一、语文课堂教学中进行学法指导的几种基本模式(之一)（论文文献综述）
陈艳君[1]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中认为自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
步进[2]（2012）在《“语文学案教学”研究》文中研究指明学案教学于20世纪90年代就已在我国教育实践中萌生,在新课改实施过程中,学案教学在全国各地中小学蓬勃兴起并大面积铺展。学案教学与新课改相伴而生,它体现了新课改理念,取得明显成效。但是学案教学当前面临种种困难,许多理论问题迫切需要深入研究。本论文力求揭示语文学案教学的理论意义和实践价值,为推进语文学案教学更好更快的发展提供建设性意见。本论文的核心内容共有六章。研究问题是语文学案教学的价值诉求、成效、面临的困难及改进建议。第一章界定了“学案”的内涵。学案是师生共用的一种教学资源,它是教师面对具体学情,在整合教科书和其他各种教辅资源的基础上,以课时为单位编制的具有教学合一功能的学习设计方案。语文学案教学是师生共用学案的语文教学活动,它正在发展成为一种引导学生在语文活动中努力达到自主、合作、探究学习,帮助教师关注学情、分析学情、依学情而教的教学模式。第二章梳理新课改以来学案教学蓬勃兴起的现状。新课改以来学案教学呈现出大规模、普遍性、地域广的特点,是一场全国范围内的教学改革现象。第三章运用内容分析、问卷调查、访谈法,通过三角互证的方式,揭示语文学案教学的价值诉求。价值诉求是中小学教育工作者对学案教学价值的理性认识及对学案教学成效的合理期待。学案教学的价值诉求应当与“为学而教”“以学定教”的思想相联系,提高课堂教学质量是学案教学核心的价值诉求。第四章主要运用课例分析、辅之以问卷调查和访谈,探究语文学案教学的成效。研究表明,语文学案教学成效明显,具有高效教学的潜质。成效之一是关注学情。学情是学生学习的客观过程与状态。学情分析贯穿语文学案教学的全过程,课前基于学情优化教学设计,课堂依据学情开展有效教学。具体表现为：赋予学生学习知情权,即教学前让学生知晓教学目标与教学内容,教学中让学生随时了解自己的学习状态,教学后让学生掌握自己的学习结果。有利于创生合宜的教学内容。从教学全过程看,学案教学能够实现在学案设计时预估学情,二次备课时分析学情,教学对话中依据学情而教。语文学案教学通过技术的办法把关注学情落到了实处。成效之二是优化课堂教学结构。语文学案教学对建构“以学为基点”的课堂教学结构产生巨大作用。其课堂结构的特点是：把问题作为教学的出发点；课堂教学活动围绕学习元素展开；组织不同水平的变式练习；根据学习目标及时反馈调节。学案教学对课堂教学结构的优化体现在：扩展“课”的内涵,创造出新的“课型”；丰富语文学习活动；教学评价贯穿于教学全过程；异步教学活动增多。第五章主要通过访谈与课例分析的方法,揭示语文学案教学面临的困难。语文学案教学在推进过程中出现实践误区,将学案教学异化为应试的技术；部分教育工作者尚存认识误区,学案教学的价值诉求被扭曲。当前的语文学案教学,在学案设计上面临的困难有：缺少可资借鉴的优质的语文学案样式；缺少可供使用的学案编制技术；教师“文本教学解读能力”的不足制约学案教学成效的发挥。在教学实施上面临的困难是,教师缺少学情分析技术的支持,一些教师缺少教学改革的勇气,部分教师缺乏依据学情而教的能力。第六章提出改进语文学案教学的建议。首先,需要把握语文学案设计的要点,包括学习活动设计、学习过程设计、学习问题设计、学习评价设计。其次,需要规范语文学案样式,明确语文学案设计的基本规范。再次,应该借鉴西方国家“学习方案”教学的先进经验。最后,语文学案教学应注意几个问题：树立正确的“学案教学观”；教师需要掌握学案教学的操作要点；学生需要掌握使用学案的方法；迫切需要开发学情分析技术。总之,语文学案教学能够引导学生进行自主学习,能够帮助教师依据学情而教,能够优化课堂教学结构,能够大面积地提高课堂教学质量,正在发展成为一种有效的教学模式,应当大力推广。
全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组[3]（2004）在《关于学会学习（2000.1～2004.11）》文中研究指明一、学会学习的涵义 “学会学习”可以分三个层次来定义。第一层次是狭义的学会学习。仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。第二层次是指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术。使学习不再仅仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展与
尹达[4]（2017）在《高中语文课堂教学诊断研究》文中研究指明本研究以我国第8次基础教育课程改革为背景,以《教师教育课程标准（试行）》对在职教师教育设置“教学诊断”主体模块课程为政策支持,鉴于教学病理理论、医学诊断理论、教学评价理论和课堂生态理论分别为本研究提供了认识论、方法论、价值论与实践论依据,因而将上述理论作为本研究的理论依据。本研究采用问卷法、案例法、访谈法和观察法的研究方法,通过对国内外相关研究的文献考察,发现课堂教学诊断日益受到重视,但课堂教学诊断研究缺乏系统性、规范性与实践性,尤其高中语文课堂教学诊断研究与实践亟需改进与完善。本研究的主体部分包括以下5个方面的内容:首先,高中语文课堂教学诊断现状分析是本研究的前提条件。以“问题是什么”为核心,共得到师生有效问卷3689份,访谈师生18人次,选定S省L市S县一所高中学校为观察场地,重点观察教师8人,点面结合全方位了解高中语文课堂教学诊断常态化状况,发现当前高中语文课堂教学诊断存在着诸如形式单一、内容模糊、规范缺失等问题,而产生上述问题的原因在于高中语文课堂教学诊断思维单调、诊断能力不足、诊断体系缺失等,从而为本研究准确地定位、定向提供了坚实的现实依据。其次,高中语文课堂教学诊断理论探讨是本研究的基础性工程。以“问题解决的理论”为核心,通过对高中语文课堂教学诊断本体探讨,理解高中语文课堂教学诊断思维,把握高中语文课堂教学诊断内涵,强调必须坚持主体协同原则、生态发展原则、问题诊断原则等;通过建构高中语文课堂教学诊断干预模型,明确了诸如考试测验法、听课评课法、课堂观察法、临床指导法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、五诊合参法等诊断方法,分析高中语文课堂教学诊断运行机制,掌握诊断技术、理解诊断运行节律,分别建构了基础诊断、核心诊断与拓展诊断模型,并在此基础上研制出相应的高中语文课堂教学常规诊断、生态诊断与文化诊断标准,为本研究提供科学的理论指导与正确的技术路线。第三,高中语文课堂教学实践验证是本研究的关键环节。以“问题解决的实践”为核心,研究课例共36节,重点研究课例9节,以YY教师的课堂诊断为例开展研究。依据高中语文课堂教学疾病的特点,将高中语文课堂教学疾病分为常规失范、生态失衡与文化失调等3大类;依据诊断学的基本原理,将高中语文课堂教学诊断规范为抓住病症探求病因、落实病位诠释病理、分清病性阐明病机、详悉病势判病论治等4个步骤;依据问题解决的基本规律,将高中语文课堂教学诊断过程分为资料收集、分析判断、出具处方与验证反馈等4个环节。第四,高中语文课堂教学深度反思是本研究的重要内容,也是推动本研究走向纵深发展的必备动力。以“解决理论与实践中的问题”为核心,重视问题存在的正向提醒、引导功能。首先要理清“三对关系”,即诊断主体与客体的关系、教学诊断与医学诊断的关系、教学实践与教学诊断的关系;其次要做到“三个结合”,即自我诊断与他人诊断的结合、教学诊断与学习诊断的结合、诊断自觉与制度规范的结合;第三要落实“三大关键”,即实施高中语文课堂教学焦点解决发展短程诊疗、遵循校本教研会诊特别议事规则、大力提升师生诊断学力。第五,高中语文课堂教学诊断推动方案是本研究得以深化与改进的根本条件。以“如何保障研究深入开展”为核心,实施评价促进措施、采行智力支持策略、探索制度保障路径,构建以高中语文课堂教学诊断保障体系为核心的长效机制。其实,高中语文课堂教学疾病具有深刻的社会背景,总根源是以拜分主义为重要特征的应试教育,直接原因是学校对教师、学生以考试分数为唯一评价机制,重要原因是学校素质教育缺少政府的强力推进、依法办学的规范引导、教育智库的智力支持、社会舆论的严格监督以及素质教育文化引领下的学习革命等。总之,本研究力图改进并规范高中语文课堂教学诊断的方法、方式、内容、过程、模型与技术,高中语文课堂教学诊断从根本上来说是高效课堂干预行动,能够铸就现代校本教研新景观,优化高中语文课堂教学品质,促进师生与学校的共同发展,但需要构建高中语文课堂教学诊断长效机制。本研究尚存在着校本教研化不够深入、反思实践化不够彻底等问题,而高中语文课堂教学现代化诊断、系统化诊断的研究与实践,将会是本研究的未来研究路径。
张琳[5]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中提出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
张萌[6]（2019）在《小学语文情境教学法应用现状与优化策略研究》文中研究指明随着新课程改革的深入,情境教学法逐渐应用于语文课堂中,改变了单调乏味的课堂教学,在吸引学生好奇心、促进学生知识理解、活跃课堂气氛等方面,发挥了重要的作用。情境教学法的运用,符合语文教育教学发展的规律,也符合学生身心发展的规律,是适应语文教学改革的一种新的教学方法。小学阶段,学生的认知和心理发展不成熟,注意力容易分散。如果采用单一的讲授法,学生就会对语文学习产生厌倦心理,进而失去主动学习语文的兴趣,长久以往则会影响学生语文能力的发展。而情境教学法的引入,不仅可以丰富课堂教学形式,还可以帮助学生在快乐的氛围中主动学习,掌握知识。因此,本研究以“情境教学法”为研究重点,探索分析教学实践中情境教学法的应用现状。本研究主要从以下五部分展开:第一章为绪论部分。首先阐明了本课题的研究缘由和意义,并对情境教学、小学语文情境教学法进行了详细的概念界定;其次,通过阅读、搜集相关文献,对国内外现有研究成果进行了评述;随后,阐述本研究所依据的理论基础,并阐明理论与本研究的适切性,及如何在本研究中使用理论等问题;最后,厘清本研究所选取的研究方法和研究思路。第二章主要对国内外情境教学法的发展历程进行了概述,并肯定了情境教学法的价值,阐述了情境教学法的应用对激发学生学习兴趣、培养学生审美能力、促进学生掌握教学内容、提高课程参与度和提升课堂教学效果等方面的积极作用。第三章是研究调查部分。通过对样本学校的师生进行问卷调查、深度访谈,并采取了课堂观察的方法,多角度收集情境教学案例。通过数据整理和案例分析,对小学语文教学中情境教学法的运用现状进行了考察。第四章为研究结果总结,主要包括问题分析和归因两部分。通过第三章的研究数据,总结小学语文教师在运用情境教学法时,存在哪些问题?为什么会存在这些问题?第五章为优化部分。主要针对小学语文教师情境教学法的运用问题及成因进行反思,并提出相关的优化策略和建议,以期帮助一线小学语文教师更好地在课堂中使用情境教学法,提升课堂教学效果。
陈喆[7]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中研究说明改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
白云飞[8]（2019）在《中职语文案例教学法应用的话语分析》文中提出一直以来,语文教学在职业教育中未受到应有的重视。不少职业教育人士认为语文教学与学生的职业生涯发展关联不大,不少语文教师仍然使用传统学科教学的方法给职教学生上语文课,许多学生对于语文学习没有太多兴趣,导致职教语文教学处境尴尬。为改变这一局面,许多学校对职教语文教学进行多层面的改革,其中教学方法改革是职教语文教学改革的一个重要方面。采用案例教学法开展语文教学也成为职教语文改革的内容之一。案例教学法作为目前职业教育教学的一种主要教学方法,在职教语文教学中的应用与研究还相当有限。纵观有限的关于中职语文教学中案例教学法应用的文献,大致可以感觉到在案例教学法运用于中职语文教学时对于教师主体性的重视程度和对于教学准备及主体教学完成后的总结评价等环节的重视程度似乎更高;而同时又似乎可感觉到这种教学中的职业教育教学特性尚不太突出。本着促进案例教学法在中职语文教学中运用及其研究之目的,本研究主要利用话语分析以“中职语文案例教学法运用中对各类教学共通的主要教学原则的体现、与非职教教学相异的主要教学原则在中职语文案例教学中的体现、中职语文案例教学法内部各教学环节受重视程度的差异性、中职语文案例教学与其它类型教学的共性”为序对中职语文案例教学法应用中的师生主体性、中职语文案例教学法应用中的职业性、中职语文案例教学法应用流程的规范性及中职语文案例教学法对于教学实施共性的遵循程度进行了逐项验证。而最终验证结果与上述感受一致。本研究形成以下主要结论:教师对于教学与研究的重要性已在文献中得到了较充分的体现,而学生在教学中的主体作用的发挥在教学研究中还处于相对次要的位置;中职语文案例教学的实施流程一般包括“教学准备→教学实施→总结评价”三大环节,其中的“教学准备”环节受到了更多的重视;中职语文的职业性特点还有待于在教学中凸显,还有待于在教学的各个环节多点展现。本研究采用文本研究中基于人工的话语分析技术研究中职语文案例教学法的应用,突破了常见的内容分析法的局限,拓宽了话语分析的研究领域,有利于案例教学法研究的进一步发展。
冯燕[9]（2020）在《多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式研究》文中指出随着新课标提出,义务教育阶段的语文教学无论从教学理念还是从教学方式上都在不同程度的进行着变革。其倡导教育要面向全体学生,正确掌握语文课程的人文性与实践性,积极落实自主、合作、探究的新式学习方式,并建设开放而具有活力的语文课程,最终实现学生语文素养的整体提升。基于此,多媒体技术支持的情境教学在语文的课程改革中发挥了重要的作用。小学语文阅读课程作为学生认识世界、发展思维的主要学习途径,其在小学语文教学中占有着重要的比重。但是在实际的教学中,其教学效果并不显着,“自主、合作、探究”的新式学习方法流于形式;教学目标与教学内容相背离、“伪阅读”的现象层出不穷;教学评价单一化等这些问题。这些因素都强烈的需要构建一种适合小学语文阅读的教学模式。因此在搜集、整理有关的教学方法后,发现多媒体技术创设有效的教学情境,更符合新课程改革的理念,改善现有的小学语文阅读教学现状。在经过大量的文献阅读与分析,发现当下多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学的应用现状并不乐观,主要表现在情境创设的类型和原则上。基于此,本文在对核心概念进行界定后,仔细分析了国内外多媒体技术支持的情境教学模式,并从中结合新课程理念、阅读教学的特点来确定本研究的理论基础。通过新媒体、新课改对情境教学内容、手段、模式构建上的新要求以及当下教师信息素养的提升,从而验证了本论文模式建构的可行性。最后在通过对以上问题的原因分析后本研究追根溯源对小学语文阅读的课程总目标和内容,以及学段目标和内容进行了总结性的分析,同时对相关的要素也进行了解释和说明,构建情境教学模式图。并通过应用案例的设计以及课堂观察法、问卷与访谈、测验法从而检验此模式的效果。实验结果显示,多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式确实能够改善传统语文阅读教学的不足,提高了学生的课堂参与度以及学习兴趣。在学习方式上通过在对应的预设类情境和适时的生成性情境中真正的落实了语文阅读的“自主、合作、探究”的新式学习法,培养了学生独立阅读文本、以及师生、生生、人机之间的互动与交流和充分发展学生思维的能力;在教学观念上学生通过教师的引导与启发,自主、合作的去学习,体现了学生的主体性等。综上所述。通过本论文的撰写,开展多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式,必将为小学语文阅读的教学提供一个新的途径,同时也为其他学科的教学方式改革提供一个实际案例与参考。
陈丽缘[10]（2020）在《上海市小学语文教师对单元教学的态度调查研究 ——以上海市C区为例》文中提出单元教学是以单元主题为线索,聚焦单元目标,遵循学生学习的一般规律,设计相关的教学内容、作业内容、评价内容和教学资源等,并保持这些要素之间的一致性,开展连续课时、循序渐进的教学模式。在新课程改革的背景下,当前,小学语文单元教学作为一个热门话题得到了越来越多的教师的关注和研究,但这些研究主要集中在单元教学是什么,为什么的问题,或集中于理论上的设计方法与理想中的实践操作策略。至于小学语文教师对单元教学的态度和看法如何,相关研究寥寥无几。本研究运用文献研究法、访谈法和问卷调查法对上海市C区的小学语文教师进行抽样调查和访谈,目的在于了解小学语文教师对单元教学的态度,分析影响其态度产生的原因,并提出改善小学语文教师对单元教学态度的优化建议。研究发现,小学语文教师对单元教学的总体态度较积极,其中认知性态度最为积极,其次是行为性态度,最低的是情感性态度,但不同教师对单元教学的态度不同。教师的年龄、教龄、学历、任教学段、担任的职务、是否参与过单元教学培训以及教师所在学校的层次等因素对教师单元教学的态度有显着影响,而教师的性别、职称等因素对教师单元教学的态度影响较小。此外,通过对调查和访谈结果进行细致的整理和分析后还发现以下问题:小学语文教师群体内部对单元教学的态度差异较大;不同梯队学校的小学语文教师对单元教学的态度差异较大;一线语文教师普遍认为单元教学是领导和专家的事;小学语文教师对单元教学的情感性态度不够积极;小学语文教师对单元教学的行为性态度和情感性态度相背离。对此,笔者从教师个人和学校环境这两个方面作了归因分析,并提出了提高小学语文教师单元教学积极性的优化建议,为各学校和各层面教研室提供参考和借鉴,共同致力于单元教学的落实和提质。
二、语文课堂教学中进行学法指导的几种基本模式(之一)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文课堂教学中进行学法指导的几种基本模式(之一)（论文提纲范文）
（1）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（2）“语文学案教学”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 图次 |
| 表次 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献研究综述 |
| 五、研究的分析框架试建 |
| 第一章 学案的界定 |
| 第一节 学案的涵义 |
| 一、学案是一种教学层面上的课程资源 |
| 二、学案是一种整合性的教学资源 |
| 三、学案是一种学习设计方案 |
| 四、学案是师生共用的教学资源 |
| 第二节 学案的称谓、构成与类型 |
| 一、学案的七种称谓 |
| 二、学案的构成 |
| 三、语文学案的类型 |
| 第三节 学案文本的形态 |
| 一、学案文本的五种形态 |
| 二、“学案”与“教案”的关系 |
| 第四节 学案教学的程序 |
| 一、学案设计的一般程序 |
| 二、学案教学实施的基本程序 |
| 本章小结 |
| 第二章 学案教学的蓬勃兴起 |
| 第一节 学案教学的萌芽 |
| 第二节 学案教学兴起的背景 |
| 一、在新课改中蓬勃兴起 |
| 二、学案教学兴起的内部动因 |
| 第三节 学案教学的发展状况 |
| 一、学案教学的现状扫描 |
| 二、学案教学的两个典型案例 |
| 本章小结 |
| 第三章 语文学案教学的价值诉求 |
| 第一节 为提高教学质量 |
| 一、价值诉求的内容分析 |
| 二、内容分析的指标编码 |
| 三、六项指标与学校教学改革系统的关系 |
| 第二节 为了学生更好地学 |
| 一、对语文教师的问卷调查 |
| 二、“价值诉求”的三种取向 |
| 第三节 为改进学习方式 |
| 一、对语文教学专家的访谈及分析 |
| 二、改进学习方式的“支点” |
| 本章小结 |
| 第四章 语文学案教学的成效 |
| 第一节 语文学案教学的有效性调查 |
| 一、学生问卷调查设计 |
| 二、数据统计与分析 |
| 三、结果与讨论：语文学案教学的成效明显 |
| 第二节 成效之一：基于学情开展语文教学 |
| 一、赋予学生学习知情权 |
| 二、创生合宜的教学内容 |
| 三、学案设计时预估学情 |
| 四、二次备课时分析学情 |
| 五、教学对话中依学情而教 |
| 第三节 成效之二：优化语文课堂教学结构 |
| 一、“课堂教学结构”的界定 |
| 二、语文学案课堂教学结构的特点 |
| 三、语文学案教学对课堂教学结构的优化 |
| 本章小结 |
| 第五章 语文学案教学面临的困难 |
| 第一节 来自一线教师的意见 |
| 一、对语文骨干教师的访谈 |
| 二、实施误区分析：学案教学变成应试的技术 |
| 三、认识误区分析：学案教学的价值诉求被扭曲 |
| 第二节 学案设计面临的困难 |
| 一、缺少优质的语文学案样式 |
| 二、缺少学案编制技术 |
| 三、受到教师“文本教学解读能力”的制约 |
| 第三节 教学实施面临的困难 |
| 一、缺少学情分析的技术 |
| 二、一些教师缺少开展学案教学的勇气 |
| 三、部分教师缺乏实施学案教学的能力 |
| 本章小结 |
| 第六章 语文学案教学的改进建议 |
| 第一节 把握语文学案设计的要点 |
| 一、学习活动设计 |
| 二、学习过程设计 |
| 三、学习问题设计 |
| 四、学习评价设计 |
| 第二节 规范语文学案样式 |
| 一、语文学案的参考样式 |
| 二、语文学案设计的基本规范 |
| 第三节 借鉴国外“学习方案”教学 |
| 一、“学习方案”的教学设计 |
| 二、“学习方案”的教学实施 |
| 第四节 语文学案教学应注意的几个问题 |
| 一、树立正确的“学案教学观” |
| 二、学生需要掌握使用学案的方法 |
| 三、教师需要掌握学案教学的操作要点 |
| 四、开发和运用学情分析技术 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 第一节 回顾与研究结论 |
| 第二节 反思及后续研究设想 |
| 一、论文创新点 |
| 二、研究的不足 |
| 三、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于“语文学案教学”的调查问卷(教师) |
| 附录二 关于“语文学案教学”的调查问卷(学生) |
| 附录三 学案课例 |
| 附录四 学案文本(部分) |
| 附录五 内容分析样本 |
| 附录六 攻读学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（4）高中语文课堂教学诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究评述 |
| 二、国内相关研究评述 |
| 三、国内国外研究总结 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、核心概念诠释 |
| 二、相关概念辨析 |
| 第四节 理论依据 |
| 一、教学病理理论 |
| 二、医学诊断理论 |
| 三、教学评价理论 |
| 四、课堂生态理论 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 高中语文课堂教学诊断现状分析 |
| 第一节 课堂教学诊断现实状况 |
| 一、高中语文课堂教学诊断教师问卷调研 |
| 二、高中语文课堂教学诊断学生问卷调查 |
| 三、高中语文课堂教学诊断参与现场观察 |
| 第二节 课堂教学诊断存在问题 |
| 一、高中语文课堂教学诊断形式单一 |
| 二、高中语文课堂教学诊断内容模糊 |
| 三、高中语文课堂教学诊断规范缺失 |
| 第三节 课堂教学诊断问题原因 |
| 一、高中语文课堂教学诊断思维匮乏 |
| 二、高中语文课堂教学诊断能力不足 |
| 三、高中语文课堂教学诊断体系缺失 |
| 第三章 高中语文课堂教学诊断理论探讨 |
| 第一节 课堂教学诊断的重要内容 |
| 一、高中语文课堂教学诊断内涵特征 |
| 二、高中语文课堂教学诊断基本原则 |
| 三、高中语文课堂教学诊断主要类型 |
| 第二节 课堂教学诊断的干预策略 |
| 一、高中语文课堂教学诊断主要方法 |
| 二、高中语文课堂教学诊断运行机制 |
| 三、高中语文课堂教学诊断操作模型 |
| 第三节 课堂教学诊断的标准建构 |
| 一、高中语文课堂教学诊断标准主要依据 |
| 二、高中语文课堂教学诊断标准指导思想 |
| 三、高中语文课堂教学诊断标准指标体系 |
| 第四章 高中语文课堂教学诊断实践验证 |
| 第一节 课堂教学疾病主要类型 |
| 一、高中语文课堂教学常规失范 |
| 二、高中语文课堂教学生态失衡 |
| 三、高中语文课堂教学文化失调 |
| 第二节 课堂教学诊病辨证步骤 |
| 一、摸清高中语文课堂教学病象病因 |
| 二、查清高中语文课堂教学病位病理 |
| 三、辨清高中语文课堂教学病性病机 |
| 四、理清高中语文课堂教学病势论治 |
| 第三节 课堂教学诊断实施过程 |
| 一、高中语文课堂教学诊断资料收集 |
| 二、高中语文课堂教学问题分析判断 |
| 三、高中语文课堂教学诊断出具处方 |
| 四、高中语文课堂教学诊断验证反馈 |
| 第五章 高中语文课堂教学诊断深度反思 |
| 第一节 课堂教学诊断“三对关系” |
| 一、高中语文课堂教学诊断主体与客体关系 |
| 二、高中语文课堂教学诊断与医学诊断关系 |
| 三、高中语文课堂教学诊断与教学实践关系 |
| 第二节 课堂教学诊断“三个结合” |
| 一、高中语文课堂教学自我诊断与他诊结合 |
| 二、高中语文课堂教学诊断与学习诊断结合 |
| 三、高中语文课堂教学诊断自觉与制度结合 |
| 第三节 课堂教学诊断“三大关键” |
| 一、实施高中语文课堂焦点解决发展短程诊疗 |
| 二、研制高中语文校本教研会诊特别议事规则 |
| 三、提升高中语文课堂教学师生主体诊断学力 |
| 第六章 高中语文课堂教学诊断推动方案 |
| 第一节 课堂教学诊断评价促进措施 |
| 一、推行高中语文教师分级发展评价 |
| 二、实施学生学业成就分层发展评价 |
| 三、落实高中语文课堂分类发展评价 |
| 第二节 课堂教学诊断智力支持策略 |
| 一、采取措施聚合利益相关者正能量 |
| 二、搭建课堂教学诊断协同创新平台 |
| 三、促进课堂教学诊断专业发展进程 |
| 第三节 课堂教学诊断制度保障路径 |
| 一、强力推动我国高中学校依章办学 |
| 二、积极发挥我国区域教育智库功能 |
| 三、大力开展素质教育文化培育行动 |
| 第七章 总结 |
| 第一节 主要的研究结论 |
| 一、高中语文课堂教学诊断实为高效课堂干预行动 |
| 二、高中语文课堂教学诊断旨在促进师生共同发展 |
| 三、高中语文课堂教学诊断铸就现代校本教研新貌 |
| 四、高中语文课堂教学诊断亟需突围重建长效机制 |
| 第二节 主要贡献与不足 |
| 一、高中语文课堂教学诊断研究主要贡献 |
| 二、高中语文课堂教学诊断研究不足之处 |
| 第三节 未来的研究展望 |
| 一、高中语文课堂教学信息化诊断研究 |
| 二、高中语文课堂教学系统化诊断研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）小学语文情境教学法应用现状与优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 小学语文新课标对课堂教学提出了新要求 |
| (二) 情境教学法对提高语文教学质量有重要作用 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 情境 |
| (二) 情境教学法 |
| 四、文献综述 |
| (一) 情境教学法的理论研究 |
| (二) 情境教学法的实践研究 |
| (三) 文献述评 |
| 五、理论基础 |
| (一) 建构主义学习理论 |
| (二) 情境教育理论 |
| 六、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 研究方法 |
| 第一章 情境教学法概述 |
| 一、情境教学法历史发展 |
| (一) 国外情境教学法发展历程 |
| (二) 国内情境教学法发展历程 |
| 二、情境教学法的价值 |
| (一) 激发学生学习兴趣 |
| (二) 培养学生审美能力 |
| (三) 促进学生掌握教学内容 |
| (四) 提高课程参与度 |
| (五) 提升课堂教学效果 |
| 第二章 小学语文情境教学法运用现状的考察与分析 |
| 一、问卷编制与调查 |
| (一) 问卷编制依据 |
| (二) 调查对象 |
| (三) 调查内容 |
| (四) 问卷结果分析 |
| 二、访谈提纲编写与开展 |
| (一) 访谈提纲编制依据 |
| (二) 访谈对象 |
| (三) 访谈内容 |
| (四) 访谈结果分析 |
| 三、案例分析 |
| (一) 案例《飞夺泸定桥》 |
| (二) 案例《日月潭》 |
| 第三章 小学语文情境教学法运用现状调查结果与分析 |
| 一、小学语文情境教学法运用现状 |
| (一) 认识程度提高,但缺乏深入理解 |
| (二) 运用频率提高,但方式单一 |
| (三) 情境创设注重形式,与学生生活脱节 |
| (四) 情境创设脱离教学目标,忽视学生身心特征 |
| (五) 情境创设缺乏创新,忽视学科知识的融合 |
| 二、小学语文情境教学法运用问题归因 |
| (一) 教师缺乏情境理论知识学习 |
| (二) 教师对教学内容缺乏多重理解 |
| (三) 教师知识结构不够完整 |
| (四) 教师创新能力匮乏 |
| 第四章 小学语文情境教学法应用优化策略 |
| 一、加强理论学习,做创新型语文教师 |
| (一) 定期组织培训,深入学习情境理论 |
| (二) 更新教学观念,提升教师专业素养 |
| (三) 完善知识结构,创新教学情境 |
| 二、丰富情境创设手段,强调学生自主性 |
| (一) 灵活运用多种方式创设情境 |
| (二) 师生合作,共创教学情境 |
| 三、开发教学资源,增强情境创设艺术 |
| (一) 开发跨学科资源,拓宽情境知识领域 |
| (二) 利用互联网资源,丰富情境表现形式 |
| (三) 挖掘生活资源,紧密联系学生生活 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（8）中职语文案例教学法应用的话语分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 话语分析相关理论基础 |
| 第二节 《中等职业学校语文教学大纲》的相关要求 |
| 第三节 行动导向教学法与案例教学法 |
| 第四节 主体教育理论 |
| 第五节 职业教育的职业性理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 样本选取与数据处理 |
| 第三节 研究方法的选择 |
| 第四节 研究过程安排 |
| 第四章 数据分析 |
| 第一节 中职语文案例教学法应用中的师生主体性 |
| 第二节 中职语文案例教学法应用中的职业性 |
| 第三节 中职语文案例教学法应用的教学流程规范性 |
| 第四节 中职语文案例教学法应用对于教学实施共性的遵循程度 |
| 第五章 研究结果及讨论 |
| 第一节 中职语文案例教学法应用中师生主体性的体现 |
| 第二节 中职语文案例教学法应用中职业性的体现 |
| 第三节 中职语文案例教学法应用的教学流程规范性 |
| 第四节 中职语文案例教学法应用对教学实施的共性遵循程度 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 主要创新点 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（9）多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)学习方式 |
| (二)教学目标和内容 |
| (三)教学理念 |
| (四)教学评价 |
| 二、多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学的应用现状研究 |
| (一)多媒体技术支持的小学语文阅读情境创设的类型和原则 |
| (二)多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学的现状研究 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、本论文的研究方法和组织结构 |
| (一)研究方法 |
| (二)本论文的组织结构 |
| 第二章 本论文的基本理论研究 |
| 一、相关核心概念界定 |
| (一)关于“情境”与“情景”的定义 |
| (二)教学模式 |
| (三)情境教学的概念界定 |
| 二、国内外多媒体技术支持的情境教学模式相关研究 |
| (一)抛锚式教学(anchored instruction)模式 |
| (二)李吉林小学语文情境教学模式 |
| (三)远程学徒教学模式(Teaching Teleapprenticeships) |
| 三、本论文的理论基础 |
| (一)现代教育技术与课程整合理论 |
| (二)情境认知与学习(situated cognition and learning)理论 |
| (三)皮亚杰认知发展理论 |
| 第三章 多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式构建的可行性分析 |
| 一、新媒体丰富了情境教学内容和手段 |
| 二、新课改对小学语文阅读情境教学模式构建提出了新要求 |
| 三、教师信息素养的提升 |
| 第四章 多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式构建 |
| 一、小学语文阅读的新课程标准分析 |
| (一)课程目标与内容分析 |
| 二、相关要素分析 |
| (一)教学目标分析 |
| (二)教学要素分析 |
| (三)教学情境分析 |
| (四)教学评价分析 |
| 三、多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式构建 |
| (一)模式构建 |
| (二)模式说明 |
| 第五章 多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式应用案例的研究及反思 |
| 一、选取案例背景 |
| (一)案例应用对象及内容选取 |
| (二)应用环境的选择 |
| 二、案例设计 |
| (一)教学设计 |
| (二)教学案例实施 |
| 三、教学评价与反思 |
| (一)情境教学模式的课堂观察量表编制与效果分析 |
| (二)学生调查问卷和个别访谈的设计与效果分析 |
| (三)测验法的设计与效果评定 |
| (四)教学总体评价与反思 |
| 第六章 结论及展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| (一)研究的范围方面 |
| (二)模式应用及多媒体技术方面 |
| (三)教学情境的创设 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊论文类 |
| (三)学位论文类 |
| 二、外文文献类 |
| 三、相关网站 |
| 附录 |
| 附录1 学生学习.准备课堂观察量表 |
| 附录2 学生学习.自主-达成课堂观察量表 |
| 附录3 学生学习.小组合作探究课堂观察量表 |
| 附录4 学习类型观察量表 |
| 附录5 学生整体学习行为观察量表 |
| 附表6 学生整体学习行为观察量表 |
| 附录7 学生的学习感受调查问卷 |
| 附录8 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）上海市小学语文教师对单元教学的态度调查研究 ——以上海市C区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据和研究背景 |
| 1.1.1 小学语文单元教学在各领域已获得一定关注 |
| 1.1.2 小学语文单元教学的实施过程存在问题 |
| 1.1.3 小学语文教师对单元教学的态度具有重要意义 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于单元教学的研究现状 |
| 1.3.2 关于小学语文单元教学的研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究述评 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 论文的主要内容 |
| 第2章 小学语文单元教学概述 |
| 2.1 小学语文单元教学的定义 |
| 2.1.1 关于“单元”的定义 |
| 2.1.2 关于“单元教学”的定义 |
| 2.1.3 关于“小学语文单元教学”的定义 |
| 2.2 小学语文单元教学的特点 |
| 2.3 小学语文单元与单篇教学的区别 |
| 2.4 小学语文单元教学的基本操作流程 |
| 2.5 小学语文单元教学的理论基础 |
| 2.5.1 格式塔心理学理论 |
| 2.5.2 学习迁移理论 |
| 2.5.3 ADDIE教学设计模型 |
| 第3章 调查研究设计 |
| 3.1 问卷调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 问卷维度 |
| 3.1.3 调查对象 |
| 3.1.4 问卷设计 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈提纲设计 |
| 第4章 调查结果与分析 |
| 4.1 问卷相关数据的分析 |
| 4.1.1 被试基本资料描述 |
| 4.1.2 小学语文教师对单元教学的态度 |
| 4.1.3 各维度项目的分析 |
| 4.1.4 人口统计学变量在对单元教学态度上的差异 |
| 4.2 教师访谈内容的分析 |
| 4.2.1 教师不愿接受单元教学的成因 |
| 4.2.2 教师不愿设计单元教学的成因 |
| 4.2.3 教师不愿实施单元教学的成因 |
| 第5章 小学语文教师对单元教学态度的问题及成因分析 |
| 5.1 小学语文教师对单元教学态度的整体分析 |
| 5.2 小学语文教师对单元教学态度方面的问题 |
| 5.2.1 小学语文教师群体内部对单元教学的态度差异较大 |
| 5.2.2 一线小学语文教师普遍认为单元教学是专家和领导的事 |
| 5.2.3 小学语文教师对单元教学的情感性态度不够积极 |
| 5.2.4 小学语文教师对单元教学的行为性态度和情感性态度相背离 |
| 5.2.5 不同梯队学校的小学语文教师对单元教学的态度差异较大 |
| 5.3 小学语文教师对单元教学态度的问题归因分析 |
| 5.3.1 教师个人方面 |
| 5.3.2 学校环境方面 |
| 第6章 小学语文教师对单元教学态度的优化建议 |
| 6.1 对教师个人的建议 |
| 6.1.1 主动提高单元教学的素养 |
| 6.1.2 合理调节工作与生活 |
| 6.2 对学校及教研室的建议 |
| 6.2.1 营造良好的单元教学氛围 |
| 6.2.2 加强单元教学的有效培训 |
| 6.2.3 健全单元教学管理制度 |
| 6.2.4 满足教师单元教学的需要 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
四、语文课堂教学中进行学法指导的几种基本模式(之一)（论文参考文献）
- [1]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
- [2]“语文学案教学”研究[D]. 步进. 上海师范大学, 2012(11)
- [3]关于学会学习（2000.1～2004.11）[J]. 全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组. 上海教育科研, 2004(S1)
- [4]高中语文课堂教学诊断研究[D]. 尹达. 陕西师范大学, 2017(05)
- [5]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]小学语文情境教学法应用现状与优化策略研究[D]. 张萌. 陕西师范大学, 2019(01)
- [7]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]中职语文案例教学法应用的话语分析[D]. 白云飞. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [9]多媒体技术支持的小学语文阅读情境教学模式研究[D]. 冯燕. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [10]上海市小学语文教师对单元教学的态度调查研究 ——以上海市C区为例[D]. 陈丽缘. 上海师范大学, 2020(07)