一、学习微格教学法的一点体会（论文文献综述）
林培铨[1]（2021）在《微格教学法在运动训练专业跆拳道专项课程教学中的应用研究》文中认为
杨思怡[2]（2021）在《融合参与式教学与微信平台的微格教学法在社区护士急救培训中的应用研究》文中研究说明研究目的:探讨融合参与式教学与微信平台的微格教学法（下称联合教学法）在城市社区护士群体中开展急救护理培训的应用效果研究。研究方法:按照严格的纳入标准和排除标准,采用抽签法随机分为实验组和对照组,随机选取83名社区卫生服务中心护士为对照组,91名为实验组,对照组采用传统教学法,实验组采用联合教学法（即在教学中培训教师与社区护士共同收集信息,教学后录制自己的操作视频,上传至微信平台循环打卡学习,开展情景教学、讨论教学）。教学结束后,比较传统教学法和联合教学法两者在社区护士中急救护理知识和技能提升的差异以及对社区护士一般自我效能感产生的影响。研究结果:（1）一般资料比较。对照组83名,男女比是12:71,年龄20-30岁的人数有37人;实验组91名,男女比是2:11,年龄21-23岁,年龄20-30岁的人数有39人。可对两组研究对象性别、年龄、工龄、学历、外出培训次数、个人月收入等比较,差异无统计学意义（P>0.05）。（2）护理急救理论和实践考核成绩比较。急救培训前对所有的社区护士都进行统一的考核,将两组的平均成绩进行比较,实验得出:两组社区护士的理论考试成绩均值均在提升且标准差持续降低,说明两种教学方法都能提升护士的理论水平。其中在摸底考核中实验组和对照组的基线理论水平无统计学差异,第一次、第二次理论考试成绩无明显差异,从第三次理论考试开始,实验组的理论考试成绩均值较于对照组而言提升较多,且离散程度较低,说明实验组护士平均成绩较高且她们之间的成绩差距较对照组小,说明在经过多次学习后,实验组使用的联合教学法护士成绩稳定性比传统教学更好,护士成绩提升更明显,传统教学法相较于联合教学法而言最高分和最低分的数值差距大,联合教学方法优势开始显现。且结果发现实验组5项理论考核成绩高于对照组（P<0.05）,差异有统计学意义。（3）两组学生分别在接受传统教学和后,GSES得分都有提高,实验组培训后的一般自我效能感的标准差数值较前降低且平均分明显高于对照组（P<0.05）,说明联合教学方法对社区护士的一般自我效能感有着积极的促进作用。（4）经过两种不同教学方法的培训后,结果显示实验组社区护士在病情掌握评估能力、临床护理思维、临床能力等维度得到明显改善,实施联合教学法后,全面提高了社区护士工作核心能力,帮助深化社区护士准确评估、快速判断、及时采取有针对性的急救护理操作,从而有效提高护理急救工作的质量。研究结论:结果表明实验组理论成绩和操作成绩均高于对照组,自我效能也有提高,差异具有统计学意义（P<0.01或P<0.05）,联合教学法在社区急救护理教学中取得的效果优于传统教学方法,在社区急救护理教学中联合教学法有一定的实践价值。
景琦琦[3]（2021）在《云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析》文中提出云南师范大学是全国首批招收和培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的24所试点高校之一,是中国支持周边国家汉语教学的重点大学,通过积极发挥地缘优势,构建面向东南亚国家汉语教师的课程体系,致力于培养具有熟练的以汉语为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。然而从实习和就业情况来看,真正能达到这一人才培养标准的学生数量非常少,说明在培养过程中出现了问题,而人才培养的重要途径就是课程及其教学,尤其是课程设置具有非常重要地位,课程设置合理与否直接影响到人才培养质量,特别是作为汉语国际教育主干课程的学位核心课程和拓展课程,在整个课程体系中占据着重要的地位,有必要进行深入研究,因此选择云南师范大学为案例来研究汉语国际教育课程。本文以课程评价理论、CIPP课程评价模式、课堂教学评价理论、有效教学理论来作为理论依据,采用定量与定性结合的研究方法,具体包含问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法,在对问卷量表进行信效度分析、单因素方差分析后,对云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程进行总体评价和每门课程的详细评价,以发现课程存在问题,并结合师生访谈和课堂观察情况,选取典型课程进行案例分析,分析问题产生的原因,进而提出课程改进的建议和策略。希望通过以云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程为研究案例的分析,一方面能够树立起示范,学习其长处和优点;另一方面达到警策作用,能从中总结出经验和教训,为汉语国际教育硕士课程的改进提高提供参考和借鉴。本研究分为六部分:第一章文献综述、第二章课程评价理论依据、第三章课程总体评价调查分析、第四章核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析、第五章课程案例分析、第六章课程存在的问题及改进建议。经调查分析目前云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置存在着以下问题:教师未按照课程标准和教学大纲缺失来教学,导致课程内容重复;课程结构不合理,教学类课程偏多,汉语本体类课程偏少,对研究方法类课程重视不足;课程开设顺序不够合理;生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性;缺乏国别和区域特色课程;缺乏与课程相匹配的针对性教材。基于以上问题,提出课程改进建议:一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程;二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时;三、合理安排课程开设顺序;四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程;五、鼓励专家或教师编写适应性教材。本研究将为各培养院校提供改进课程的经验、借鉴和参考;有利于改进汉语国际教育硕士人才培养方案,优化课程设置,将对提高汉语国际教育专业人才培养质量,助力于培养更多能够满足海外汉语教学需求的高质量国际汉语教师,产生重要意义。
张健[4]（2021）在《师范生整合技术的学科教学知识提升策略研究 ——以M大学为例》文中研究说明本世纪以来,教育技术的飞速发展和更新迭代对于新时代教师发展是一个巨大的挑战。面对这样深刻而伟大的教育技术革命,如何培养新时代教师也逐渐成为焦点。通过TPAC K问卷调查,结合文献分析、访谈与课堂观察等方式了解M大学师范生TPACK的培养现状,发现师范院校在培养过程中的问题,并提出相应的师范生培养策略。主要结论有以下几个方面:M大学师范生TPACK总体水平不高。通过对平均值的比较可以发现,各维度的平均值处于3～3.7之间,处于中等水平,其中TK的分值最低,说明师范生掌握技术知识的能力最弱。此外,PCK、PK的均值也相对较低。所以,师范生TPACK总体水平有待提升。师范生TPACK水平存在差异。本研究从性别、学科、教育实习经历、学习教育技术相关课程四个方面对师范生的TPACK进行详细的比较分析。在性别因素上,男生TPACK水平普遍高于女生,其中男女生TK均值存在显着差异（P<0.05）,其余各项均值差异不显着。在学科因素上,文理科学生TPCK均值存在显着差异（P<0.05）,且理科学生各项均值都高于文科学生,但其余各项均值差异不显着,说明学科差异影响有限。在教育实习经历的差异分析中,相较于无教育实习经历的师范生,参与过教育实习经历的师范生各项均值更高,但各项均值差异不显着,而均值上的差异也能说明教育实习经历有着促进作用。在学习教育技术相关课程的差异分析中,学习过教育技术相关课程的师范生各项均值更高,但是总体上无显着差异。所以,TPACK作为复合型能力,不能只考虑单一因素的影响,需要兼顾各个因素。在外部环境影响方面,M大学师范生TPACK水平受教师信息素养、课程设置与学时分配、教育实践体系的影响较大。首先,教师在课堂教学过程对TPACK应用不足。其次,师范生虽然认为教学法课程、学科知识课程、教育技术类课程在学时分配上基本合理,但其学习教育技术的主动性不足。所以,在课程类别的设置和学时分配方面,都需要加强。最后,师范生微格教学次数少、教育实习周期较短。高年级师范生普遍重视微格教学训练、教育实习的作用,对教育实践有着浓厚的兴趣,并意识到自身TPACK水平的发展离不开教育实践。因此,师范生参与教育实践能将学科知识、教学法知识、教育技术知识进行有效的整合。基于以上研究,提出以下策略:一、提高师范生技术认同感。通过有效建构TPACK理念,使师范生清楚地认识到技术在教学中的效益和价值,形成一个良性优化的循环发展阶梯,螺旋式上升,不断提高TPACK水平;创建师范生TPACK协作学习小组。由教师和学生共同构成的师范生TPACK协作学习小组,不仅要注重男女比例均衡,还要加强不同学科间的交流学习;二、基于TPACK进行课程设置。设置多样化信息化教学课程,并探索有利于TPACK培养的教学模式;三、提升教师的信息化素养。进一步加强学科教师信息化培训,提高其运用技术进行教学的能力,配置专职人员提供技术支持;四、丰富创新教育实践的形式。创设校内技术感知环境,加强师范生微格教学训练以及实习期间的教育技术支持,合理规划校外教育见习、实习。
乔婉婷[5]（2021）在《职前化学教师PCK向课堂实践的转化过程及影响因素研究》文中认为随着课改的层层深入,素质教育发展到了培育学生核心素养的新阶段。在此背景下,对教师的教学素养也提出了更高的要求。学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,即PCK）,是教师专业知识与能力的体现。它包含了多个领域的知识,是教师对知识的认知转化为教学行为的关键。教师的PCK思维模型向课堂实践的转化是教师能否达成有效教学,发展学生化学学科核心素养的关键。职前教师作为未来的人民教师,其教师素养的培养对未来的发展起着很大的作用。因而关注职前化学教师PCK思维模型在课堂实践中的转化,对帮助职前化学教师教学能力的发展具有重要的现实意义。本研究采用文献研究法、文本分析法、课堂观察法多种方法进行研究。研究对象为武汉市某部属师范院校两位大三化学师范生,以“元素周期律”（第一课时）为研究载体,收集了两位职前化学教师在《中学化学教学技能》课程中五次微格课的教学设计文本、反思文本、概念图、三线表、《中学化学教学技能》课程的微课录像以及课后反思性访谈作为研究其PCK水平和转化及影响因素的数据材料。通过系统整理国内外权威文献后,选择Park的五角大楼模型作为本研究的理论基础,并筛选出合适的PCK分析框架和评价量表。从职前化学教师的PCK思维模型及课堂教学PCK两个角度分别进行深入分析,并对比分析了两位职前化学教师PCK思维模型与课堂教学PCK的差异,归纳其PCK思维模型向课堂实践转化的特点。并通过五次微格课程的进阶分析,探查影响职前化学教师PCK思维模型向课堂PCK的转化的因素,为职前化学教师的培养提出建议。通过研究发现,两位职前化学教师的PCK思维模型与课堂教学PCK存在不同程度的差异,且PCK各维度的发展并不均衡。通过对比分析,得出职前化学教师PCK的转化特点如下:（1）科学教学取向转化缓慢。两位职前化学教师的PCK思维模型中具有较高的科学教学取向（OTS）水平,但教学行动力弱,在教学实践中不能很好的达到教学目标;（2）教学策略与表征知识（KISR）与科学课程知识（KSC）难以整合,转化水平较低。职前化学教师的教学处在模仿阶段,对所采用的教学策略并没有深入地理解,教学策略与化学学科知识无法很好地融合,转化水平较低;（3）科学学习评价知识转化水平偏低。在教学设计中,两位职前教师都提出了丰富的评价方法和评价维度,但在教学过程中却并没有实施;（4）潜在的学生科学理解的知识,无法很好地进行转化。影响职前化学教师PCK转化的因素有:（1）科学教学取向;（2）教学反思;（3）学科教学知识;（4）化学学科知识;（5）教师的指导;（6）对学生的看法;（7）同伴协作。本研究的创新之处:（1）在以往的研究中,国内外研究者更多关注在职化学教师PCK向课堂实践的转化,对职前化学教师关注较少。本文则是针对职前化学教师PCK的转化进行的研究,并为促进职前教师PCK向课堂实践转化水平的提升提出了相关的建议。（2）国内外针对化学教师PCK转化的研究,多是基于教师已有的PCK现状,没有关注到教师PCK转化水平在教学实践中是不断成长的。本研究则通过对职前化学教师在一个学期中不同阶段的PCK与教学实践的分析,不仅研究其PCK的转化,同时关注职前化学教师PCK与教学实践的成长。
王改珍[6]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中研究说明随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
焦海艳[7]（2020）在《全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角》文中研究表明在教师教育专业化和高度化的背景之下,发展研究生层次的教师教育已是国际趋势,也是我国教师教育发展的方向,全日制教育硕士培养日益成为我国教师教育的重要组成部分。随着全日制教育硕士培养规模的不断扩大,质量问题日益引起人们的关注。自2009年开始实施全日制教育硕士教育以来,大部分培养院校相当长一段时间里采用的是传统的历时态模式。一些研究表明,历时态模式下理论与实践难以融合的问题仍然存在。为此,许多高校都在尝试推进融合模式的改革,融合模式特别强调课程学习、教育实践和论文研究等的相互交叉、相互作用,以期达到整体意义上的融合。那么,融合模式是否比历时态模式的培养成效更好?如果前者比后者更好,好在哪些方面?原因何在?搞清楚这些,对于思考和推进教育硕士培养模式改革具有重要的理论与实践价值。本研究选择以从教准备度来表征教育硕士培养的成效,并以此比较融合模式与历时态模式的培养。本研究主要回答两个研究问题:（1）两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何?（2）两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何?本研究采用用量化研究和质化研究相结合的范式,从D大学选取2018年7月行将毕业的402名全日制教育硕士和16位教师教育者作为研究对象,主要通过问卷调查、访谈和生命故事线等方法收集数据。研究按照以下步骤开展:（1）通过文献梳理和专家调查,构建《全日制教育硕士从教准备度和培养模式分析框架》。（2）依据分析框架,设计《全日制教育硕士从教准备发展状况及培养模式各环节对其贡献度问卷》,并运用该问卷对两组对象进行调查。（3）对两种模式下各主要培养环节的贡献度进行综合分析。在此基础上,追加访谈以验证和解释调查结果。研究结论如下:第一,与历时态模式相比,融合模式培养的全日制教育硕士的从教准备度处于更好的发展水平。通过对两种模式下全日制教育硕士的从教准备度具体维度的比较发现,二者在专业精神和专业能力维度的从教准备度呈现显着差异,在专业知识的准备度方面并无显着差异。具体而言,融合模式下全日制教育硕士的专业精神和专业能力发展更显着,而在教育知识的具体维度,融合模式下全日制教育硕士的发展水平略优于历时态模式的全日制教育硕士。即是说,融合模式的培养成效优于历时态模式。第二,两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献存在显着差异。在教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程及教育理论类课程方面的贡献存在明显差异,融合模式下的全日制教育硕士更加认同教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程和教育理论类课程对其从教准备度的促进作用。进一步逻辑回归分析的结果表明,教育见习和教育实习对融合模式全日制教育硕士从教准备度的发展显着地具有“最重要”的贡献;微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程、教育理论类课程和通识教育类课程对融合模式下的全日制教育硕士从教准备度的发展具有“比较重要”的贡献。通过进一步研究发现,融合模式之所以取得很好的培养成效,专业教育和终身教育理念是核心要素,以动态思维设计和实施教师培养课程是关键路径,系统化、主题化和常态化的反思活动是主要措施,教师教育者之间的有效合作是重要保障。
史册[8]（2020）在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中提出教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
罗婵[9]（2020）在《华文教育专业本科生微格教学调查与分析》文中研究表明华文教育专业是2005年教育部批准设立的本科专业,为了解这一新兴专业的建设情况和培养效果,本文对华文教育专业学生的微格教学进行调查分析,以期促进专业发展。笔者随机选取暨南大学华文学院144名华文教育专业本科留学生的微格教学视频,从学生的教学理念、教学设计、教学技能三个角度进行考察,分析试讲者在微格教学中的整体教学能力及具体教学技能技巧的运用情况,并提出相应建议。调查发现,学生在微格教学中主要表现为:○1在教学理念方面,试讲者在教学中注重与学生互动,互动面广,但存在互动模式单一化、教师主导角色迷失、互动内容不平衡等问题;试讲者注重知识讲解和讲练结合,但出现知识讲解不足或不准确、“满堂灌”或“满堂读”、能力培养缺乏过程性、教学活动形式化等问题。○2在课堂教学设计方面,学生设计的课堂教学环节比较完整,但普遍缺少总结回顾环节,组织课堂环节也需要进一步完善,在其他教学环节中仍有许多可改进的地方。○3在课堂教学技能方面,试讲者具备一定的教学能力,在课堂教学中注重综合使用多种教学技能技巧,但部分试讲者存在对教学技巧的概念理解不准确、运用不恰当的情况,还需要不断学习相关的理论知识、增加教学实践。
邹莹杉[10]（2020）在《中高级水平外国学生动宾式惯用语课堂教学研究 ——基于微格教学法的视角》文中研究表明动宾式惯用语是惯用语的重要组成部分,具有形式相对固定、语义转指、语法呈现相对复杂、口语化特色突出等方面的特征。动宾式惯用语数量较多,是对外汉语教学中的难点和重点。微格教学法最初被认为是一种有效的师资技能培训方法,近年来广泛应用于各种技能教学,但该教学法尚未正式进入对外汉语的教学与研究领域。鉴于此,本文尝试将微格教学法纳入对外汉语教学之中,以动宾式惯用语为对象,结合对外汉语教材与大纲,对外国学生的动宾式惯用语的习得状况进行考察,在此基础上,针对现行的教学与习得问题,基于微格教学法的视角,尝试提出针对中高级水平外国学生的动宾式惯用语的教学对策。本文主要包括以下五个章节:第一章“绪论”,对论文研究的目的、意义、对象、内容、方法和理论依据进行说明;第二章“相关研究综述”,对惯用语及微格教学的国内外相关研究成果进行综述;第三章“中高级水平外国学生动宾式惯用语的习得偏误”,对动宾式惯用语加以概要性的说明,确定研究语料,搜集偏误,对偏误分类及偏误成因进行说明和分析;第四章“微格教学法视角下的动宾式惯用语教学”,在中高级水平外国学生动宾式惯用语习得与教学状况的调查基础上,对微格教学法应用于对外汉语教学的意义进行探讨,针对教学不足,从微格教学法的角度提出相应的教学原则与教学方法;第五章“基于微格教学法的课堂教学设计”,提出基于微格教学法视角的动宾式惯用语课堂教学设计。论文的最后一个部分是结语,对全文进行了总结,指出选题研究的创新点与不足之处。
二、学习微格教学法的一点体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学习微格教学法的一点体会（论文提纲范文）
（2）融合参与式教学与微信平台的微格教学法在社区护士急救培训中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 中英文缩略词对照表 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 关于社区急救 |
| 1.1.2 关于微格教学法 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 社区急救的研究现状 |
| 1.3.2 参与式教学法的应用现状 |
| 1.3.3 微信平台的应用现状 |
| 1.3.4 微格教学法的研究现状 |
| 2 对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.1.1 纳入标准 |
| 2.1.2 排除标准 |
| 2.1.3 样本量的计算 |
| 2.1.4 干预方法 |
| 2.2 干预内容 |
| 2.2.1 对照组的干预:传统教学法 |
| 2.2.2 实验组的干预:联合教学法 |
| 2.3 研究步骤 |
| 2.4 研究工具和评价指标 |
| 2.4.1 一般资料 |
| 2.4.2 理论考核 |
| 2.4.3 操作考核 |
| 2.4.4 中文版一般自我效能感量表 |
| 2.4.5 注册护士核心能力量表 |
| 2.5 质量控制 |
| 2.5.1 培训者质量控制 |
| 2.5.2 资料收集控制 |
| 2.5.3 数据控制 |
| 2.6 统计分析 |
| 2.6.1 数据录入 |
| 2.6.2 一般资料描述分析 |
| 2.6.3 分析方法 |
| 2.7 伦理道德问题 |
| 2.7.1 遵循自愿原则 |
| 2.7.2 遵循保密原则 |
| 3 结果 |
| 3.1 两组社区护士的一般资料 |
| 3.2 两组社区护士急救理论成绩的分数情况比较 |
| 3.3 两组社区护士5 项急救操作的成绩比较 |
| 3.4 两组社区护士的一般自我效能感量表(GSES)的得分比较 |
| 3.5 临床工作核心能力考核得分比较 |
| 4 讨论 |
| 4.1 两种教学法对社区护士的急救理论成绩和技能成绩的影响 |
| 4.2 两种教学法对社区护士的一般自我效能感得分的影响 |
| 4.3 两种教学法对社区护士核心能力的影响 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 局限性 |
| 5.3 未来研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 综述 急救护理技术操作培训方法的研究进展 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第二章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价的理论依据 |
| 第一节 课程评价理论 |
| 一、课程评价的含义和主体 |
| 二、课程评价的功能和目的 |
| 三、课程评价的方法和过程 |
| 四、课程评价的模式 |
| (一)目标评价模式 |
| (二)差距评价模式 |
| (三)CIPP评价模式 |
| (四)回应性评价模式 |
| (五)本研究选择 CIPP 模式进行评价的原因 |
| 第二节 课堂教学评价理论 |
| 一、课堂教学评价的含义和目的 |
| 二、课堂教学评价的主体和方法 |
| 第三节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的含义 |
| 二、有效教学的特征 |
| 三、有效教学的评价标准 |
| 小结 |
| 第三章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程总体课程评价调查分析 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置概况 |
| 第二节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、调查对象与问卷发放回收 |
| 第三节 云南师范大学汉语国际教育硕士学位总体课程评价调查分析 |
| 一、问卷信效度判断标准 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影响云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置的因素分析 |
| 小结 |
| 第四章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、单门课程评价量表信度与效度分析 |
| 二、学位核心课程和拓展课程各门课程评价情况分析 |
| (一)第二语习得 |
| (二)跨文化交际 |
| (三)汉语语言分析 |
| (四)汉语课堂设计 |
| (五)汉语课堂教学法 |
| (六)国外汉语课堂教学案例分析 |
| (七)语言要素及其教学 |
| (八)汉语教学资源及其利用 |
| (九)国外中小学教育专题 |
| (十)中华文化与传播 |
| (十一)外语教育心理学 |
| (十二)教学调查与分析 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育专业硕士各门课程中存在的问题对比分析 |
| 小结 |
| 第五章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程案例分析 |
| 一、跨文化交际(研一) |
| 二、教学调查与分析 |
| 三、国外中小学教育专题(研一) |
| 四、汉语课堂教学法 |
| 五、小结 |
| 第六章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题和改进建议 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题 |
| 一、教师未按照课程标准和教学大纲教学,导致课程内容重复 |
| 二、课程设置结构不合理,教学类课程偏多 |
| 三、忽视汉语本体类课程 |
| 四、研究方法类课程重视程度不够 |
| 五、课程开设顺序不合理 |
| 六、生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性 |
| 七、缺乏国别和区域特色课程 |
| 八、缺乏与课程相匹配的针对性教材 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程改进建议 |
| 一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程 |
| 二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时 |
| 三、合理安排课程开设顺序 |
| 四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程 |
| 五、鼓励专家或教师编写适应性教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（4）师范生整合技术的学科教学知识提升策略研究 ——以M大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育信息化对教师专业发展提出了新要求 |
| 二、TPACK是现代教师应具备的基本素质 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 核心概念界定及理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)TPACK概念界定 |
| (二)TPACK各构成因子 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)人本主义教学理论 |
| (三)教师知识结构理论 |
| 第五节 文献综述 |
| 一、TPACK理论内涵相关研究 |
| 二、TPACK测量工具相关研究 |
| 三、TPACK影响因素相关研究 |
| 四、TPACK提升策略相关研究 |
| (一)开发专门的TPACK培训课程 |
| (二)进行专业化的教学设计 |
| (三)创设技术感知环境 |
| 五、对已有研究的评价 |
| 第一章 师范生TPACK调查设计与实施 |
| 第一节 师范生TPACK调查设计 |
| 一、问卷设计 |
| 二、访谈提纲设计 |
| 三、课堂观察表设计 |
| 第二节 师范生TPACK调查实施 |
| 一、问卷调查 |
| 二、访谈实施 |
| 三、课堂观察 |
| 第二章 师范生TPACK现状分析 |
| 第一节 师范生TPACK现状 |
| 一、师范生TPACK各维度情况 |
| 二、师范生TPACK现状的差异 |
| 三、职业认同情况 |
| 第二节 TPACK培养情况 |
| 一、课程设置情况 |
| 二、教师指导情况 |
| 三、教育实践情况 |
| 四、TPCK影响因素 |
| 第三节 调查结论及分析 |
| 一、师范生TPACK整体水平不高 |
| 二、师范生TPACK水平存在差异 |
| 三、师范生TPACK培养力度有待加强 |
| 第三章 师范生TPACK的提升策略 |
| 第一节 提高师范生技术认同感 |
| 一、强化师范生TPACK信念 |
| 二、创建师范生TPACK协作学习小组 |
| 第二节 基于TPACK进行课程设置 |
| 一、信息化教学课程设置目标及原则 |
| 二、信息化教学课程设置内容 |
| 第三节 提升教师的信息化素养 |
| 一、提高教师信息化教学能力 |
| 二、探索有利于TPACK培养的教学模式 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 第四节 丰富创新教育实践的形式 |
| 一、创设校内技术感知环境 |
| 二、合理规划校外教育实习 |
| 三、加强实习期间对师范生的技术支持 |
| 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）量表 |
| 附录2 访谈内容框架 |
| 附录3 师范生教学活动观察表 |
| 致谢 |
| 读硕期间论文发表目录 |
（5）职前化学教师PCK向课堂实践的转化过程及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 PCK研究的重要性 |
| 1.1.2 PCK研究的必要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 研究的核心概念 |
| 2.1.1 职前化学教师 |
| 2.1.2 学科教学知识(PCK) |
| 2.1.3 化学学科教学知识(CPCK) |
| 2.2 建构主义理论基础 |
| 2.3 国内外相关研究现状 |
| 2.3.1 PCK研究现状 |
| 2.3.2 PCK转化研究现状 |
| 2.3.3 PCK的影响因素研究 |
| 2.3.4 职前教师PCK研究现状 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 研究对象的选择 |
| 3.4.2 研究载体的选择 |
| 3.5 研究工具设计 |
| 3.5.1 数据编码工具 |
| 3.5.2 PCK水平评价工具 |
| 3.6 研究过程 |
| 3.6.1 数据来源 |
| 3.6.2 视频转录与编码 |
| 3.6.3 文本分析 |
| 3.7 研究信度与效度 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 职前化学教师学科教学知识(PCK)思维模型分析 |
| 4.1.1 职前化学教师A的学科教学知识 |
| 4.1.2 职前化学教师B的学科教学知识 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 职前化学教师课堂PCK分析 |
| 4.2.1 职前化学教师A的课堂PCK |
| 4.2.2 职前化学教师B的课堂PCK |
| 4.3 两位职前教师PCK思维模型向课堂PCK的转化 |
| 4.3.1 PCK与课堂PCK的差异及转化特征分析 |
| 4.3.2 影响PCK向课堂实践转化的因素 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 职前化学教师PCK转化特点 |
| 5.1.2 影响职前化学教师PCK思维模型向课堂实践转化的因素 |
| 5.2 研究的相关建议 |
| 5.3 研究的创新与不足 |
| 5.3.1 研究的创新点 |
| 5.3.2 研究的不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 课堂教学PCK编码评分量表 |
| 附录二 职前化学教师A教学设计资料(部分) |
| 附录三 职前化学教师B教学设计资料(部分) |
| 致谢 |
（6）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)培养高质量教师的必然要求 |
| (二)构建有效的全日制教育硕士培养模式的现实诉求 |
| 二、研究问题 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何? |
| (二)两种模式下各培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何? |
| 三、研究目标 |
| 四、核心概念 |
| (一)全日制教育硕士 |
| (二)培养模式 |
| (三)从教准备度 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于全日制教育硕士培养的研究 |
| (一)全日制教育硕士课程 |
| (二)全日制教育硕士教育实践 |
| (三)全日制教育硕士教师教育者 |
| 二、关于教师培养项目评价的研究 |
| (一)教师培养项目评价的目的 |
| (二)教师培养项目评价的理论框架 |
| (三)教师培养项目评价的应用研究 |
| 三、基于从教准备度的教师培养项目评价研究 |
| (一)从教准备度的兴起 |
| (二)从教准备度的内涵 |
| (三)从教准备度的主要内容 |
| (四)从教准备度的研究特点与未来走向 |
| 四、已有研究的不足 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究的整体设计 |
| (一)研究问题的进一步阐释 |
| (二)研究范式的选择 |
| (三)研究视角与分析框架 |
| 二、研究方法的选择与运用 |
| (一)资料收集的方法 |
| (二)资料分析的方法 |
| 三、研究对象的选取 |
| (一)参与学校的选取 |
| (二)全日制教育硕士的选取 |
| (三)大学教师教育者的选取 |
| 第四章 两种模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| 一、历时态模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 二、融合模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 三、两种模式下全日制教育硕士从教准备度的比较分析 |
| (一)一级维度的比较分析 |
| (二)二级维度的比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| 一、历时态模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 二、融合模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 三、两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度比较分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度比较分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 全日制教育硕士培养模式成效的讨论与分析 |
| 一、历时态模式与融合模式的成效比较 |
| (一)教师培养课程总体贡献度的比较分析 |
| (二)教师培养课程对全日制教育硕士从教准备度贡献度的差异分析 |
| 二、融合模式下教师培养课程的成效比较 |
| (一)实践类课程是总体贡献度较大的教师培养课程 |
| (二)学科类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (三)教育理论类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (四)通识教育类课程也是比较重要的教师培养课程 |
| 第七章 研究的结论、建议及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士从教准备度状况 |
| (二)两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度状况 |
| 二、建议 |
| (一)以专业教育和终身教育为理念 |
| (二)以动态思维设计和实施课程 |
| (三)主题化的反思活动贯穿全过程 |
| (四)加强教师教育者之间的有效合作 |
| 三、研究的局限性 |
| (一)在个案选择方面 |
| (二)在数据收集方面 |
| (三)在研究者自身方面 |
| 参考文献 |
| 附件1 全日制教育硕士培养状况调查 |
| 附件2 全日制教育硕士从教准备度影响因素访谈提纲 |
| 附件3 全日制教育硕士素质和能力发展故事线图(访谈时画) |
| 附件4 教师教育者访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)准实验研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)视频分析法 |
| (五)教育叙事法 |
| 第一章 国内外研究现状 |
| 一、教育戏剧理论及实践研究 |
| (一)教育戏剧的理论研究 |
| (二)教育戏剧的实践研究 |
| 二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
| (一)智慧学习环境研究梳理 |
| (二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
| 三、已有文献研究的反思 |
| 四、本研究关于教师专业素质的解读 |
| (一)对素质的解读 |
| (二)国外对教师专业素质的相关研究 |
| (三)国内对教师专业素质的相关研究 |
| (四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
| 第二章 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)智慧学习环境 |
| (二)师范生 |
| (三)教师专业素质 |
| (四)教育戏剧 |
| 二、理论基础 |
| (一)信息技术与课程整合理论 |
| (二)情境学习理论 |
| (三)具身认知理论 |
| (四)智慧教育理论 |
| (五)戏剧表演理论 |
| 第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
| 一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
| (一)教育戏剧课程设计理论 |
| (二)教育戏剧课程设计模型 |
| 二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
| (一)教育戏剧课程内容 |
| (二)教育戏剧课程结构 |
| 三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
| (一)教育戏剧课程教学方法 |
| (二)教育戏剧课程评价方法 |
| 四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
| (一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
| (二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
| 五、教育戏剧课程的实施 |
| (一)课程实施准备 |
| (二)课程实施过程 |
| 第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
| 一、研究假设、信效度及伦理 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究信效度以及伦理 |
| 二、数据收集与统计 |
| (一)数据收集种类设置 |
| (二)问卷收集与统计 |
| (三)被试人口社会学特征 |
| 三、教育戏剧干预效果定量分析 |
| (一)被试教师专业素质基线水平 |
| (二)实验数据分析 |
| (三)实验结果分析讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
| 一、教育戏剧干预效果视频分析 |
| (一)视频分析框架 |
| (二)教师专业素质表征方式分析 |
| (三)个案分析 |
| 二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
| (一)教育戏剧课程概况 |
| (二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
| (三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
| (四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
| (五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
| (六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
| (七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
| 三、教育戏剧干预效果小结 |
| 第六章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
| (二)关于课程效果 |
| (三)本研究的局限与不足 |
| 二、策略建议 |
| (一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
| (二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
| (三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
| (四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
| (五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
| 三、未来规划与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（9）华文教育专业本科生微格教学调查与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由及意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定与研究对象 |
| 2 教学理念考察 |
| 2.1 互动教学 |
| 2.2 知识与能力结合 |
| 3 教学设计考察 |
| 3.1 课堂教学过程设计 |
| 3.2 学生特征把握 |
| 4 常用技能考察 |
| 4.1 提问 |
| 4.2 教具使用 |
| 4.3 板书 |
| 5 结语 |
| 5.1 研究结论与建议 |
| 5.2 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 :小型微格教学案例库 |
| 致谢 |
（10）中高级水平外国学生动宾式惯用语课堂教学研究 ——基于微格教学法的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究目的与研究意义 |
| 第二节 研究对象与研究内容 |
| 第三节 理论依据与研究方法 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 第一节 惯用语的本体研究 |
| 第二节 惯用语的教学研究 |
| 第三节 微格教学与对外汉语教学 |
| 第四节 研究成果综述 |
| 第三章 中高级水平外国学生动宾式惯用语的习得偏误 |
| 第一节 动宾式惯用语概述 |
| 一、惯用语的界定、分类及特点概说 |
| 二、动宾式惯用语及其主要特征 |
| 第二节 动宾式惯用语的习得偏误 |
| 一、偏误采集 |
| 二、偏误分类 |
| 三、偏误成因 |
| 第四章 微格教学法视角下的动宾式惯用语教学 |
| 第一节 动宾式惯用语教学情况调查 |
| 一、学生问卷调查 |
| 二、教师个人访谈 |
| 三、结果与分析 |
| 第二节 微格教学法及其在动宾式惯用语教学中的应用 |
| 一、当前对外汉语课堂教学的不足 |
| 二、将微格教学法应用于对外汉语教学的必要性 |
| 三、将微格教学法应用于对外汉语教学的重要性 |
| 第三节 微格教学法在动宾式惯用语教学中的应用 |
| 一、可行性 |
| 二、教学基本原则 |
| 三、教学基本方式 |
| 第五章 基于微格教学法的课堂教学设计 |
| 第一节 教案设计 |
| 第二节 教学环节 |
| 一、课前准备工作 |
| 二、课堂教学步骤 |
| 三、课后整理工作 |
| 第三节 教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教材和大纲中的动宾式惯用语 |
| 附录二 动宾式惯用语习得情况调查 |
| 附录三 动宾式惯用语教学情况访谈 |
| 附录四 教师访谈记录 |
| 致谢 |
四、学习微格教学法的一点体会（论文参考文献）
- [1]微格教学法在运动训练专业跆拳道专项课程教学中的应用研究[D]. 林培铨. 广州体育学院, 2021
- [2]融合参与式教学与微信平台的微格教学法在社区护士急救培训中的应用研究[D]. 杨思怡. 湖州师范学院, 2021(12)
- [3]云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析[D]. 景琦琦. 云南师范大学, 2021(09)
- [4]师范生整合技术的学科教学知识提升策略研究 ——以M大学为例[D]. 张健. 喀什大学, 2021(07)
- [5]职前化学教师PCK向课堂实践的转化过程及影响因素研究[D]. 乔婉婷. 华中师范大学, 2021
- [6]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角[D]. 焦海艳. 东北师范大学, 2020(04)
- [8]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]华文教育专业本科生微格教学调查与分析[D]. 罗婵. 暨南大学, 2020(04)
- [10]中高级水平外国学生动宾式惯用语课堂教学研究 ——基于微格教学法的视角[D]. 邹莹杉. 青岛大学, 2020(02)