一、在全国电大考试工作改革研讨会上的讲话（论文文献综述）
丁兴富[1]（2010）在《中国特色一流开放大学的成长之路——上海电视大学半个世纪发展的历史经验》文中研究说明经历了半个世纪的艰苦创业和曲折发展,上海电视大学终于在校庆50周年之际初步建成为一所中国特色的一流开放大学。本文将尝试回顾和总结上海电视大学创建中国特色一流开放大学的成长之路,并从全球视野和中国国情两方面对一流开放大学的理念、历史地位、使命与未来进行探讨。
徐莉[2]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中认为教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
武月清[3]（2013）在《中国国家电化教育管理机构的研究（1978-2001）》文中研究指明20世纪70年代末，我国电化教育重新起步进入快速发展时期，为促进教育改革做了大量有益的工作。为了对全国电化教育（教育技术）工作进行有效地管理和指导，我国曾经在不同时期建立了不同的电化教育管理机构。本研究旨在探索改革开放以后，“国家电化教育管理机构”的历史沿革，所开展的工作、活动，以及其在电化教育发展过程中的地位、作用与价值，探讨其对当今的教育技术发展的启示。笔者在获得第一手档案文献的基础上，采用了文献研究法、实地调查法对国家电化教育管理机构进行了系统的研究，并访谈了当时在职的部分人员。通过对丰富史料的梳理，厘清了国家电化教育管理机构从1979年成立到2001年撤消这二十多年时间的历史沿革；全面考察了国家电化教育管理机构在1979年至2001年之间所开展的工作、活动，阐明了国家电化教育管理机构对我国电化教育发展所做出的贡献；并分析了国家电化教育管理机构开展的活动，在各个阶段所起的作用，以及促使电化教育发展的情况。经过认真分析和研究，得出如下结论：1．国家电化教育管理机构的作用与价值在于：编制电化教育发展规划，制定全国电化教育发展的方针、政策、法规和规章制度；指导电化教育学科专业建设；并对电化教育的实践、课题研究进行理论指导。2．国家电化教育管理机构在这一时期的经验与教训主要有：建立一个职责明确、领导有方的国家电化教育管理机构，对于推动全国电化教育的发展有着重要的意义；国家电化教育管理机构应该着眼全局，从长远、有效的视角出发，制定具有前瞻性、可行性的方针、政策，引导全国电化教育的健康发展。3．通过论文研究得到的启示是：我国的电化教育领域是一个非常庞大和复杂的系统，必须要有一个机构来进行协调和组织，使该系统能够协同、有序、高效运转；管理机构的重点工作是做好顶层设计、政策引导，而不是传统的行政干预；在当前教育信息化进程中，正确处理环境、资源、应用三者的关系，以“环境建设为基础、资源建设为重点、应用效果为核心”，统筹安排硬件、软件、潜件建设；当前教育技术管理工作的一个重要方面是提高广大教育工作者的教育技术素养，提高他们在信息化环境下的教学能力和教育管理能力。国家电化教育管理机构的发展历程体现了我国电化教育从重新起步逐渐走向成熟的变迁过程。国家电化教育管理机构制定的规划、政策、法规，实施的一系列措施，为我国电化教育的发展奠定了坚实的基础，起到了规范、指导、引领的关键作用。随着国家电化教育管理机构的撤消，各个电教机构独立开展工作，使得我国电化教育的发展遇到了许多问题，延缓了教育深化改革的进程。我们应该吸取教训并采取相应措施，进行积极地思考和应对。
蔺艳娥[4]（2016）在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中研究说明随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括三要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这三种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
陈宗花[6]（2003）在《新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究》文中指出本文的主要内容是对新时期以来召开的第一至第七届国民音乐教育改革研讨会的历届会议资料、会外报导资料等文献史料进行系统整理，并进行归纳、分析与研究，借此总结历届会议的基本特点，探寻新时期音乐教育改革在教学、科研及教育思想等方面的发展脉络、成就与特点。第一至七章主要梳理新时期历届国民音乐教育改革研讨会的发展脉络：第一届（1986）主要是对音乐教育的认识探讨，以引起各界重视。会议主要探讨对美育、音乐教育的总体认识，以及在学校教育中如何确立美育、音乐教育的地位。第二届（1987）主要听取对各地艺术教育现状的调查报告，为制定《全国学校艺术教育总体规划》作准备，还研讨了音乐家协会及各分会系统如何配合文化、教育行政部门促进国民音乐教育事业。第三届（1988）主要是学习、讨论《总体规划》（征求意见稿），为《总体规划》的完善、订正提供依据，以使全国学校的艺术教育事业有法可依。第四届会议（1990）主要交流各地贯彻、落实《总体规划》的经验，以促进《总体规划》在各学校贯彻落实。第五届（1992）着重突出“师范性”这一关键问题，对师范音乐教育体系和教学机制等进行了全方位探讨，同时对各级各类师范音乐教育领域中的具体教学改革问题进行研讨。第六届（1995）以“以中华文化为母语，充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用”为主题，主要对关于 “中华文化为母语”的音乐教育的认识问题从理论层面作了探讨，以及对大会主题进行讨论。第七届（1998）以“跨世纪的音乐教育——素质教育中的音乐教育”为研讨主题，主要讨论音乐教育在素质教育中的定位问题与音乐教育目前所存在的问题以及未来应如何改革、发展的问题。结语部分主要是总结历届会议的主要特点，本文归纳为以下几点：1、新时期历届会议召开，对于确立美育在学校艺术教育（包括音乐教育）中的地位，在全局上起到了重要作用。2、历届会议的召开，在《全国艺术教育总体规划（1988-2000）》的制定和实施中起到了重要作用。3、在指导思想上始终将建设中国特色社会主义音乐教育体制，“四有”新人培养放在首位。<WP=3>4、对素质教育问题给予了充分关注。5、对音乐教育中的民族文化问题，给予高度重视和关注。6、对音乐教学实践和师资培养给予充分关注和重视。7、重视理论研究，从整体上提高了音乐教育理论水准，与教学实践活动的水准。8、注意团结各级各类学校音乐教育的各种力量甚至社会各界。9、老一辈音乐教育家在历届会议发挥了重要作用。概括地讲，本文的研究相对该领域以往的研究相比，其研究成果主要体现在两个方面，即：首次对新时期七届国民音乐教育改革研讨会的文献史料进行了初步的整理和研究；首次对这七届音教会的基本情况和特点作了归纳和总结。这些归纳和总结，以及相关的认识性成果，使我们对新时期历届国民音乐教育改革研讨会及其相关的效益、影响有了初步的了解。这些研究成果属于当代音乐教育史研究的重要内容。文后又以“附录”的形式，列出论文研究中经系统梳理而形成的文献整理成果：《新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料汇编目录》。
国卉男[7]（2013）在《中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中研究指明终身教育理念起源于20世纪的六十年代,在终身教育理念逐渐普及并在世界众多国家达成共识以后,它也逐渐从一种思潮而转化为各国可予具体实施的政策与发展策略。作为具体政策的终身教育在英、美、日等国已经有了较为成熟的发展,并在形成与推广的过程中逐渐构建了较为完善的体制与机制。由于终身教育体制的构建对提高国民素质和促进经济具有积极的推动作用,因此也受到了越来越多国家的重视。中国终身教育从理念的导入到体制机制的建设,都比西方要晚了近二十年的时间。但自改革开放以来,终身教育的推广、政策的制定以及终身教育体系的构建都有了加速的迹象。其标志之一即是,无论1995年制定的《中华人民共和国教育法》还是党的第十六大、第十七大的报告,都把“完善现代国民教育体系和构建终身教育体系”提上了重要的议事日程。在党和政府的大力推进下,我们看到了中国终身教育的实践在克服了诸多困难之后,尤其是在政府宏观层面政策的推动与促进下取得的巨大成就,但同时我们也仍然清醒地认识到中国终身教育体系的建立还面临着各种障碍,如确立合理的政策价值基础、包括立法在内的政策目标还未切实实现,终身教育从理念迈向政策乃至在中国本土化的进程依然任重而道远。就现今的状况来看,中国目前仍然没有建立起终身教育的完善机制,终身教育体系的构建也还处在推进的过程中。因此若要实现以上目标无疑需要付出更加艰辛的努力,特别是顶层的改革运筹与设计,并加大出台有针对性政策的力度。但由于政策的制定又是一个各方利益博弈并涉及各种既有体制机制改革与重建的复杂过程,尤其是对旧政策的定位与反省,新政策的创新与突破都需要得到专家学者的严密理论论证与教育行政部门的仔细考量。为此,总结与回顾改革开放三十年来中国终身教育政策的发展过程,并对其进行客观的分析与评判,对今后完善或制定新的政策无疑具有重要的奠基性意义。换言之,为了制定能够体现终身教育本质理念、且对我国本土实践具有指导性的政策,梳理及评述改革开放三十年来中国终身教育政策的历史演变与发展过程,并从中总结成功与失败的经验,实乃是一项具有紧迫感与现实意义的理论与实践课题。基于以上的问题意识,本研究主要运用文献研究、内容分析及比较研究的方法,尤其是对已经出台的国家及地方涉及终身教育的政策文本进行分析的视角,来对改革开放三十年来中国在终身教育领域出台的政策及其指导思想进行深入的研究与探讨,同时回顾并诠释终身教育理念在中国本土的实践过程及政策化的进程,并从理论与实践两个角度对这一进程进行整体的分析与评价。其目的是为今后我国制定科学、合理的终身教育政策,以及促进终身教育理念最终在中国实践层面的有效推进与深入推广,提供坚实的理论基础与经验参考。除了绪论与结论以外,本研究主要包括五个部分,其内容和逻辑结构如下。第一章就终身教育理念在中国导入的时代背景及其发展脉络进行了考察。主要回顾了改革开放前中国终身教育政策的本土实践,并探讨与研究现代终身教育理念引入之后,中国终身教育在政策层面的具体推进。第二章以详实的政策文本的考察,梳理了改革开放三十年来的中国终身教育政策的发展演进与变化,并通过具体分析每个发展阶段终身教育政策制定的背景和终身教育政策文本内容的两个维度来深度剖析各个发展阶段终身教育政策制定的社会背景、价值基础、政策导向及主要关注的问题。第三章结合地方层面终身教育政策制定的动向,重点分析了我国终身教育政策推进较具代表性的三个省市,即上海、北京与福建。通过具体分析每个地方的政策环境、政策动因及具体政策文本内容,来揭示国家层面的终身教育政策又是如何在地方推动以及推动过程中又应如何与地方本土情况相结合,包括遭遇的一系列制度性的摩擦,由此而形成了各具地方特色的终身教育政策的过程,这对进一步考察终身教育在中国的本土化与政策化进程至关重要。第四章是对我国己在开展的终身教育政策化所取得的成效及其存在的问题进行深入细致的分析,其方法是通过对终身教育的政策目标、政策运行机制与政策保障体制的确立等三个维度进行综合分析,由此探讨一个外来的教育理念又是如何融入本土,其又受到怎样的制约,以及多维政策目标下又应如何去评价其“得”与“失”。第五章则是从观念与技术层面对中国终身教育政策化的应然体系构建,提出了若干具有建设性与开创性的意见与建议,主要从确立合理的终身教育政策的价值基础,构建清晰且易于操作的终身教育制度体系及如何整合教育资源、建立开放教育制度的角度对中国终身教育政策的本土化、体系化和科学化的实现问题进行了的深入探讨与研究。
何爱霞[8]（2010）在《专业社会化图景 ——成人教育工作者的叙事探究》文中研究说明.成人教育在构建终身教育体系、建设学习型社会的时代背景下所面临的机遇与挑战、社会化内涵从狭义向广义的扩展、整个社会职业专业化进程的加快以及身为一名成人教育工作者的个人经历与兴趣共同引领着我关注成人教育工作者专业社会化问题,而从真实具体的生活情境中去找寻“成人教育学”、让一直处于沉默失语状态的成人教育工作者以当事人的身份发出自己的声音,则促使我将研究方法定位于叙事探究。由此,本研究通过走进成人教育工作者的生活世界,倾听成人教育工作者的声音,深度描述成人教育工作者鲜活、灵动的经验故事,在此基础上诠释成人教育工作者的受教育背景、工作环境、社会环境以及人格特征等与其专业社会化之间的复杂关联,解析成人教育工作者专业社会化的实现路径,勾画成人教育工作者丰富多彩的专业社会化图景。本研究的基本结构和内容如下：第一章导论,论述选题的缘由、研究的现状、研究的目的和意义、相关概念的界说等内容。第二章理论视角及研究综述,主要阐述人格发展理论、生命历程理论两种社会化理论,以及结构功能论学派、冲突论学派、符号互动论学派的教师专业社会化理论,从而为后面的文本解读奠定基础。第三章研究设计,介绍本研究的基本思路和框架,阐释选用叙事探究方法的原因和动机,说明确定研究合作者、进入现场、撰写现场文本、撰写研究文本的具体研究过程。第四章至第六章成人教育工作者A-G的故事,依循他们进入成人教育领域的时间和所呈现出的同质性心理和行为特征,将其分为在摸索中前行、从失落到坚守、承继与发展三个组别,深度描述成人教育工作者专业社会化的基本历程,从家庭环境、受教学校环境、工作环境、社会环境以及人格特征五个方面探究其背后的多重动因。第七章理解成人教育工作者专业社会化,基于所呈现的文本及相关理论,诠释与理解成人教育工作者专业社会化的影响因素、实现路径和基本图景。影响因素分析从个人因素、工作环境和社会环境三方面展开,实现路径主要包括专业教育与培训、终身自我导向学习和反思性实践,所勾画的图景则蕴涵了成人教育工作者专业社会化过程的动态持续、动因的多重合力和“模式”的辩证互动。
冯琳,张爱文[9]（2005）在《远程开放教育与学习型城市建设——“中心城市电大的功能定位与发展模式”研讨会综述》文中进行了进一步梳理充分发挥开放性、灵活性和适应性,为构建终身教育体系、建设学习型社会服务,是我国远程教育机构落实科学发展观的使命与职责。广播电视大学经过20多年的发展,形成了具有一定综合实力的、遍布城乡的远程教育办学系统。实践证明,它发挥了其他教育机构所无法替代的作用,为我国的教育事业和社会发展做出了可贵的贡献。同时,在我国经济高速发展、社会结构急剧调整的新形势下,不同层次、不同地区的广播电视大学正在结合当地发展状况和学校的特点,不断调整、改革,确立自身的功能定位,形成独具特色的发展模式,以更好地为经济与社会发展服务。在经济较为发达、现代化程度较高的中心城市,如何发挥现代远程教育的特色和优势,为建设学习型城市服务,是中心城市电大正在探索的重要实践课题。中国电大教育的发端就是中心城市电大。20世纪50年代末到60年代初,我国部分中心城市创办广播电视大学的实践,揭开了在中国利用现代信息技术开展远程教育的序幕。我国最早的城市电大是1958年7月创办的天津市广播函授大学,这也是50年代世界上仅有的几所远程高等学校之一;最早以“电视大学”命名、以电视作为教学传媒开展高等教育的则是北京电大,成立于1960年1月。此后,从1960年到1961年,沈阳、哈尔滨、上海、广州等城市也相继成立了广播电视大学。可以说,25年前中央广播电视大学的创立,有着上个世纪50年代末、60年代初的实践基础。如今,广播电视大学已经成为遍及中国大陆省、自治区、直辖市的最大的远程教育系统。在44所省级电大当中,中心城市电大有16所,其中包括4所直辖市广播电视大学。在一些区域中心城市,还有一些地级市的广播电视大学。从1978年开始,城市电大的发展进入了新的阶段。特别是1999年教育部决定启动中央广播电视大学“人才培养模式改革和开放教育试点”项目,直接促进了电大教育的改革与发展。在这个进程当中,中心城市电大做出了很大努力,在不少方面形成了中心城市电大自身的一些鲜明特点,同时在不少方面也走在了全国广播电视大学的前列,为全国电大的试点工作提供了许多经验。为了推进相关的实践进程和理论研究,本刊和深圳广播电视大学于2005年6月12日联合主办了第八次“中国远程教育学术圆桌”,以“中心城市电大的功能定位与发展模式——深圳模式解读”为主题进行了探讨。全国教育社会学研究会理事长、北京师范大学教育学院厉以贤教授、上海建桥学院院长黄清云教授、中央广播电视大学校长助理李林曙教授、华南师范大学教育信息技术学院院长徐福荫教授、香港公开大学遥距及成人教育研究中心研究员张伟远博士、深圳市社会科学院院长乐正教授、深圳市教育局梁北汉副局长、深圳市科技信息局副局长贾兴东博士等专家应邀与会。研讨会由深圳电大党委副书记邓孟忠和本刊主编严冰主持。
胡泽民[10]（2005）在《“学习用户”理念下远程高等教育教学运行模式研究》文中指出以ICT为技术核心的现代远程高等教育逐渐成为主流教育形式。我国近几年通过发展远程高等教育为人们提供更多接受高等教育的机会,这是落实科学发展观、建设和谐社会的必然选择。但是,从整体运行态势反思远程高等教育近几年的发展,对数量扩张的重视远远高于其它方面,使得远程高等教育发展出现了困境。教育部近期提出,要把握好高等教育改革和发展的节奏,远程高等教育的发展也不例外,而要把握好远程高等教育发展的节奏,就是要以学生为本,把握好教育发展规律及教学规律,重视解决那些制约远程高等教育发展的深层次问题和矛盾,促进其全面、协调和可持续发展。本研究顺应了这一发展趋势,以我国远程高等教育的主要承担群体广播电视大学系统和重点大学网络学院的运行过程为对象,特别是以作者工作的单位广西广播电视大学为研究实验点,以实践探索与理论研究相结合的视角,把研究的重点放在远程高等教育理念的建立与教学运行模式的建立上。在理念研究方面,抓住远程高等教育的“服务”特质,通过思考与传统教育的差异,结合远程高等教育的特点和实践中“学习支持服务”思想和技术的发展需要,以借鉴融合“客户”理念作为前提,结合笔者几年来的思考和研究成果,提出了“学习用户”理念。同时明确指出“学习用户”既是一种称谓,在其名称中又蕴涵着具有服务特性的理念内涵。它既确立了“以人为本”的教育思想和“以学生及学生的学习为中心”的教学理念,同时也综合了市场特性和远程教育的特点。有了符合远程高等教育运行特点和规律的“学习用户”理念,研究才得以进一步深化,同时研究才得以进入下一个主题:对远程高等教育教学运行模式的构建。为此,研究从综述国内、国外远程高等教育运行现状入手,分析现存于远程高等教育中的发展困境问题,并借鉴国外远程高等教育典型开放大学的运行经验得出一些有利于我国远程高等教育发展的启示,这为探讨
二、在全国电大考试工作改革研讨会上的讲话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在全国电大考试工作改革研讨会上的讲话（论文提纲范文）
（2）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（3）中国国家电化教育管理机构的研究（1978-2001）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 选题来源 |
| 1.1.2 研究范围的界定 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点 |
| 1.6 相关概念的说明 |
| 第2章 教育部电化教育局时期（1978-1989 年） |
| 2.1 教育部电化教育局概述 |
| 2.1.1 电化教育系统的建立 |
| 2.1.2 电化教育局的建立 |
| 2.1.3 电化教育局性质与任务 |
| 2.2 电化教育局的管理工作 |
| 2.2.1 电教教材的管理 |
| 2.2.2 电教设备的管理 |
| 2.2.3 电教刊物的出版 |
| 2.3 电化教育局开展的活动 |
| 2.3.1 开展学习交流座谈会活动 |
| 2.3.2 开展对外学术交流活动 |
| 2.3.3 开展的培训活动 |
| 2.3.4 开展电化教育展览会 |
| 2.3.5 电化教育课的开设及电教专业的建设 |
| 2.4 电教局时期电化教育的新发展 |
| 2.4.1 中国教育电视台的建立 |
| 2.4.2 学校和地方电化教育的新进展 |
| 第3章 国家教委电化教育司时期（1989-1994 年） |
| 3.1 电化教育司概述 |
| 3.1.1 电化教育司的建立 |
| 3.1.2 电化教育司性质和任务 |
| 3.2 电教司期间电化教育的管理工作 |
| 3.2.1 电教三大系统的管理 |
| 3.2.2 电化教育学科建设的发展 |
| 3.2.3 电化教育水平评估 |
| 3.2.4 电教教材与设备的建设管理 |
| 3.2.5 中国电化教育协会的成立 |
| 3.3 电化教育司开展的工作活动 |
| 3.3.1 组织培训、学习交流座谈会 |
| 3.3.2 实施远距离师资培训项目 |
| 3.3.3 开展电教实验 |
| 3.4 电教司期间电化教育的新发展 |
| 3.4.1 实施全国电化教育“八五”计划 |
| 3.4.2 少数民族和民族地区电化教育的发展 |
| 3.4.3 中国卫星电视教育系统的发展 |
| 3.4.4 中小学计算机教育的发展 |
| 第4章 国家教委电化教育办公室时期（1994-2001 年） |
| 4.1 电化教育办公室概述 |
| 4.1.1 电化教育办公室的建立 |
| 4.1.2 电化教育办公室性质和任务 |
| 4.2 电化教育办公室的管理工作 |
| 4.2.1 电化教育办公室的组织管理 |
| 4.2.2 出版管理 |
| 4.2.3 电化教育科学研究工作的管理 |
| 4.2.4 电教单位专业技术职务评聘工作的管理 |
| 4.2.5 电教教材的建设管理 |
| 4.2.6 电教软硬件设施的建设 |
| 4.2.7 电教网建设的管理 |
| 4.3 电化教育办公室开展的活动 |
| 4.3.1 组织年度考核及表彰先进 |
| 4.3.2 开展对外交流 |
| 4.3.3 组织学术研讨活动 |
| 4.3.4 开展工作座谈会 |
| 4.3.5 实施“中国-联合国儿童基金会远距离教育”项目 |
| 4.3.6 实施“全国电化教育实验学校”项目 |
| 4.4 电教办时期电化教育的新发展 |
| 4.4.1 计算机信息网络工作的开展 |
| 4.4.2 现代远程教育的发展 |
| 4.4.3 电教资料信息数据库的建设 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 对国家电化教育管理机构演变历程的梳理 |
| 5.2 国家电化教育管理机构的作用与价值 |
| 5.3 电化教育管理工作中的经验与教训 |
| 5.4 对当前教育技术管理工作的启示 |
| 5.5 对本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及所完成的项目列表 |
（4）我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 教育质量对远程教育发展具有重大意义 |
| (二) 教育理论与教育实践的相互关系既重要又复杂 |
| (三) 本课题研究有助于丰富远程教育质量保障研究 |
| (四) 个人经历与研究兴趣的结合将为促进本职工作提供理论指导 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内远程教育质量保障的相关研究 |
| (二) 国外远程教育质量保障的相关研究 |
| (三) 对国内外远程教育质量保障相关研究的评价 |
| 四、概念界定 |
| (一) 远程教育质量保障 |
| (二) 远程教育质量保障理论 |
| (三) 远程教育质量保障实践 |
| (四) 互动关系 |
| 五、理论基础 |
| (一) 毛泽东的认识论与实践论 |
| (二) 教育理论与教育实践的辩证关系原理 |
| (三) 系统论 |
| (四) 哲学解释学理论 |
| 六、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| (一) 可能的创新 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 我国远程教育的发展历史 |
| 一、我国远程教育发展的萌芽期 |
| (二) 我国远程教育发展的初创期 |
| (三) 我国远程教育发展的繁荣期 |
| (四) 我国远程教育的蓬勃发展期 |
| 二、我国三代远程教育的发展及其特征 |
| (一) 函授教育及其特征 |
| (二) 广播电视教育及其特征 |
| (三) 网络教育及其特征 |
| 三、我国远程教育在国民教育体系中的地位与作用 |
| (一) 为我国经济社会的发展培养了大批人才 |
| (二) 为我国高等教育大众化做出了重要贡献 |
| (三) 为我国学习化社会构建终身教育体系 |
| (四) 为扩大教育机会、促进教育公平提供了重要方式 |
| 四、我国远程教育历史发展中的质量保障机制及其意义 |
| (一) 远程教育不同发展阶段的质量保障机制 |
| (二) 远程教育发展中质量保障的意义 |
| 第三章 函授教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、函授教育质量保障实践的发展 |
| (一) 严格的输入、输出模式 |
| (二) 函授教育政策法规的规范 |
| 二、函授教育质量保障理论的探索 |
| (一) 端正办学思想 |
| (二) 加强教师队伍建设 |
| (三) 加强函授教材建设 |
| (四) 强化自学和面授辅导 |
| (五) 加强函授站管理 |
| 三、函授教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第四章 广播电视教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、广播电视教育质量保障实践的发展 |
| (一) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| (二) 政策法规指导与规范办学质量 |
| (三) 学生调查与教学评估机制的建立 |
| 二、广播电视教育质量保障理论的探索 |
| (一) “三要素说”的提出 |
| (二) “四要素说”的探讨 |
| (三) “六要素说”的讨论 |
| (四) “八要素说”的完善 |
| (五) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| 三、广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第五章 网络教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、网络教育质量保障实践的发展 |
| (一) 政策主导与规范下的曲折发展 |
| (二) 全面质量管理理论的实际应用 |
| (三) 电大系统的“五要素”质量保障体系建设 |
| (四) 教育教学评估实践 |
| (五) 年报年检制度的实施 |
| (六) 网络统考制度的实施 |
| 二、网络教育质量保障理论的探索 |
| (一) 网络教育质量观的讨论 |
| (二) 网络教育质量保障要素与标准的讨论 |
| (三) 网络教育质量保障策略的讨论 |
| 三、网络教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 四、网络教育质量保障理论与实践的发展趋势 |
| (一) 网络教育质量保障实践的发展趋势 |
| (二) 网络教育质量保障理论的发展趋势 |
| 第六章 我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| 一、我国远程教育质量保障理论与实践互动的理性总结 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动的成就 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动存在的问题 |
| 二、我国远程教育质量保障理论与实践互动问题的原因分析 |
| (一) 远程教育学科理论基础薄弱 |
| (二) 远程教育质量保障理论研究缺乏独立性 |
| (三) 缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究 |
| (四) 远程教育实践发展行政主导色彩浓厚 |
| (五) 远程教育质量保障主体之间存在隔阂 |
| 三、我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统的构建及其要素分析 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究（论文提纲范文）
| 序 |
| 第一章 第一届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议召开前的背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、调查报告反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 关于美育理论与对音乐教育的目的、功能、地位的认识 |
| （二） 关于音乐教育改革的观念 |
| （三） 关于教学法、教材与教学内容的改革 |
| （四） 关于中小幼美育、音乐教育的问题与改革的建议 |
| （五） 关于地方音乐教育现状的调查报告 |
| （六） 农村音乐教育 |
| （七） 职业、成人及校外音乐教育 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第二章 第二届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、调查报告所反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 各地艺术教育现状的调查报告 |
| （二） 关于音协工作的讨论 |
| （三） 对美育的认识 |
| （四） 有关音乐教学思想、教学法、教学内容的改革 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第三章 第三届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议文件、论文反映的科研与教学成果 |
| （一） 关于《全国学校艺术教育总体规划》（征求意见稿）的学习与讨论 |
| （二） 关于高等师范音乐教育改革 |
| （三） 音乐教育的有关理论研讨 |
| （四） 关于中师、中小学的音乐教学改革研讨 |
| （五） 教学成果的展示 |
| （六） 幼儿音乐教育 |
| （七） 各级师资的培养 |
| （八） 其它问题的讨论 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第四章 第四届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议的讨论主要问题与会议论文反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 《总体规划》的实施问题 |
| （二） 如何深化音乐教育改革 |
| （三） 美育与音乐教育 |
| （四） 有关“流行音乐能否进课堂”的讨论 |
| （五） 民族音乐教育 |
| （六） 声乐、器乐的教学和教学法 |
| （七） 师资培养 |
| （八） 关于教研员的工作 |
| （九） 第二课堂（课外）音乐教育 |
| （十） 农村音乐教育 |
| （十一） 关于区域音乐教育 |
| （十二） 其它问题的讨论 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应与影响 |
| （三） 会后论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第五章 第五届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| 二、 会议论文反映的科研与教学实践成 |
| （一） 声乐专题的讨论 |
| （二） 键盘器乐专题的讨论 |
| （三） 基本乐科的讨论 |
| （四） 合唱指挥专业组的讨论 |
| （五） 关于师范系统音乐教育改革的讨论 |
| （六） 农村音乐教育改革 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应与影响 |
| （三） 会议论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第六章 第六届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议的指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、教案反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 对“中华文化为母语的音乐教育”的认识和倡议的讨论 |
| （二） 对近百年来中国音乐教育体制得失的认识与反省 |
| （三） 高师中师音乐教育和教学内容的改革 |
| （四） 关于中小学民族音乐的教育问题 |
| （五） 少数民族音乐教学（蒙族、侗族、朝鲜族）与双语教学 |
| （六） 国外音乐教学法的本土化及其它问题的讨论 |
| （七） 有关教案、教学设计的交流 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应与影响 |
| （三） 会议论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 第七章 第七届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究 |
| 一、 会议背景、概况与指导思想 |
| （一） 会议背景 |
| （二） 会议概况 |
| （三） 会议指导思想与主要倾向 |
| 二、 会议论文、教案反映的科研与教学实践成果 |
| （一） 音乐教育在素质教育中的定位 |
| （二） 未来的音乐教育应如何改革并发展 |
| （三） 目前音乐教育的现状及相关改革建议 |
| （四） 器乐进课堂及先进教学手段的采用 |
| （五） 素质教育要求下的师资队伍建设 |
| （六） 教案、教学设计的交流 |
| （七） 其它问题的讨论 |
| 三、 会后情况 |
| （一） 会议的报导 |
| （二） 会后效应和影响 |
| （三） 会议论文的发表情况 |
| 四、 评价 |
| 结语：新时期历届音教会的主要特点 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
（7）中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与概览 |
| 一、 研究缘由 |
| 二、 研究概览 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、 研究的目的 |
| 二、 研究的意义 |
| 第三节 概念界定与先行研究 |
| 一、 概念界定 |
| 二、 先行研究 |
| 第四节 研究的方法与论文的框架结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文的基本结构 |
| 第一章 中国终身教育政策制定的理论基础与历史源流 |
| 第一节 现代终身教育理念在中国的导入与开展 |
| 一、 终身教育理念导入中国的时代背景 |
| 二、 终身教育理念在中国的发展脉络 |
| 第二节 中国终身教育政策的历史源流 |
| 一、 改革开放前中国终身教育政策的本土实践 |
| 二、 改革开放前中国终身教育政策制定的价值基础 |
| 第二章 改革开放三十年终身教育政策化的历程 |
| 第一节 终身教育理念的引入和基本政策的形成 |
| 一、 教育领域的拨乱反正为终身教育的导入及政策化创造了重要的契机 |
| 二、 我国终身教育政策基本形成的过程 |
| 三、 作为政策的终身教育所遭遇的问题与弊端 |
| 第二节 终身教育由理念转向政策的深化 |
| 一、 教育改革的全面启动为终身教育政策化的深入提供了机遇与保障 |
| 二、 国家层面终身教育政策的明确定位与切实推进 |
| 三、 终身教育的功利性导向和行政主导型的特征 |
| 第三节 终身教育政策的深入拉开了立法普及的序幕 |
| 一、 教育改革的深化使终身教育政策制定有了拓展的契机与基础 |
| 二、 终身教育政策的具体深入与立法化进程的展开 |
| 三、 立足国民教育体系的基础构建终身教育体系 |
| 第三章 地方层面终身教育政策的文本考察与分析 |
| 第一节 北京推动“学习之都”的战略与决策 |
| 一、 以构建“学习型社会”为主导的终身教育政策 |
| 二、 建设“学习之都”与构建终身教育体系的再落实 |
| 三、 北京市终身教育政策化的未来方向与期望 |
| 第二节 上海市终身教育政策化的机制创新与立法先导 |
| 一、 上海市终身教育政策化的条件 |
| 二、 上海市终身教育政策化过程的推进 |
| 第三节 福建省以立法推动地方终身教育的政策化 |
| 一、 目标的确立与立法先行 |
| 二、 《福建省终身教育促进条例》的若干体制机制创新 |
| 第四章 我国终身教育政策化的成效与问题 |
| 第一节 我国终身教育政策的目标完善与偏差 |
| 一、 借鉴国际经验形成多维发展目标 |
| 二、 多维目标理念掩盖下的“得”与“失” |
| 第二节 我国终身教育政策化机制的现状与发展的趋势 |
| 一、 涵盖各级各类教育资源路径机制的确立 |
| 二、 终身教育政策化发展的未来趋势 |
| 第三节 政策保障机制的初步建立 |
| 一、 地方终身教育立法的实现 |
| 二、 地方专职终身教育指导部门的建立 |
| 三、 民间力量的激发与活用 |
| 四、 中央终身教育保障机制的建立 |
| 第五章 中国终身教育的政策设计与政策建议 |
| 第一节 确立合理的终身教育政策的价值基础 |
| 第二节 形成清晰易做的终身教育政策体系 |
| 一、 总体政策：立法为先 |
| 二、 具体政策：建构体系 |
| 第三节 关于终身教育政策的若干思考与建议 |
| 一、 提高终身教育政策的决策水平 |
| 二、 构建民主、公开与透明的政策决策机制 |
| 三、 整合教育资源,打通教育渠道 |
| 四、 依托自学考试体系建设学分银行机制 |
| 五、 终身教育政策的分类试点与分步推广 |
| 结语 |
| 附录：中国终身教育相关政策文件汇编(1978-2012) |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）专业社会化图景 ——成人教育工作者的叙事探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题的缘由 |
| 一、成人教育实践与理论发展的召唤 |
| 二、社会化内涵演变的推动 |
| 三、职业专业化浪潮的影响 |
| 四、个人经历与兴趣的引领 |
| 第二节 研究的现状 |
| 一、成人教育工作者的相关研究 |
| 二、专业社会化的相关研究 |
| 三、成人教育工作者专业社会化的相关研究 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 基本概念界说 |
| 一、成人教育工作者 |
| 二、专业 |
| 三、社会化 |
| 四、专业社会化 |
| 五、成人教育工作者专业社会化 |
| 第二章 理论视角及研究综述 |
| 第一节 社会化的相关理论 |
| 一、人格发展理论 |
| 二、生命历程理论 |
| 第二节 教师专业社会化理论 |
| 一、结构功能论学派的教师专业社会化理论 |
| 二、冲突论学派的教师专业社会化理论 |
| 三、符号互动论学派的教师专业社会化理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路与框架 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究的总体框架 |
| 第二节 叙事探究方法的选择 |
| 一、叙事探究的勃兴与发展 |
| 二、叙事探究方法的基本特点 |
| 三、叙事探究方法与本研究的适切性 |
| 第三节 叙事探究方法的运用 |
| 一、确定研究合作者 |
| 二、进入现场 |
| 三、撰写现场文本 |
| 四、撰写研究文本 |
| 第四章 在摸索中前行 |
| 第一节 A老师:矢志不渝的"文化使者" |
| 一、A老师的故事 |
| 二、A老师的专业社会化解析 |
| 第二节 B老师:笔耕不辍的"活化石" |
| 一、B老师的故事 |
| 二、B老师的专业社会化解析 |
| 第三节 研究合作者的专业社会化概析 |
| 一、研究合作者专业社会化的同质性 |
| 二、研究合作者专业社会化的差异性 |
| 第五章 从失落到坚守 |
| 第一节 C老师:锲而不舍的"开拓者" |
| 一、C老师的故事 |
| 二、C老师的专业社会化解析 |
| 第二节 D老师:挺立潮头的"电大人" |
| 一、D老师的故事 |
| 二、D老师的专业社会化解析 |
| 第三节 E老师:自信自立的"强女人" |
| 一、E老师的故事 |
| 二、E老师的专业社会化解析 |
| 第四节 研究合作者的专业社会化概析 |
| 一、研究合作者专业社会化的同质性 |
| 二、研究合作者专业社会化的差异性 |
| 第六章 承继与发展 |
| 第一节 F老师:务实人生的"草根专家" |
| 一、F老师的故事 |
| 二、F老师的专业社会化解析 |
| 第二节 G老师:争强好胜的"教父" |
| 一、G老师的故事 |
| 二、G老师的专业社会化解析 |
| 第三节 研究合作者的专业社会化概析 |
| 一、研究合作者专业社会化的同质性 |
| 二、研究合作者专业社会化的差异性 |
| 第七章 理解成人教育工作者专业社会化 |
| 第一节 影响成人教育工作者专业社会化的因素 |
| 一、个人因素 |
| 二、工作环境因素 |
| 三、社会环境因素 |
| 第二节 成人教育工作者专业社会化的实现 |
| 一、专业教育与培训 |
| 二、终身自我导向学习 |
| 三、反思性实践 |
| 第三节 成人教育工作者专业社会化的图景 |
| 一、成人教育工作者专业社会化过程:动态持续 |
| 二、成人教育工作者专业社会化动因:多重合力 |
| 三、成人教育工作者专业社会化"模式":辩证互动 |
| 附录1 同意参加论文研究合作的声明 |
| 附录2 协助访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 我的成长简述——代后记 |
（10）“学习用户”理念下远程高等教育教学运行模式研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 第一节 选题的现实背景 |
| 一、远程高等教育从边缘补充型走向主流教育型 |
| 二、我国远程高等教育按“现代远程教育”意义运行存在的问题 |
| 三、现代远程教育的“服务”特性成为从业者和研究者关注的焦点 |
| 第二节 确定选题及选题的解析 |
| 一、确定“学习用户”理念下远程高等教育运行模式的研究 |
| 二、研究的视角及研究的思路 |
| 第二章 远程高等教育运行状况简述及实践启示 |
| 第一节 我国现代远程高等教育教学运行模式演化与状况述评 |
| 一、我国广播电视大学远程高等教育运行状况的简述 |
| 二、重点大学网络学院的运行状况简述 |
| 三、我国远程高等教育办学理念与运行模式存在的问题 |
| 第二节 简述国外远程高等教育运行的状况——以国外典型开放大学为例 |
| 一、几个发达国家典型学校远程高等教育运行模式的状况 |
| 二、几个发展中国家典型学校远程高等教育运行模式的状况及特点 |
| 三、国外的实践对我国远程高等教育发展的启示 |
| 第三章 “学习用户”理念的提出及称谓的成立 |
| 第一节 从历史的视角考察对学生认识的演变 |
| 一、传统教育学对学生的认识 |
| 二、进步主义教育思想对学生认识的转变 |
| 三、当下教育理论对学生的再认识 |
| 四、终身教育思想和开放教育的理念对学生认识的拓展 |
| 第二节 远程教育的特点突显了远程教育的“服务”特质 |
| 一、远程教育的“服务”特质 |
| 二、远程教育与传统教育的差异 |
| 第三节 远程教育“服务”的实施系统——“学习支持服务” |
| 一、“学习支持服务”思想溯源 |
| 二、“学习支持服务”与“客户”理念的融合催生“学习用户” |
| 第四节 “学习用户”理念的诠释 |
| 一、“学习用户”理念的内涵 |
| 二、“学习用户”运行的特征 |
| 三、“学习用户”对“客户”在教育意义上的超越 |
| 第四章 远程高等教育教学运行模式构建的基本认识 |
| 第一节 从“教学模式”到“教学运行模式” |
| 一、网络环境下“教学模式”的嬗变 |
| 二、远程高等教育教学运行模式概念的提出 |
| 第二节 远程高等教育教学运行模式的理论模型 |
| 一、远程高等教育教学运行模式的界定 |
| 二、远程高等教育教学运行模式的特点 |
| 三、远程高等教育教学运行模式的理论依据 |
| 第三节 远程高等教育教学运行模式的基本构成分析 |
| 一、远程高等教育教学运行模式的系统构成 |
| 二、远程高等教育教学运行模式的基本要素 |
| 第五章 远程高等教育教学运行模式建立的相关借鉴 |
| 第一节 对“客户关系管理”(CRM)的基本认识 |
| 一、客户关系管理(CRM)理念出现的背景 |
| 二、客户关系管理(CRM)的内涵 |
| 三、客户关系管理(CRM)质的规定性 |
| 第二节 对客户关系管理(CRM)中可供借鉴的相关技术及运行典型模型的列举 |
| 一、体系化环境的数据仓库和数据挖掘技术 |
| 二、客户关系管理(CRM)的呼叫中心 |
| 三、客户关系管理(CRM)的“一对一营销模式” |
| 第三节 远程高等教育教学运行模式中对客户关系管理(CRM)思想和技术的借鉴 |
| 一、远程高等教育借鉴客户关系管理(CRM)运行的前提分析 |
| 二、远程高等教育中客户关系管理(CRM)的体现 |
| 三、远程高等教育对客户关系管理中几种典型模型的借用 |
| 第四节 远程高等教育对“客户关系管理”思想和技术借鉴的一些反思 |
| 第六章 “学习用户”理念下远程高等教育教学运行模式的构建 |
| 第一节 远程高等教育教学运行模式的构建原则 |
| 一、教学运行模式构建的原则 |
| 二、制约教学运行模式构建的因素 |
| 第二节 侧论：“教学运行模式”的基本支撑——组织运行架构的构想 |
| 一、我国现有远程高等教育机构运行架构的简要分析 |
| 二、“学习用户”理念下远程高等教育组织结构构建运行原则和本质特征 |
| 三、我国远程高等教育的组织运行结构的构想 |
| 第三节 基本构架：远程高等教育教学运行模式的构建 |
| 一、远程教育教学运行模式构建维度一：教学运行模式的基本框架 |
| 二、远程教育教学运行模式构建维度二：教学运行模式的“一对一”实施架构 |
| 三、远程高等教育教学运行模式构建维度三：教学运行模式的服务组织系统构成 |
| 四、远程高等教育教学运行模式构建维度四：教学运行模式的制度保障体系 |
| 第七章 对远程高等教育教学运行模式主要运行要素的特征分析 |
| 第一节 远程高等教育教师特点的变化 |
| 一、远程高等教育教师与传统教育教师特征的几个转变 |
| 二、远程高等教育教师应该具备的从事该类教育特殊的基本能力 |
| 三、远程高等教育中教师与学习者的关系需要关注的问题 |
| 第二节 远程高等教育学习过程的特点 |
| 一、理解远程教育学习过程对学习者基本要求 |
| 二、注重远程教育学习过程中的教与学现象 |
| 三、对远程高等教育学习过程特性的归结 |
| 四、对远程高等教育学习过程的学习模式的理解 |
| 第三节 远程高等教育教学资源的特征 |
| 一、远程高等教育教学资源的内容及特征 |
| 二、对远程高等教育教学资源作用的认识 |
| 三、远程高等教育的教学资源建设中应该把握好的几个问题 |
| 第八章 远程高等教育教学运行模式有效运行的支撑机制建设的建议 |
| 第一节 建立远程高等教育教学资源共建共享机制 |
| 第二节 运行数据的标准：网络信息数据标准化机制的建立 |
| 第三节 构建“超市”平台，服务于“学习用户” |
| 第四节 建立远程高等教育质量保证机制 |
| 第九章 远程高等教育教学运行模式的具体实践与实证分析 |
| 第一节 广西广播电视大学教学运行模式的实践 |
| 第二节 毕业生调研：教学运行模式适应性的检验 |
| 第三节 广西广播电视大学教学运行模式实践的评析 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考书目 |
| 后记 |
四、在全国电大考试工作改革研讨会上的讲话（论文参考文献）
- [1]中国特色一流开放大学的成长之路——上海电视大学半个世纪发展的历史经验[J]. 丁兴富. 开放教育研究, 2010(03)
- [2]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [3]中国国家电化教育管理机构的研究（1978-2001）[D]. 武月清. 内蒙古师范大学, 2013(S2)
- [4]我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学, 2016(11)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]新时期历届国民音乐教育改革研讨会文献史料研究[D]. 陈宗花. 河南大学, 2003(01)
- [7]中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 国卉男. 华东师范大学, 2013(10)
- [8]专业社会化图景 ——成人教育工作者的叙事探究[D]. 何爱霞. 华东师范大学, 2010(11)
- [9]远程开放教育与学习型城市建设——“中心城市电大的功能定位与发展模式”研讨会综述[J]. 冯琳,张爱文. 中国远程教育, 2005(07)
- [10]“学习用户”理念下远程高等教育教学运行模式研究[D]. 胡泽民. 厦门大学, 2005(05)