课程知识存在论意义的考察与探寻 |
| 一、语文课程知识存在论意义的实践考察 |
| （一）对语文课程知识生命意蕴的漠视 |
| （二）对语文课程知识诗性意义的抹杀 |
| （三）对语文课程知识学习者的语言规训 |
| 二、语文课程知识存在论意义的探寻 |
| （一）意义世界的提出与语文课程知识观 |
| （二）语文课程知识存在论意义的意蕴解析 |
| （三）语文课程知识存在论意义的层次划分 |
| （四）语文课程知识与学习者关系的重新定位 |
| 第五章 存在论视域下语文课程知识的教学实现 |
| 一、重构语文课程知识的本体观与学习观 |
| （一）语文课程知识本体观 |
| （二）语文课程知识学习观 |
| 二、把准语文课程知识教学的对话精神 |
| （一）对话：语文课程知识存在论意义展现的途径 |
| （二）学习共同体营造：对话精神之命脉 |
| 三、寻求语文课程知识的双层双向互构 |
| （一）心理意义层与精神意义层的双层互构 |
| （二）知识学习中超越与返回的双向互构历程 |
| 四、回复语文课程知识的诗意陶冶功能 |
| （一）语文课程知识的诗性意义挖掘 |
| （二）我国语文课程知识陶冶式教学的传统 |
| （三）语文课程知识陶冶式教学的方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）多媒体技术在初中语文教学中的应用现状与策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 多媒体技术在初中语文教学中应用的相关理论研究 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 多媒体技术在初中语文教学中应用的必然性 |
| 2.2.1 教育信息化的必然要求 |
| 2.2.2 语文学科发展的必然要求 |
| 2.2.3 语文教师专业发展的必然要求 |
| 2.2.4 学生发展的必然要求 |
| 2.3 多媒体技术在初中语文教学中应用的特殊性 |
| 2.3.1 横向比较的特殊性 |
| 2.3.2 纵向比较的特殊性 |
| 2.3.3 多媒体技术与不同学段语文课程整合的特殊性 |
| 2.4 多媒体技术在初中语文教学中应用的重要意义 |
| 2.4.1 有利于创设教学情境,激发学生的学习兴趣 |
| 2.4.2 有利于增加课堂容量,丰富教学内容 |
| 2.4.3 有利于优势教育资源的共享 |
| 2.4.4 有利于提高学生的语文素养 |
| 2.5 多媒体技术在初中语文教学中应用的原则 |
| 2.5.1 语文性 |
| 2.5.2 适量性 |
| 2.5.3 适时性 |
| 2.5.4 兼容性 |
| 2.5.5 审美性 |
| 2.6 多媒体技术在初中语文教学中应用的理论基础 |
| 3 多媒体技术在初中语文教学中应用现状的调查 |
| 3.1 研究设计与过程 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究过程 |
| 3.1.3 研究工具的开发 |
| 3.2 数据分析与调查结果 |
| 3.2.1 教师问卷数据分析 |
| 3.2.2 学生问卷数据分析 |
| 3.2.3 教师访谈内容及结果分析 |
| 3.3 存在的问题 |
| 3.3.1 教育主管部门和学校对多媒体技术的认识存在误区 |
| 3.3.2 教育主管部门和学校对多媒体硬件设备及有关配套设施投入不足 |
| 3.3.3 教育主管部门和学校对语文教师的多媒体技术培训存在误区 |
| 3.3.4 教师对多媒体技术在语文教学中的定位和作用认识上存在误区 |
| 3.3.5 教师在制作多媒体课件方面存在的问题 |
| 3.3.6 教师在运用多媒体技术进行课堂教学时存在的问题 |
| 3.3.7 学生过分关注视听材料,忽视教师讲解 |
| 3.3.8 学生过分依赖多媒体课件,思考能力减弱 |
| 4 多媒体技术在初中语文教学中应用的改进策略 |
| 4.1 教育主管部门和学校应正确看待多媒体技术在语文教学中的作用 |
| 4.2 进一步大力加强物质投入,改善多媒体设备条件 |
| 4.3 加强培训力度,丰富培训内容,提高培训考核难度 |
| 4.4 教师应正确看待多媒体技术在语文教学中的作用 |
| 4.5 教师应熟练掌握多媒体软硬件的操作,提高课件制作水平 |
| 4.6 教师应因课制宜,合理使用多媒体技术 |
| 4.7 教师应正确处理多媒体技术和传统教学手段的关系 |
| 4.8 教师应适度使用多媒体技术,展现语文之美 |
| 4.9 教师应加强师生交流,共建和谐课堂 |
| 4.10 学生应合理分配注意力,提高听课效率 |
| 4.11 学生应减少对多媒体课件的依赖,提高品味语言的能力 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（9）小学语文“视域融合”教学范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一） 对小学语文阅读教学地位和价值的关注 |
| (二） 对语文课程改革愿景与现实疏离的忧虑 |
| (三） 对语文教学重心转移与范式变革的求索 |
| 二、研究的意义 |
| (一） 理论意义 |
| (二） 实践意义 |
| 三、研究论域 |
| (一） 核心概念界定与辨析 |
| (二） 问题研究域界定 |
| 四、研究的问题、思路与方法 |
| (一） 研究问题 |
| (二） 研究思路 |
| (三） 研究方法 |
| 五、研究的新意 |
| (一） 视角新 |
| (二） 观点新 |
| (三） 素材新 |
| 第一章 “主体性危机”与语文教学范式变革的吁求 |
| 一、“内容分析”式教学的实践检视 |
| (一） “内容分析”式：语文教学的一道顽固“魔障” |
| (二） “魔障”对学生主体性的遮蔽 |
| 二、“内容分析”式教学的成因探询 |
| (一） 食古不化：“训诲—驯化型”教学 |
| (二） 食洋不化：“传授—训练型”教学 |
| 三、语文教学范式变革的问题聚焦 |
| (一） 反思：语文教学改革的“范式乏力” |
| (二） 诘问：将教学范式问题“连根拔起” |
| (三） 选择：对语文教学范式“重新提问” |
| 第二章 “视域融合”教学范式的基本原理 |
| 一、“视域融合”的本体论阐释 |
| (一） “视域融合”的哲学解释学原理 |
| (二） “视域融合”与接受美学的融合 |
| 二、“视域融合”教学范式的意蕴 |
| (一） “视域融合”教学范式的涵义 |
| (二） “视域融合”教学范式的特征 |
| (三） “视域融合”教学范式的对话旨趣 |
| (四） “视域融合”教学范式的喻义：“交响乐团”式教学 |
| 第三章 “视域融合”教学范式的教学观念与原则 |
| 一、彰显主体：“视域融合”教学范式的教学观念 |
| (一） 教学目的观：以学生的主体发展为鹄的 |
| (二） 教学过程观：学生自主建构文本的意义 |
| (三） 师生观：主体间的理解与对话 |
| (四） 教学评价观：尊重学生的个体差异 |
| 二、多元有界：“视域融合”教学范式的教学原则 |
| (一） “多元有界”的内涵 |
| (二） 关于“多元有界”的阐说 |
| (三） 多元之“界”的确立 |
| 第四章 “视域融合”教学范式的结构要素分析 |
| 一、学生：文本世界的意义生成者 |
| (一） 教学活动的主体 |
| (二） 一种特殊的读者 |
| (三） 文本意义的创造者 |
| (四） 教学效果的仲裁者 |
| 二、教师：“角色丛林”中的对话者 |
| (一） 文本的批判性读者 |
| (二） 教学文本的创造者 |
| (三） 学生的平等对话者 |
| (四） 学生接受图式的影响者 |
| 三、文本：开放的“召唤结构” |
| (一） 有待实现的潜在文本 |
| (二） 教学过程的对话者 |
| (三） 教学“事件”的引导者 |
| (四） 阅读“期待”的唤起者 |
| 四、教科书编者：“期待视野”的预判与提升者 |
| (一） 文本的“采集者” |
| (二） 文本的“裁剪师” |
| (三） 结构的“设计师” |
| (四） 解读的“教练员” |
| 第五章 “视域融合”教学范式的运行机制与策略 |
| 一、“视域融合”教学范式的运行机制 |
| (一） “视域融合”教学范式的动力系统 |
| (二） “视域融合”教学范式的操作程序 |
| (三） “视域融合”教学范式的“融合点” |
| 二、“视域融合”教学范式的教学策略 |
| (一） 动力调节策略：拓展学生的期待视野 |
| (二） 意义生成策略：把握文本的召唤结构 |
| (三） 人际交往策略：增进师生的对话交流 |
| 结语 范式变革：一种“扬弃”而非“颠覆” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 2010年吉林省小学语文教学质量监测阅读试题与成绩统计 |
| 附录2 小学语文教师专业素养调查问卷 |
| 附录3 《狐狸阿权》课文 |
| 附录4 《秋天的怀念》调查问卷及课文 |
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| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（10）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教学本质的深度探寻 |
| 二、语文教学实践变革的诉求 |
| 三、哲学诠释学的启发 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、关于理解与意义的研究 |
| 二、关于教育教学理解与意义的研究 |
| 三、关于语文教学理解与意义的研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
| 第一节 哲学诠释学的要义解析 |
| 一、意义:生命存在之本体性的追问 |
| 二、理解:意义生成的途径 |
| 三、对话:意义表达的方式 |
| 四、体验:意义实现的方法 |
| 第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
| 一、教育目标:追求生活世界的意义 |
| 二、教育内容:重在对文本的阐释 |
| 三、师生关系:强调师生对话 |
| 四、教育方法:突出主体的体验 |
| 第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
| 一、共同的研究对象——文本 |
| 二、相似的前提条件——前理解 |
| 三、相同的表达媒介——语言 |
| 四、具体的发生场域——情境 |
| 第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
| 第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
| 一、言语生命意义的存续 |
| 二、生活意义的拓展 |
| 三、审美意义的涵育 |
| 四、文化意义的生成 |
| 第二节 语文教学本体性意义的失落 |
| 一、语文教学之“知”的功利追逐 |
| 二、语文教学之“技”的精神失落 |
| 三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
| 四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
| 第三节 语文教学本体性意义的重建 |
| 一、凸显语文教学的理解性 |
| 二、体现语文教学的生成性 |
| 三、把握语文教学的关系性 |
| 四、重视语文教学的生活性 |
| 第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
| 第一节 语文教学中文本的理解维度 |
| 一、文本理解的循环 |
| 二、文本理解的前结构反思 |
| 三、文本理解的合理性“偏见” |
| 四、文本理解的视域融合 |
| 第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
| 一、师生述而不作的文本理解观 |
| 二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
| 三、师生对文本的片面理解 |
| 四、师生对文本的过度阐释 |
| 第三节 语文教学文本理解的愿景 |
| 一、遵循文本理解的历史性 |
| 二、注重文本理解的情境性 |
| 三、尊重文本理解的自主性 |
| 四、强调文本理解的创造性 |
| 第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
| 第一节 语文教学中师生的对话关系 |
| 一、融合:关系性对话 |
| 二、解蔽:“游戏性”对话 |
| 三、觉醒:反思性对话 |
| 四、创生:精神性对话 |
| 第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
| 一、主客二分的师生关系 |
| 二、学生合理前见的悬置 |
| 三、师生对话内容的窄化 |
| 四、对话与精神建构的分离 |
| 第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
| 一、形成师生对话共同体 |
| 二、正确对待学生的前见 |
| 三、引入多元对话 |
| 四、创设师生对话的“边缘领域” |
| 第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
| 第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
| 一、言语体验的实践性 |
| 二、审美体验的丰富性 |
| 三、生活体验的独特性 |
| 第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
| 一、以一己之言代替学生的言语体验 |
| 二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
| 三、以学科训练代替学生的生活体验 |
| 第三节 语文教学方法中体验的强化 |
| 一、生成自悟自创的言语体验 |
| 二、涵养澄怀味象的审美体验 |
| 三、丰富知行合一的生活体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
四、在语文教学中加强思想教育（论文参考文献）
- [1]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [2]小学低学段语文教学中传统文化渗透研究 ——以部编版教材为例[D]. 王敏. 江南大学, 2020(01)
- [3]小学语文教学渗透劳动教育探析[D]. 谢玲. 湖南师范大学, 2020(01)
- [4]初中初任语文教师专业成长的叙事研究[D]. 李莉. 陕西师范大学, 2013(07)
- [5]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [6]语文课程知识的存在论研究[D]. 邱福明. 山东师范大学, 2013(10)
- [7]多媒体技术在初中语文教学中的应用现状与策略研究[D]. 李沂岩. 山西师范大学, 2018(04)
- [8]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [9]小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学, 2013(02)
- [10]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)