一、从高考英语作文谈大学英语写作教学（论文文献综述）
宗季鲜[1]（2020）在《教师指导下的自我纠错在高中英语写作教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理写作,作为英语学习的必要环节,在高中英语教学中的作用越来越重要。写作能力直接反映一个语言学习者的英语掌握水平和语言的综合运用能力。而影响英语写作学习的重要因素之一——写作错误,对其纠正的方式直接影响学生写作能力的进步和写作教学的效果。长期以来,高中英语写作教学以传统单一的教师评价为主,修改的主体是教师,学生不参与纠错,从而导致学生忽略了对自己作文的修改和提高,英语写作水平很难得到提高。2017年我国教育部颁布《普通高中英语课程标准》,对高中生英语写作等级做出了进一步明确的层级要求,要求学生具有自我修改作文的能力。为符合新课标的要求,本研究基于错误分析理论和人本主义教育观,以笔者实习所在的湖南省岳阳临湘市某中学高一年级两个平行班（写作水平相当）为应用对象,采用文献法、训练法、问卷调查法和访谈法,探讨如何将自我纠错应用于高中英语写作教学中。旨在讨论二个问题:1)自我纠错如何应用于高中英语写作的课堂教学?2)自我纠错应用于高中生英语写作教学效果如何?以期促进学生自主学习意识的提高和英语写作能力的提升。笔者在查阅了国内外有关文献资料后,先对错误分类与自我纠错的概念进行了界定;再根据国内外自我纠错与英语写作的相关研究,同时结合《普通高中英语课程标准》（2017）对纠错能力的要求,在实验班进行了为期12周的教学实践,实验班的学生在教师指导下训练运用自我纠错的方法自己修改作文,再由老师评阅,普通班的学生继续采用单纯的教师全批全改的方法。在自我纠错教学应用中,笔者以具体的学生写作样本为例,分别从纠错的准备阶段、纠错阶段和写后阶段进行了详细阐述;纠错阶段当中应用了自评、师评的形成性评价模式,让学生体验自己每一次的进步;一学期之后,通过两班学生作文测试成绩的比较分析和实验班的三次自我纠错训练成果、学生纠错样本、学生评价表、实验后的问卷调查分析和学生访谈等数据分析得出研究结论:1)教师指导下的自我纠错能够有效地提高学生自主学习意识。2)教师指导下的自我纠错提高学生纠正语言错误的能力,避免错误重复出现,从而有效提升学生英语写作水平。3)中学生在修改英语作文的时候既偏向自我改错又离不开教师指导,二者相辅相成。但是,在纠正学生英语写作中的语法错误、词汇错误和语篇方面错误时,自我改错修改的效果更好一些,而纠正内容错误和机械类错误时教师纠错则更有效。本研究对英语写作教学具有一定启示作用,使教师和学生都意识到英语写作中纠错主体的重要性,为教师和学生提供了学生全面发展的信息,提高学生的自主学习意识,从源头上减少学生的写作错误,从而从根本上提高学生的英语写作水平。最后,针对研究结果笔者提出了相应的建议,并对本次研究中的局限性进行反思与总结,期望本论文的研究结果能为未来的英语教学研究提供有限的参考。
李纷纷[2]（2020）在《“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例》文中研究指明英语写作作为一项语言输出技能一直处于教学中的基础和核心地位,它能全面反映学生的语言综合运用能力。写作课要求学生在掌握基础语言知识的前提下,充分发挥其能动性,不断提高语言应用能力。但目前高中英语应用文写作教学以及学生的写作成绩并没有达到理想的状态,加上高中生学习时间紧张,班级人数较多,教师批改作业任务量较大,如何快速有效地提高学生的英语写作水平,进而提高其英语能力是迫切需要解决的问题。面对我国的教育现状,文秋芳教授于2016年提出“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment,以下简称TSCA）,师生合作评价有效地解决了产出任务过多、教师评价不及时的问题。虽然很多学者将师生合作评价应用于各高校的教学实践并取得了良好的成效,但师生合作评价对不同水平高中生英语写作是否都具有促进作用以及对他们的影响是否一致还没有明确的答案。本研究以产出导向法和建构主义为理论基础,以高一学生应用文写作为例,探讨师生合作评价对不同水平高中生英语写作的影响,试图探讨三个问题:1)TSCA是否对高、中、低不同水平高中生英语写作都有影响?2)TSCA对高、中、低不同水平高中生英语写作影响是否一致?3)教师和不同水平的高中生对TSCA态度如何?本研究对鲁西南某市一中高一两个平行班学生进行一个学期的写作水平对比实验及观察。主要采用实验法,将两个平行班分为实验班和对照班,在实验班采用师生合作评价教学模式,对照班采用传统教师评价教学模式。为了保证实验结果的准确性,本研究采用定性与定量相结合的方式,运用SPSS定量软件分析数据;运用访谈、形成性评价（成长积分表）等定性方法分析教师和不同水平高中生对TSCA的态度、课堂活动参与度。研究发现:1)TSCA能促进高、中、低不同水平高中生英语写作水平的提升;2)TSCA对高、中、低不同水平高中生英语写作影响不具有一致性,对低水平学生英语写作成绩的促进作用最大,具有显着影响;能显着提高中等水平学生英语写作成绩,但短时间内对高水平学生英语写作几乎没有影响;3)教师和不同水平的高中生对TSCA教学模式持肯定的态度。本研究具有一定的理论意义与教学启示意义。研究再次证明了多元教学评价优于单一教学评价,并丰富了写作评价教学理论;研究论证了师生合作评价更能有效地提高不同水平高中生英语写作水平,为高中分层教学提供理论依据。研究的教学启示为:在实施TSCA的课堂教学中,教师要选择不同水平的写作评价样本,进行分层取样,考虑师生合作评价对不同水平学生差异的影响,根据实际教学将TSCA微调并应用到英语写作教学,推动高中英语写作教学改革。
万吉[3]（2020）在《混合式教学模式下高中生英语写作学习效果的评价研究》文中研究说明《基础教育普通高中英语课程标准（2017版）》在评价建议中明确指出:教学评价应贯穿教学过程的始终,教师应采用科学的评价方式对教学全过程实施有效监控,对学生的学习效果进行实时检测。《教育信息化2.0行动计划》强调了基础教育开展信息化教学的必要性和重要性。在现代化教育浪潮的推动下,英语写作混合式教学模式逐步推广。然而,英语写作混合式教学模式的评价体系资源还很匮乏,一套科学有效、完整有力的评价体系亟待建构并完善。本研究的开展以后现代主义评价理论和互动反馈理论和社会学习理论为基础,结合国内外相关研究和混合式英语写作教学现状,提出三个研究问题:（1）混合式教学模式下高中生英语写作教学和学习效果评价现状如何?（2）如何将混合式学习效果评价指标体系应用于高中生英语写作教学中?（3）该评价指标体系的应用能否提升高中生英语写作的学习兴趣和成绩?针对第一个研究问题,笔者采用访谈法进行探究和总结。针对第二个研究问题,笔者在阅读和分析文献的基础上,参考学者李逢庆（2017）和杨贝艺（2018）的混合式教学评价模型设计了高中生英语写作混合式学习效果评价指标体系并将该评价指标体系分阶段细化成三个评价量表进行了实践应用。针对第三个研究问题,笔者在为期16周的教学实验结束后,分析了实验班的写作成绩变化并结合研究后的问卷调查和访谈总结出了混合式学习效果评价指标体系对高中生英语写作成绩和学习兴趣的影响。本文的研究结论有三个。首先,笔者通过访谈总结出了现阶段高中英语混合式写作教学模式存在学生预习效果不佳、表现良莠不齐、评价与教学不匹配的问题。然后,笔者在前人研究的基础上设计了混合式学习效果评价指标体系并验证可行性。教学实验的数据表明:实验班低分段学生的写作成绩进步大于中、高分段的学生。其中,在语法、篇幅、表达、结构四个方面的进步明显。且调查问卷与访谈的结果也证实了混合式学习效果评价指标体系实现了“以评促学”,优化了学生的课前预习效率、自主学习动机、作业完成质量、课后反思行为。最后,笔者对本次研究中仍然存在的不足之处进行反思与总结,并对相关研究提出了展望,以期为国家基础阶段的英语混合式教育提供借鉴价值,推动高中英语混合式教学的高效实施和蓬勃发展。
王博[4]（2020）在《基于产出导向法的师生合作评价在高中英语写作教学中的应用研究》文中指出为有效解决我国外语教学中“学用分离”的现象,“产出导向法”外语教育理论应运而生。在产出导向法近十年的应用实践过程中出现了“费时低效”的问题。为此,文秋芳教授及其团队研究基于产出导向法的教学特点,总结了我国教学评价方法,进而提出了新型评价方式——“师生合作评价”。针对我国目前的高中英语写作过程中出现的“轻输出,轻评价”等现状,本研究尝试将基于产出导向法的师生合作评价教学模式应用到高中英语写作教学中,结合目前高中英语写作现状进行为期四个月的教学实践。具体研究问题为:第一,基于“产出导向法”的师生合作评价是否对高中生英语写作水平有促进作用?第二,基于“产出导向法”的师生合作评价对于高中生英语写作评价焦点的影响是什么。本次实验对象为哈尔滨市第三中学校高二两个理科班,采用对比实验法进行教学实验。由实验前测成绩可知,两个班级学生写作整体水平差距不大,英语能力水平相当。在此实验中两个班级的教学进度和任教教师相同,区别是实验班在教师指导下采用基于产出导向法的师生合作评价教学模式进行写作教学,对照班采用传统教学模式——结果教学法进行写作教学。主要研究工具为前测后测,测试内容均为高考英语写作真题改编。在实验后期,教师运用SPSS软件进行前后测成绩数据分析。经过教学实践及相关数据分析,笔者发现,两个班的写作成绩均有提高,但实验班成绩提升更加显着,且在语言、语法、结构、内容四个评价焦点上均有明显进步。通过对学生随机访谈,发现学生对于基于产出导向法的师生合作评价教学模式认可度较高,该教学法能够有效提高学生的英语写作兴趣和写作能力。在教学实践过程中,笔者也发现了研究对象人数较少,教学实践时间较短等研究局限。针对基于产出导向法的师生合作评价教学模式的应用提出了如何确定评价焦点,设计丰富的教学评价活动等相应的教学建议。
张蒙[5]（2020）在《产出导向法在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究指明英语写作是学生将其思想文字化的有效方式之一,能够清楚地反应学生的英语语言综合运用能力。然而,长久以来,以高考为重要导向的英语教学模式对我国英语写作教学的重心和方向有着很大的影响力,大部分学生难以充分地将所学学以致用也是英语写作教学中存在的问题之一。针对我国英语教学的现状,文秋芳教授提出了一种新的教学方法----产出导向法（Production-Oriented Approach）,简称POA,它不仅将产出作为教学的第一步,而且主张将教师对学生的输入和学生的输出紧密结合,以此来解决我国英语教学中“学用分离”的不良现象,实现教学效果的最大化。学者们对POA的研究主要集中于描述性研究和探索性研究,随着POA的日益成熟,近年来其相关研究也呈现上升趋势。目前,较为普遍的英语写作教学改革方法是老师布置写作任务,学生通过合作探讨学习以及自主学习等方法完成写作任务,具体表现为任务型教学法、思维导图教学法等教学方法,学生在完成写作任务后上交老师,老师在批改过程中针对学生写作中存在的问题给予反馈,然后发放给学生,这些方法对写作教学有一定的效果,但学生输入和输出分离的现象仍然可见。与目前普遍应用中的写作教学方法相比,POA尚处于发展和完善期,其相关研究也相对较少。因此,本研究试图探索产出导向法是否能够提高学生的写作成绩、改善学生的写作态度,以及是否能够帮助学生树立良好的写作习惯。笔者于2019年9月至12月期间,将产出导向法应用于高中英语写作教学进行教学实验。研究对象为延安市宝塔区实验中学高二年级（5）班和（8）班的108名学生,其中,（5）班作为实验班,（8）班作为对照班。在实验开始前,对实验班和对照班分别进行了时长30分钟的写作前测,并向实验班进行了问卷调查;随后,笔者对实验班总共进行了14次写作教学实践;在实践结束后再次组织实验班和对照班进行写作后测,并对实验班再次进行问卷调查,前后测试题均来自于陕西省高考英语真题中的书面表达部分。数据分析显示:实验前,两个班的平均分相差不大,试验后,两个班的写作平均分均有所提高,不过实验班提高更显着,两个班的后测成绩之间存在显着性差异,这说明,不仅知识量的增加和写作的训练有助于提高学生的写作成绩,POA教学方法对提高学生的写作成绩也有一定的效果。同时,调查问卷的数据分析结果表明:通过使用POA进行写作教学,大部分学生对英语写作的态度有了改善,也培养了良好的写作习惯。
陈俐鹏[6]（2020）在《2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准》文中指出英语作为高考的科目之一,其重要性不言而喻。每年的高考英语命题也攒足眼球。命题工作者应紧紧围绕英语课程标准、考试大纲等来命题。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）首次提出了基于核心素养的学业质量标准和高考英语命题建议,在此背景下探究高考英语命题与《新课标》的一致性具有必要性。《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）是我国首个覆盖教育全学段的英语能力标准,高考英语命题工作者适时参照《量表》进行试题命制,能使高考英语更加符合国情和学情;同时,学生也能借助《量表》中的自我评价量表对自己的英语能力进行评价。因此,探究高考英语命题与《量表》的一致性具有重要意义。据此,本研究主要探讨以下三项内容:1)2019年高考英语全国卷Ⅰ的命题内容与《新课标》的一致程度;2)2019年高考英语全国卷Ⅰ的命题内容与《量表》描述语的一致程度;3)学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致程度。本研究通过收集分析2019年高考英语全国卷Ⅰ的试题内容及听力文本材料,调查漳州市某中学402名高三学生的英语能力自我评价情况,并与高考英语成绩进行相关分析,主要有以下发现:1)2019年高考英语卷Ⅰ命题内容符合《新课标》必修课程和选择性必修课程对主题语境、语篇类型、语言知识和语言技能的要求,但对文化知识的考查较少,仅3个语篇涉及文化因素;在语言知识中的语法知识方面,主要考查义务教育阶段的语法知识,而同位语从句的考点属于选修（提高类）课程的要求,非必修和选择性必修课程的要求。在与英语学科核心素养的一致性分析上,本卷从多方面、多角度考查了学生语言能力和思维品质,符合英语学科核心素养的要求,但在文化意识的考查上,涉及文化因素的语篇较少,主题也比较局限,在具体试题中也未涉及到对文化知识的考查。2)2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》中组构知识运用能力、听力理解能力、阅读理解能力、书面表达能力4级描述语的要求一致,仅在语用能力方面,高考测试要求的难度大于4级《量表》中对语用能力的要求。3)总体上,学生在英语能力的自评上较为积极,五个维度均值由高到低依次是:书面理解能力（M=4.74）、语用能力（M=3.51）、组构知识运用能力（M=3.33）、听力理解能力（M=3.24）、书面表达能力（M=3.15）;低（M=61.84）、中（M=73.45）、高分组（M=80.71）的问卷总分均值呈上升趋势,说明学生英语能力自我评价随英语成绩的上升而上升;学生英语成绩与英语能力自我评价呈中度相关（r=0.579）,表明学生英语成绩越高,学生英语能力的自我评价能力越高,大部分学生能对自己的英语水平做出正确的自评。因本次研究的调查问卷取自《量表》自我评价量表中的4级量表,问卷结果与学生英语成绩呈正相关,也从另一方面表明2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》具有一致性。根据数据分析,笔者认为命题工作者要考虑融入更多类型的文化因素的语篇,并在语篇中适当加入文化知识考查的试题;英语教师在教学要紧紧围绕英语课程标准,创造性地利用《量表》,做到教-学-评一致,并引导学生学会自我评价;英语学习者要积极学习不同类型的语篇,从多方面提高自己的英语学科核心素养水平,同时学会反思,提高自我评价的能力,不断提升自主学习能力水平。
房雪[7]（2020）在《信息技术支持下的产出导向法在高中英语写作教学中的应用研究》文中指出写作既是学生与外界沟通交流的重要方式,又是衡量学生综合运用语言能力的重要标准,但是目前英语写作教学存在诸多问题,急需加快写作教学改革的步伐。为了改善英语写作教学中“学用分离”现象,文秋芳教授提出“产出导向法”（production-oriented approach）,这是为中国外语学习者量身定制的教学方法。虽然国内现有的一些研究已证实了“产出导向法”在大学英语写作教学中的有效性,但将其运用到高中英语写作教学中的研究还相对较少。信息时代,社会的深度变革带来学习方式的改变,将信息技术与英语写作教学深度融合将会是一种必然趋势。因此,本文依托信息技术工具,将产出导向法应用到高中英语写作教学中,探讨如下两个问题:第一,信息技术支持下产出导向法的运用对高中生英语写作质量（内容、语言、结构）有何影响?第二,信息技术支持下产出导向法的运用能否增强高中生的学习动机,提高学习积极性?笔者选取黑龙江省哈尔滨市某中学两个高二平行班作为研究对象。其中一个班为实验班,采用信息技术支持下的产出导向法教学模式进行写作教学,另一个班为对照班,采用传统教学模式进行写作教学,实验时间为16周。本研究采用定量研究和定性研究相结合的研究方法。笔者通过SPSS25.0软件对实验班和对照班学生的前后写作测试成绩进行数据分析,采用量化统计方法从语言、内容、结构三个维度对实验班学生作文文本进行分析,并通过问卷调查法、访谈法对教学效果进行分析。研究结果表明,信息技术支持下产出导向法的应用能够增强学生学习动机,提高学习积极性,并且有效地提高了学生的写作质量,具体体现在内容丰富性,语言准确性和复杂性方面。最后,笔者对英语教师如何在今后的课堂教学中更好地运用该教学模式提出一些教学建议及启示。
杨少颖[8]（2020）在《过程教学法在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究说明发展学生的英语学科核心素养是《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出的重要教育目标。英语学科核心素养涵盖内容包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中,语言能力是英语学科核心素养的基本要素,涉及到听、说、读、写。英语写作是高中生在英语学习中必须掌握的基础性表达技能,是各级各类英语测试的必考题型之一,也是前述4项技能中学生掌握不甚理想的难点。但在实际的英语写作教学中,结果教学法依旧被广泛应用,结果教学法是立足教师本位的传统教学法,忽视写作过程,致使不少学生写作成绩不理想而对英语写作产生倦怠感。就现阶段高中英语写作的关键地位及教学现状,本文拟将过程教学法引入高中英语写作教学中,选取G市某中学高二年级两个平行班108名学生作为研究对象,采用定性和定量相结合的研究方法,以问卷、测试、访谈作为主要的研究工具,开展为期4个月的实验研究,聚焦两个研究问题:（1）过程教学法能否激发学生的写作兴趣和写作信心?（2）过程教学法能否提高学生的英语写作能力?具体体现在哪些方面?研究结果表明:通过过程写作教学法,实验班学生更加积极地参与英语写作课堂学习,课堂表现踊跃,英语写作兴趣和自信心有了一定的提升。此外,在过程教学法开展的小组学习中,使学生更加清楚地掌握了写作技巧与要点,逐步培养起良好的写作习惯,过程教学法也可以提高学生的英语写作能力。
付兆兰[9]（2020）在《同伴互评在高三英语写作教学中的有效性研究》文中进行了进一步梳理“写”是一种重要的语言输出形式,可以反映语言学习者的语言输出能力和语言综合运用能力,是语言学习的主要目的之一。在高中生英语综合应用能力的发展过程中,英语写作不仅有助于巩固通过“读”和“听”输入的语言材料,促使语言知识的内化,提高语言运用的准确性,还能为学生的口语能力打下扎实的基础。评价是写作教学的主要组成部分,目的是帮助学生提高写作能力。当前,在高三英语写作教学中,基本上只有教师评价这种单一的评价方式,教师是学生作文的权威评价者,学生写作以后能够得到的写作反馈也基本来源于教师。但研究发现,教师评价带来的弊端日渐明显,探讨在英语写作教学中,运用其它评价方式来辅助教师评价已经成为广泛关注的话题。因此,作者通过实证研究的方式,尝试把同伴互评应用到高三英语写作教学中,旨在解决以下三个问题:1)同伴互评是否能促进高三学生英语写作动机的提升并降低他们的写作焦虑感?如果能,效果是否显着?2)同伴互评是否有助于高三学生英语写作能力的提高?如果能,效果是否明显?主要体现在哪些方面?3)同伴互评是否有助于高三学生在英语写作中减少语言错误?如果是,主要是哪些方面的错误?笔者进行了为期一个学期的实验。实验对象为笔者所教授的两个文科平行班。两个班的学生写作水平相当,有一定的写作基础。其中高三（23）班为实验班,高三（22）班为对照班。在实验班进行实验教学,即在实验班的写作教学评价环节中,将同伴互评与教师评价结合起来进行反馈。学生在同伴互评小组内通过讨论对同伴的作文初稿进行评价,指出作文存在的主要问题并提出修改建议;学生根据同伴反馈的修改建议修改作文,完成修改稿;教师书面评改学生作文修改稿,用红笔标注出作文存在的主要问题,提出修改建议;学生根据教师反馈的修改建议修改作文,完成定稿。在对照班的写作教学评价环节则使用传统的教师单一评价进行反馈,即教师在书面评改学生作文初稿后,在课堂上进行集中反馈;学生根据教师反馈的建议修改作文,完成修改稿;教师书面评改学生作文修改稿,用红笔标注出作文存在的主要问题,提出修改建议;学生根据教师反馈的建议修改作文,完成定稿。在教学实验前后,笔者在实验班和对照班分别进行了问卷调查、写作测试,同时也随机在实验班高中低水平段各抽取了5名生进行了访谈。实验后对问卷调查、写作测试成绩和语言错误、访谈结果进行了分析。研究结果表明:1)同伴互评能显着提升高三学生英语外部写作动机,但对内部写作动机的提升效果不明显;同伴互评能显着降低高三学生英语写作焦虑感。2)同伴互评能显着提升高三学生英语整体写作水平和语言表达的准确性、复杂性、连贯性。其中,中、低水平学生写作水平的提升显着;高水平学生写作水平的提升不显着。3)同伴互评有助于高三学生在英语写作中减少介词、名词、拼写、冠词方面的语言错误。最后,作者阐述了本研究对高中英语教学的启示。
胡元惠[10]（2020）在《“批改网”模式下POA在大学英语写作教学中的实践研究》文中研究说明本文以"驱动-促成-评价"为一体的产出导向法为理论基础,以"批改网"为平台进行大学英语写作教学实践,从实验结果和学生对POA教学模式的评价分析了该模式的有效性,并就实践过程中不尽完善的地方提出了改进措施,从而指出了今后的研究方向。
二、从高考英语作文谈大学英语写作教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从高考英语作文谈大学英语写作教学（论文提纲范文）
（1）教师指导下的自我纠错在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 错误的定义 |
| 2.1.2 错误的分类 |
| 2.1.3 自我纠错的概念 |
| 2.2 国内外自我纠错与英语写作的研究现状 |
| 2.2.1 国外自我纠错与英语写作的研究现状 |
| 2.2.2 国内自我纠错与英语写作的研究现状 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 错误分析理论 |
| 2.3.2 人本主义教育观 |
| 第3章 自我纠错在高中英语写作教学中应用的实施 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 前测 |
| 3.4.2 自我纠错教学及训练 |
| 3.4.3 后测 |
| 3.5 教学案例 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 数据分析与结果讨论 |
| 4.1 数据收集 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 写作前后测数据分析 |
| 4.2.2 自我纠错训练数据分析 |
| 4.2.3 前后测五大错误类型数据分析 |
| 4.2.4 问卷调查数据分析 |
| 4.2.5 访谈结果数据分析 |
| 4.3 结果讨论 |
| 4.3.1 自我纠错在高中英语写作教学的实施情况 |
| 4.3.2 自我纠错在高中英语写作教学的应用成效 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 研究局限性和研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表论文目录 |
| 附录B 全国卷高考英语作文评分标准 |
| 附录C 写作测试题目 |
| 附录D 关于高中生英语作文纠错方式的调查问卷 |
| 附录E 自我评价表 |
| 附录F 写作纠错项目检查表 |
| 附录G 部分学生作文纠错样本 |
| 附录H 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 产出导向法 |
| 2.1.2 师生合作评价 |
| 2.1.3 英语写作能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 产出导向法 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.3 高中英语写作教学研究现状 |
| 2.4 国内外写作评价研究现状 |
| 2.4.1 国内相关写作评价研究现状 |
| 2.4.2 国外相关写作评价研究现状 |
| 2.4.3 国内外师生合作评价研究现状 |
| 2.4.4 国内外写作评价研究评述 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 实验对象 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 SPSS软件 |
| 3.4.2 前测、后测试卷以及写作评价标准 |
| 3.4.3 成长进步积分表 |
| 3.5 研究步骤 |
| 3.5.1 实验前 |
| 3.5.2 实验中 |
| 3.5.3 实验后 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 实验结果分析与讨论 |
| 4.1.1 实验前测结果分析与讨论 |
| 4.1.2 实验班与对照班实验后结果对比分析与讨论 |
| 4.1.3 实验班前后结果对比分析与讨论 |
| 4.2 访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.1 对教师课堂观察访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.2 对学生访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.3 访谈结果小结 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 本研究的理论启示 |
| 5.2.2 本研究的教学启示 |
| 5.3 研究的不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 前、后测英语试题 |
| 附录2 高考英语作文评分标准 |
| 附录3 成长进步积分表 |
| 附录4 教师教学反思 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 小组汇报PK加分标准 |
| 致谢 |
（3）混合式教学模式下高中生英语写作学习效果的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)混合式教学 |
| (二)混合式教学模式 |
| (三)混合式学习效果评价 |
| 二、国内外混合式教学模式的研究综述 |
| (一)国外混合式教学模式的研究综述 |
| (二)国内混合式教学模式的研究综述 |
| 三、国内外混合式学习效果评价的研究综述 |
| (一)国外混合式学习效果评价的研究综述 |
| (二)国内混合式学习效果评价的研究综述 |
| 四、国内外英语写作学习效果评价的研究综述 |
| (一)国外英语写作学习效果评价的研究综述 |
| (二)国内英语写作学习效果评价的研究综述 |
| 五、混合式教学模下高中生英语写作学习效果评价的研究综述 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、后现代主义评价理论 |
| 二、互动反馈理论 |
| 三、社会学习理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)实验法 |
| (四)德尔菲法 |
| (五)专家排序法 |
| (六)量表评价法 |
| 五、研究工具 |
| (一)作文测试卷 |
| (二)调查问卷 |
| (三)访谈提纲 |
| (四)数据分析软件SPSS22.0 |
| 六、研究步骤 |
| (一)准备阶段 |
| (二)前测阶段 |
| (三)研究步骤 |
| (四)后测阶段 |
| 七、教学案例 |
| 第五章 数据分析与结果讨论 |
| 一、研究数据分析 |
| (一)测验成绩数据分析 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| (三)访谈结果分析 |
| 二、研究结果与讨论 |
| (一)高中英语混合写作教学和学习效果评价现状访谈结果 |
| (二)混合式学习效果评价的设计与实施 |
| (三)混合式学习效果评价指标体系对高中生英语写作成绩的影响 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究反思与教学启示 |
| (一)研究反思 |
| (一)教学启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）基于产出导向法的师生合作评价在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、产出导向法 |
| (一)产出导向法理论基础 |
| (二)产出导向法理论体系 |
| (三)产出导向法国内外研究现状 |
| 二、基于产出导向法的师生合作评价 |
| (一)师生合作评价国外研究现状 |
| (二)师生合作评价国内研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)测试 |
| (三)访谈 |
| 四、师生合作评价教学过程 |
| (一)基于产出导向法的师生合作评价教学过程 |
| (二)基于高中生学习特质的师生合作评价教学过程 |
| 第四章 高中英语写作教学实践 |
| 一、主题选择 |
| 二、产出任务设计 |
| 三、教学目标设定 |
| 四、教学过程 |
| (一)第一课时——驱动 |
| (二)第二课时——促成 |
| (三)第三课时——评价 |
| 第五章 实验结果与分析 |
| 一、实验前调查问卷结果分析 |
| 二、实验前测与后测成绩对比分析 |
| (一)实验班与对照班前测成绩分析 |
| (二)实验班与对照班后测成绩分析 |
| (三)实验班前测后测对比 |
| (四)对照班前测后测对比 |
| 三、实验后随机访谈内容及分析 |
| 第六章 结果讨论与教学启示 |
| 一、研究的主要发现 |
| 二、基于产出导向法的师生合作评价教学模式对高中英语写作的启示 |
| 三、研究局限 |
| 四、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《普通高中英语课程标准》(2017)中书面表达性技能要求 |
| 附录二:评分标准 |
| 附录三:调查问卷 |
| 附录四:学生课堂评分表 |
| 附录五:前测后测成绩表 |
| 附录六:课后访谈问题 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）产出导向法在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 产出导向法研究综述 |
| 2.1.1 产出导向法的定义 |
| 2.1.2 产出导向法国外研究综述 |
| 2.1.3 产出导向法国内研究综述 |
| 2.1.4 产出导向法与高中英语写作教学研究综述 |
| 2.2 英语写作教学研究综述 |
| 2.2.1 英语写作教学方法国内外研究综述 |
| 2.2.2 高中英语写作教学研究综述 |
| 第三章 理论依据 |
| 3.1 语言输入假说 |
| 3.2 语言输出假说 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 实验前阶段 |
| 4.4.2 实验中阶段 |
| 4.4.3 实验后阶段 |
| 4.5 教学设计 |
| 4.5.1 基于产出导向法的教学流程 |
| 4.5.2 基于产出导向法的教学原则 |
| 4.5.3 基于产出导向法的教学案例 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 5.1 写作测试结果统计、分析与讨论 |
| 5.1.1 写作前测结果统计、分析与讨论 |
| 5.1.2 写作后测结果统计、分析与讨论 |
| 5.1.3 实验班前后测结果统计与分析 |
| 5.1.4 对照班前后测结果统计与分析 |
| 5.2 调查问卷结果统计、分析与讨论 |
| 5.2.1 前测调查问卷结果统计、分析与讨论 |
| 5.2.2 后测调查问卷结果统计、分析与讨论 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究发现与启示 |
| 6.1.1 研究发现 |
| 6.1.2 研究启示 |
| 6.2 研究局限性 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、语言测试与高考英语测试 |
| 二、一致性 |
| 三、英语能力自我评价 |
| 第二节 国内外研究述评 |
| 一、测试与课程标准的一致性研究 |
| 二、测试与《量表》的一致性研究 |
| 三、学生英语能力自我评价与学生英语成绩的一致性研究 |
| 第三节 研究依据 |
| 一、《普通高中英语课程标准(2017年版)》 |
| 二、《中国英语能力等级量表》 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、2019年高考英语全国卷Ⅰ的试卷文本及听力文本 |
| 二、2019年漳州市某中学高三学生 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、文本分析法 |
| 三、统计分析法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、《普通高中英语课程标准(2017年版)》及《中国英语等级量表》 |
| 二、高中生英语能力自我评价量表 |
| 三、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、论文定题与开题阶段 |
| 二、数据收集阶段 |
| 三、论文撰写阶段 |
| 第四章 数据统计与分析 |
| 第一节 2019年高考英语卷Ⅰ与《新课标》的一致性分析 |
| 一、2019年高考英语卷Ⅰ命题内容与课程内容的一致性分析 |
| 二、2019年高考英语卷Ⅰ命题内容与英语学科核心素养的一致性分析 |
| 第二节 2019年高考英语卷Ⅰ与《量表》描述语的一致性分析 |
| 一、组构知识运用能力 |
| 二、听力理解能力 |
| 三、阅读理解能力 |
| 四、书面表达能力 |
| 五、语用能力 |
| 第三节 学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致性分析 |
| 一、问卷的总体情况分析 |
| 二、问卷分项情况分析 |
| 三、不同水平学生的自我评价差异分析 |
| 四、学生英语成绩与学生英语能力自我评价的关系 |
| 第四节 结果与讨论 |
| 一、2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《新课标》的一致性 |
| 二、2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》描述语的一致性 |
| 三、学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致性 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、高考英语命题的启示 |
| 二、英语教学的启示 |
| 三、英语学习的启示 |
| 第三节 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 2019 年高考英语全国卷I试题及听力文本 |
| 附录2 高中生英语能力水平自我评价调查问卷 |
| 致谢 |
（7）信息技术支持下的产出导向法在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)信息技术与英语写作教学深度融合的必要性 |
| (二)高中英语写作教学的现状分析 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、产出导向法的国外研究综述 |
| 二、产出导向法的国内研究综述 |
| 三、信息技术支持下英语写作教学的国外研究综述 |
| 四、信息技术支持下英语写作教学的国内研究综述 |
| 五、小结 |
| 第三章 相关概念及理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)信息技术 |
| (二)产出导向法 |
| (三)信息技术支持下的产出导向法 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)可理解性输入假说 |
| (三)可理解性输出假说 |
| 三、小结 |
| 第四章 研究设计与实施 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)写作测试 |
| (三)作文文本 |
| (四)访谈 |
| 四、研究过程 |
| (一)实验准备阶段 |
| (二)实验实施阶段 |
| (三)实验总结阶段 |
| 五、信息技术支持下产出导向法在高中英语写作教学中的应用 |
| (一)信息技术环境构建 |
| (二)具体教学步骤 |
| (三)教学案例分析 |
| 六、小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 一、写作测试结果与分析 |
| (一)实验前写作测试数据结果与分析 |
| (二)实验后写作测试数据结果与分析 |
| (三)实验班前后写作测试数据结果与分析 |
| 二、学生作文文本结果与分析 |
| (一)语言方面 |
| (二)内容方面 |
| (三)结构方面 |
| 三、问卷调查结果与分析 |
| (一)写作学习现状分析 |
| (二)写作动机变化分析 |
| (三)写作质量变化分析 |
| (四)学生对于新教学模式的态度分析 |
| 四、访谈结果分析 |
| (一)学生访谈结果与分析 |
| (二)教师访谈结果与分析 |
| 五、小结 |
| 第六章 结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高考英语作文评分标准 |
| 附录2 质量评分表 |
| 附录3 实验前后调查问卷 |
| 附录4 实验前后写作测试试题 |
| 附录5 实验后访谈提纲 |
| 附录6 学生写作测试成绩 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）过程教学法在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 过程教学法 |
| 2.1.1 过程教学法的含义 |
| 2.1.2 过程教学法的主要阶段和步骤 |
| 2.1.3 过程教学法的特征 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 过程教学法与英语写作兴趣的相关研究 |
| 2.2.2 过程教学法与英语写作能力的相关研究 |
| 2.2.3 国内外研究评述 |
| 第三章 相关理论基础 |
| 3.1 交际理论 |
| 3.2 建构主义理论 |
| 3.3 合作学习理论 |
| 第四章 过程教学法实验设计与实施 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 文献研究法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.3.3 实验法 |
| 4.4 数据收集工具 |
| 4.4.1 问卷调查表 |
| 4.4.2 写作测试卷 |
| 4.4.3 访谈 |
| 4.5 实验研究过程 |
| 4.5.1 过程教学法在写作教学中的实施步骤 |
| 4.5.2 过程教学法写作教学范例 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.2 写作测试结果与分析 |
| 5.2.1 实验班和对照班学生前测作文总成绩对比分析 |
| 5.3 实验班学生实验前后作文单项得分分析 |
| 5.3.1 语言用词 |
| 5.3.2 结构过渡 |
| 5.3.3 内容要点 |
| 5.4 访谈结果分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 过程教学法能够激发学生的写作兴趣和写作信心 |
| 5.5.2 过程教学法能提高学生的英语写作能力 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 重视写作前的准备活动 |
| 6.2.2 充分发挥教师的多种角色与作用 |
| 6.2.3 科学分组,建立明确有效的评价机制 |
| 6.3 研究的局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 攻读硕士研究生期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）同伴互评在高三英语写作教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 同伴互评 |
| 2.1.2 写作能力 |
| 2.2 研究概述 |
| 2.2.1 同伴互评研究概述 |
| 2.2.2 英语写作教学研究概述 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 过程写作法 |
| 3.2 合作学习理论 |
| 3.3 “最近发展区”理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 写作测试卷 |
| 4.3.3 访谈提纲 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 写作测试 |
| 4.4.2 确定评分量表 |
| 4.4.3 建立互评小组 |
| 4.4.4 同伴互评培训 |
| 4.4.5 实施教学活动 |
| 4.5 数据收集和分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 写作动机和焦虑感 |
| 5.1.1 写作动机 |
| 5.1.2 写作焦虑感 |
| 5.2 写作能力 |
| 5.2.1 写作水平 |
| 5.2.2 语言表达能力 |
| 5.3 语言错误 |
| 5.3.1 错误数量的总体变化 |
| 5.3.2 常见错误类型的变化情况 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 启示与建议 |
| 6.3 研究的局限性 |
| 6.4 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 高三学生英语写作现状调查问卷 |
| 附录2 同伴互评反馈表 |
| 附录3 前测写作题目 |
| 附录4 后测写作题目 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 高考英语写作之建议信导学案 |
| 附录7 实验班前测调查问卷原始数据 |
| 附录8 对照班前测问卷调查原始数据 |
| 附录9 实验班后测问卷调查原始数据 |
| 附录10 对照班后测问卷调查原始数据 |
| 附录11 实验班和对照班前后测写作成绩 |
| 附录12 实验班写作前测语言错误数量 |
| 附录13 实验班写作后测语言错误数量 |
| 附录14 实验班前后测学生作文的错误标示典例 |
| 附录15 学生同伴互评反馈表样本示例 |
| 致谢 |
（10）“批改网”模式下POA在大学英语写作教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 一、研究思路 |
| (一)实验对象 |
| (二)实验教学流程 |
| 二、 研究结果 |
| (一)实验结果分析 |
| (二)学生对POA教学模式的评价 |
| 三、 教学实践反思 |
| (一)适度调整教学环节 |
| (二)增加“批改网”评分平台共享材料的输入 |
| (三)采用“一文双评”的评价方式 |
| 结 语 |
四、从高考英语作文谈大学英语写作教学（论文参考文献）
- [1]教师指导下的自我纠错在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 宗季鲜. 湖南科技大学, 2020(06)
- [2]“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例[D]. 李纷纷. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]混合式教学模式下高中生英语写作学习效果的评价研究[D]. 万吉. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [4]基于产出导向法的师生合作评价在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 王博. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [5]产出导向法在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 张蒙. 延安大学, 2020(12)
- [6]2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准[D]. 陈俐鹏. 闽南师范大学, 2020(01)
- [7]信息技术支持下的产出导向法在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 房雪. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [8]过程教学法在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 杨少颖. 宁夏师范学院, 2020(06)
- [9]同伴互评在高三英语写作教学中的有效性研究[D]. 付兆兰. 西南大学, 2020(01)
- [10]“批改网”模式下POA在大学英语写作教学中的实践研究[J]. 胡元惠. 四川民族学院学报, 2020(01)