一、关于国家工科数学课程教学基地功能和特征的初步认识（论文文献综述）
魏长骄[1]（2021）在《新工科背景下高校教师教学能力发展研究》文中进行了进一步梳理
莫彦涵[2]（2021）在《STEAM教育在高中地理教学中的应用研究》文中指出
刘坤[3]（2020）在《新工科教育治理：框架、体系与模式》文中进行了进一步梳理伴随新一轮科技革命和产业变革的加速演进,国际工程教育治理的理念与实践不断迭代创新,新工科成为在内涵意义上国际实质等效的工程教育改革创新最前沿和新方向。系统深入推进新工科教育,是一项需要协同历史与当代、国际与国内、教育内外部等诸般关系的复杂治理课题。推进新工科教育治理体系和治理能力现代化已经成为众多学者研究的热点问题。本文着眼于推进新工科教育治理体系和治理能力现代化的时代课题,立足于新工科教育治理的基本现状和关键问题,将现代治理理论引入新工科教育研究,基于新公共服务（行政）理论、高等教育大众化理论和教育内外部关系规律理论等,综合运用扎根理论等质性研究方法、问卷调查法等量化研究方法,全方位、全要素、全过程、立体式对全球范围内的工程教育改革理论与实践进行系统考察,深刻剖析新工科教育治理的基本价值结构,对新工科教育治理的主体体系逐一进行分析,提出全球新工科教育治理体系划分的基本维度与标准。基于质性研究的新工科教育治理宏中观理论建构、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,构建了未来新工科教育治理模式优化的基本框架。主要工作内容和结论如下:1.建构了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力机制。在深度访谈的基础上,基于扎根理论方法,自下而上地建构了新工科教育治理的混合动力模型,提出价值结构、治理主体、治理体系的类型特征等共同推动新工科教育治理体系和治理能力现代化。新工科教育治理的基本框架是结构层面的边界安排,体系是其在功能上的集合和体现,二者最终通过治理模式发挥治理效能。2.明晰了新工科教育的“名实之辩”,提出了新工科教育治理的价值结构及其理论模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其内涵、内容比名字和时间更重要,解答理论困惑。明确了新工科教育治理的价值结构是一个意义系统,是新工科教育治理的元问题,其价值内核是“与未来合作”。在此基础上,明晰了新工科教育治理的终极目标、内部各子系统间的相互关系及与外部的互动关系。3.划定了“新工科教育治理共同体”的行动框架,构建了各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。为破解新工科教育治理的实践难题,明确了包括政府、高校（教师、学生）、社会力量（企业）等在内的新工科教育治理主体体系构成,明确了各主体的角色定位和行为规范。在此基础上,构建了新工科教育治理各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。4.提出了全球新工科教育治理体系划分的基本维度标准,明确了中国新工科教育治理体系独特的治理特征和国际地位。以全球内涵意义上实质等效的“新工科运动”为背景,提出价值理念、培养模式、治理机制和治理效能等划分新工科教育治理体系的四维度标准。基于此,系统界定了中国新工科教育治理体系的类型特征,将中国新工科教育治理体系界定为世界新工科教育治理四大体系之一。5.提取了新工科教育“教”与“学”两侧的关键治理要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式。建构了信息增益IG、对称不确定性SU、信息增益比GR、卡方独立性检验、线性支持向量机SVM特征选择系列模型,提取到以家国情怀为引领的新工科师资能力框架要素和以道德伦理立基的新工科人才核心能力素养框架要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式并呈现为“三五四二”框架。以上研究,从理论上明晰了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力来源,为未来新工科教育治理模式建构提供了基本向度和理论框架;从实践上为新工科教育治理模式优化找到了基本支撑点和实施路径。
朱婉姝[4]（2020）在《抗联精神在大学生思想政治教育中的运用研究 ——以长春市三所高校为例》文中研究说明在新时代,我们应加强对抗联精神的研究,加大其宣传的力度并且将宝贵的抗联精神进一步发扬光大,让红色基因得以延续,汇集中华民族之力量,坚定不移的走中国特色社会主义道路,进而为中国梦还有我们民族的伟大复兴给予强大的精神支撑。为了抵御日本帝国主义,东北抗日联军在我党领导人的指导下进行了艰苦不凡的抗争,此时期孕育出了抗联精神,其主要包括五方面内容。这一精神的诞生与我党的指引、东北人民,与东北抗日联军的优秀品质、东北领域的天然条件,以及我们民族优秀的传统文化是分不开的。在新的历史阶段,延续与弘扬东北抗联精神有着特别重要的价值。大学生三观的铸就受到高校思想政治教育的深刻影响,这种社会实践行为对大学生成长意义非凡。本研究着眼于我国当前时期发展的时代特征,与习总书记的系列讲话内容以及十九大报告所传达的核心思想密切的联系起来,弄清楚抗联精神是怎样出现、进一步发展与升华的,同时探讨了抗联精神在教育领域被赋予怎样特别的含义;更深层次的剖析了抗联精神深刻的内在含义,对艰苦奋斗、勇于战斗、爱国主义、国际主义精神以及不怕牺牲精神展开分类并进行具体介绍,详细阐述这些精神通过现在大学生教育得到了怎样的体现;通过调查长春市三所高校大学生对抗联精神的认知、学生对抗联精神在思想政治教育中的运用的认同,同时调查抗联精神在长春三所高校思想政治教育中教学方法、教学内容、教学成效、教学满意度情况,分析得出抗联精神在高校思想政治教育运用中存在的问题,主要有运用面不广、运用次数较少、运用深度不够、运用中缺乏时代性;抗联精神在大学生思想政治教育运用中存在问题的原因主要从社会层面、学校层面、家庭层面、学生层面几个方面进行分析;进而提出抗联精神在大学生思想政治教育中的运用对策,要创建良好的社会氛围,重视革命传统教育、抓住特殊的时间地点,开展抗联人物、事迹宣传纪念活动、高校充分运用抗联精神,加强思想政治教育、家长要注重家风建设,持续进行家庭日常教育、加强自我教育,提高大学生个人内驱力等方面。
黄淼[5]（2020）在《乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例》文中提出办好乡村小规模学校、提高农村人口素质是实现“乡村振兴”战略的重要手段,是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措。但量大面广的乡村小规模学校由于资源匮乏、教育质量低下而陷入发展困境,是我国基础教育发展的难点。近期一系列乡村教育改革措施的推进给乡村小规模学校发展带来了契机。首先结合乡村振兴,梳理国内外乡村小规模学校职能定位,结合我国国情,提出适合我国乡村发展的小规模学校职能定位,即“新型农村社区文教中心”。其次,通过对比研究国内外乡村小规模学校发展历史和各国采取的教育改革措施,深入分析我国学校发展困境,分析总结提出“在地化教育”、“复式教学”是未来乡村小规模学校教育改革的进一步发展的具体方向。第三,通过对开展教育改革的乡村小规模学校深入调研,梳理并掌握“在地化教育”带来的各类教学运作机制和师生在校期间的行为模式;理清因教育改革而引发的新功能需求,对比研究国内外乡村小校功能构成模式,进而总结提出适应在地化教育改革的乡村小校功能构成模式。第四,结合国外学校总体布局向“开放式校园”发展的趋势,结合教育改革的学校新增功能区对学校总体布局的要求,提出适宜的乡村小规模学校总体布局模式,根据总体布局模式的不同,提出资源共享区与教学区的两种不同布局模式。第五,对比国内外优秀乡村小规模学校实例,研究我国乡村小规模学校教学空间现状,梳理“复式教学”组织模式下师生行为模式及对教学空间的需求,提出两种类型的教学空间布局模式及相应的面积指标;梳理“在地化教育”教育改革下师生行为模式,总结对非正式教学空间的要求,提出两种教学区非正式教学空间的布局模式。最后,研究优秀乡村小校改建案例,分析总结改建方法,结合乡村小规模学校建筑现状,提出“功能复合化、空间灵活化”的既有学校的改建原则。根据研究结论,选取三种类型乡村小校进行实例改建,总结提出三种类型的乡村小校改建设计方法。截至2017年底,全国有乡村小规模学校10.7万所,因此本研究具有迫切的现实需求和可观的经济价值。
刘奕[6]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究指明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
曾丽颖[7]（2019）在《中职校本课程“三维整合”设计的个案研究》文中提出随着社会用人标准的升级,中职学校的主要功能正由培养技术技能人才,逐步转变为培养技术劳动力,同时兼顾为高一级学校输送人才。由于课程在人才培养中起着核心作用,为了应对中职学校功能转变所需要的就业与升学人才培养,一些中职学校相应开发了就业和升学课程。同时,从学生角度出发,中职校以“职普渗透”课程吸引学生,以兴趣课程促进学生的学习。由此,中职学校形成了兴趣、升学、就业三维的校本课程雏形系列。目前这样形成的系列校本课程,由于缺乏统筹规划,课程结构松散,难以满足中职学生进一步学习的需求。为此,本研究以两所中职学校为个案,在其实践基础上,提出“三维整合”聚焦后,兴趣课程基础上再分枝的升学、就业系列校本课程,形成生命之树“Y”形结构系列设计。全文构思按“提出问题-梳理研究成果-研究意义-研究理论基础-课程需求与现状调查-‘三维整合’方案设计及理论提升-综合课程设计及理论提升-得出研究结论”的思路展开。利用文献研究法,发现可能创新点,对核心概念进行界定,以明确研究对象和研究的理论基础。通过对中职校本课程开设情况的问卷调查和案例学校访谈,吸取其校本课程系列开发经验,明确需要解决的顶层设计和综合类校本课程开发问题。并针对问题,从三个维度整合设计校本课程的开发思路;聚焦“三维整合”点,开展综合类校本课程设计研究。最后,形成从整体方案设计到针对整合点的综合校本课程、拼盘课程的“三维整合”分层设计,相应地提炼出其系统优化的设计理论。通过研究得出了以下结论:（1）课程的整体设计,是按以人为本的“三维整合”球形立体统一的建构思路展开的。其核心在于既以学生为本的整合设计,实现三维课程各有其领域和系列模块的椭圆形平面课程展开维度,又统一形成一个相互交叉、渗透多维的立体统一球体。（2）中职校本课程“三维整合”系列设计,呈现出“职普渗透”拼盘课程为基础,以整合点的三维综合校本课程设计为突破,为后续分枝专业化发展奠基的整体生命之树“Y”形结构。该设计最终呈现横向综合、纵深推进的师生耦合优化设计路线。（3）“三维整合”点上,覆盖以横断学科如全校的英语、职业规划等为主线,将各专业知识单元串联起来,可以形成“兴趣、升学、就业”融为一体的跨学科综合类校本课程。（4）“职普渗透”校本课程系列,需要参照“三维整合”进行统一规划,由各专业独立实施优化“拼盘”设计。
赵银琴[8]（2019）在《昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的行动研究》文中认为数学无处不在,无时不有。特别在高科技极速发展的现代社会,数学知识涵盖各个领域,数概念已经渗透在幼儿园各种活动之中,无论是幼儿生活、游戏、教学活动,或是各种教学媒体的运用方面,都渗透到相关数学知识,因而数学教学活动对促进幼儿数学认知具有重要意义。而幼儿园数学教学活动以何种方式呈现相关数学概念才能激发幼儿数学学习兴趣,发展幼儿数学思维,培养幼儿良好的数学学习习惯,使幼儿能够轻松快乐地感知和体验到数学的魅力,成为当前幼儿园要研究的重点。经过行动研究得知,数学教学活动游戏化能使幼儿在数学学习过程中产生吸引力,数学教学活动游戏化给幼儿的数学学习提供了一个最有效的学习平台。本研究首先对国内幼儿园数学教学游戏化理论与实践进行梳理总结,探讨了什么才是游戏化教学,如何才能实现游戏化教学。本研究以《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》为依据,以中班幼儿数学集中教学活动游戏化的三个阶段实际探索为行动研究的主线,对教学活动的设计与组织实施进行观察分析和不断改进,追求开展中班幼儿数学教学活动游戏化的理论支撑和可操作性依据。本研究以昆明市G幼儿园中一班为研究对象,采用文献法、观察法、行动研究法等,通过在研究过程中对中一班幼儿前后两个学期的情况进行观察分析,制定适应于该班幼儿年龄特征和具体需要的数学教学活动目标,设计和创设适宜幼儿进行数学探索的游戏和环境,投放易于幼儿游戏和操作的各种材料,设计能够吸引幼儿兴趣的活动实施方案,不断引导幼儿在游戏化的教学活动中积极主动地感知、操作和探索,不断体验数学学习的乐趣,激发学习动力,并将学习经验迁移到更多的游戏和生活活动之中。本研究主要分为以下四个部分:第一部分:预观察,提出课题。总结梳理相关文献,剖析现有数学教学现状,发现存在的问题。第二部分:形成研究小组,开始研究设计。在预观察中找到合作伙伴,形成研究小组,搜集幼儿园数学教学资料,结合中班幼儿具体发展水平,设计本研究的目的、意义、内容、思路和方法等,以便在活动方案的实施过程中进行不断反思和调整。第三部分:形成研究方案,进入研究过程。在为期5个月的时间开展数、量、形和空间等五个单元相关的12个数学教学活动,在不断“计划—实施—反思—调整一再反思”的具体实践过程中,逐步增加幼儿数学教学活动游戏化的操作环节,不断提高幼儿数学学习兴趣。第四部分:整理实践资料,进行总结反思。根据研究设计和实践结果分析研究效果,拓展理论依据,反思存在的问题,探索解决方案,总结归纳可借鉴的研究经验。
胡珏[9]（2019）在《研究型大学教授委员会制度化研究 ——基于新制度主义的视角》文中研究说明在现代大学制度的探索与建设进程中,教授委员会及其制度化是大学组织完善内部治理结构,实现教授治学,获得组织合法性,履行大学职能的必由之路。本研究围绕“教授委员会的制度化及影响因素”这一核心科学问题,在现有文献研究上基于组织社会学新制度主义视角构建了教授委员会制度化的分析框架,之后对浙江大学化学系,浙江大学法学院,东北师范大学,美国加州大学四个探索性案例进行案例分析,总结了教授委员会制度化的阶段性特征及制度三要素的动态演化规律,随后通过问卷调查,本研究收集了 180份有效样本数据,验证了影响教授委员会制度化的关键因素。最后通过解析制度环境及合法性机制总结了教授委员会制度化的动力机制。通过运用定性与定量相结合、理论分析与实证研究相结合的方法,本文得出以下主要研究结果和结论:1.总结了教授委员会制度化的阶段特征。教授委员会制度化可以大体分为环境变化、创新尝试、理论化、再制度化和扩散五个阶段。2.发现了教授委员会制度要素的动态演化规律。在制度化的前几个阶段,规制要素的引领作用是先增长再略微衰减,规范要素的显着作用在中期开始直线上升,最后逐步趋于平稳。文化—认知要素的显着作用一直在不断的快速增加,后期一跃成为三种制度要素中作用最为显着的一个要素。3.揭示了教授委员会制度化的动力机制。本研究认为教授委员会的制度化动力机制,是基于制度环境所产生的合法性压力。在以建设现代大学为目标的制度环境中,组织行动者必须兼顾大学组织的学术属性和行政属性,采取“自上而下”强制策略和“自下而上”的驱动策略,从法律规章、社会规范、组织文化三个层面重构教授委员会的合法性基础,推动教授委员会实现制度化。4.提炼了教授委员会制度化的影响因素。本研究通过对已建立教授委员会的高校进行大样本调研和统计分析,结果表明,教授委员会制度化中的四个关键要素（规制要素,规范要素,文化-认知要素,行政干预要素）分别显着影响了制度合法性的获得,其中行政干预要素对制度合法性有负面影响。基于上述理论发现,本研究提出了需要通过构建教授委员会的组织场域,建立完善的教授委员会微观制度保障、加强国家立法和规制层面的顶层设计,创新教授委员会的组织规范,增强学术领袖的作用,营造教授治学的共享价值和文化理念等措施,有效建构教授委员会的合法性基础,从而推进我国教授委员会制度化的持续发展。本研究在以下三个方面进行了创新性的探索:1.制度要素的动态演化规律揭开了教授委员会制度化的黑箱之前一直鲜有对制度三要素的演化情况进行动态分析研究。本研究运用统一的制度化分析框架,逐一分析了制度化各阶段制度三要素的变化情况并绘图,可以更直观更深入的认识教授委员会制度化,为后续类似研究提供了可操作的工具和思路。2.制度化动力机制的提出为推进教授委员会制度化提供了方向动力机制的解析为推进教授委员会制度化进程提供理论指导。基于现代大学制度环境生成的合法性机制,既是在创新尝试阶段大学组织变革的催化剂,也是贯穿组织制度化全过程的动力机制。组织的制度化程度越高,其合法性基础越扎实,组织稳定性越强。3.影响因素的提炼丰富了对教授委员会制度化的认知本研究通过对180个有效样本进行分析,提炼了教授委员会制度化的四个影响因素,分别是规制、规范、文化-认知和行政干预。“行政干预”这个影响因素在原有的研究中一般都是归于“文化-认知”层面的,新影响因素的出现丰富了我们对教授委员会制度化的原有认知,对相关政策的制定和运行具有积极的指导意义。
项星玮[10]（2018）在《以建立教学体系为导向的数字化建筑设计教学研究》文中提出虚拟现实、数控加工、人工智能等数字技术越来越广泛地进入建筑设计课堂,它们对建筑教学所带来的改变,凸显了在建筑教学中建立数字化建筑设计教学体系的必要性。而各行各业在应用新技术过程中所出现的变化,则一定程度上反映了建立数字化建筑设计教学体系的紧迫性。基于上述情况,论文以建立数字化建筑设计教学体系为导向,通过梳理数字化建筑设计教学的发展脉络,分析国内高校数字化建筑设计教学的开展现状,尝试构建数字化建筑设计教学体系。论文分为三部分。第一部分论述了数字化建筑设计教学的研究目的、研究现状等内容,这为后续的论述奠定了基础。第二部分是本文的主体。首先,该部分论述了数字化建筑设计教学产生的历史根源及发展历程,并分别揭示了历史根源、发展历程与数字化建筑设计教学的“关联点”;其次,该部分分析了国内高校数字化建筑设计教学的现状,提出了数字化建筑设计教学的模型,并探讨了数字化建筑设计教学存在的问题;最后,论文对数字化建筑设计教学展开了分层研究,并从类型与时间两个维度对数字化建筑设计教学的开展方式进行分析,从理论层面探讨建立数字化建筑设计教学体系的可能性,从而最终实现了对数字化建筑设计教学体系的构建。构建出的教学体系具有包括类型和时间两个维度、知识点的演进关系、“导学体系”在内的多种特征。第三部分是对论文研究成果的总结、反思与展望,既提出了在建筑学教学中开展数字化建筑设计教学的若干建议,也分析了本研究的不足以及值得继续深化的内容。本研究力求在数字化建筑设计教学的教学内容设置、知识点设置、教学目标设置、课程学时设置等方面为国内高校数字化建筑设计教学的开展提供参照。在国内建筑行业面临转型以及各种信息技术蓬勃发展的背景下,本研究具有促使建筑教学契合于社会新的生产需求、新的生产模式的积极意义。其创新点在于以下三个方面:系统探讨了数字化建筑设计教学产生的历史根源及发展历程;分析、总结了国内数字化建筑设计教学的教学现状;提出了数字化建筑设计教学体系的构建方式。
二、关于国家工科数学课程教学基地功能和特征的初步认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于国家工科数学课程教学基地功能和特征的初步认识（论文提纲范文）
（3）新工科教育治理：框架、体系与模式（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 大变局中的全球工程教育新态势与新挑战 |
| 1.1.2 中国工程教育的发展阶段与新工科教育发展坐标 |
| 1.1.3 新工科教育治理命题的提出及其关键科学问题 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究方法与主要创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要创新点 |
| 第2章 理论基础与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名实之辩” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 治理理论 |
| 2.2.2 新公共服务(行政)理论 |
| 2.2.3 高等教育大众化理论 |
| 2.2.4 教育内外部关系规律理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国外新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.2 国内新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新工科教育治理的理论框架建构 |
| 3.1 新工科教育治理理论框架建构的方法与样本 |
| 3.1.1 样本选取 |
| 3.1.2 资料收集 |
| 3.1.3 资料分析 |
| 3.2 基于扎根理论的新工科教育治理混合动力模型建构 |
| 3.2.1 新工科教育治理开放式编码及范畴化 |
| 3.2.2 新工科教育治理轴心编码形成的主范畴及副范畴 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心类属的确定与混合动力模型建构 |
| 3.2.4 信效度检验 |
| 3.3 基于扎根理论的新工科教育治理基本框架建构 |
| 3.3.1 新工科教育治理的价值结构 |
| 3.3.2 新工科教育治理的主体体系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的类型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新工科教育治理的价值结构 |
| 4.1 新工科教育治理价值结构的概念与内涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理价值结构的理论内涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理价值结构的理论意义 |
| 4.2 新工科教育治理价值结构的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 学科专业的新结构 |
| 4.2.3 人才培养的新模式 |
| 4.2.4 教育教学的新质量 |
| 4.2.5 分类发展的新体系 |
| 4.3 新工科教育治理价值结构的理论模型与互动关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 新工科教育治理的主体体系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策逻辑 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主导地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.2 新工科教育治理的知识逻辑 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主体地位 |
| 5.2.2 高校的类型层次划分及其在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.3 新工科教育治理的社会逻辑 |
| 5.3.1 社会力量在新工科教育治理中的重要主体地位 |
| 5.3.2 社会力量在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.4 新工科教育治理主体体系的基本构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整体设计 |
| 6.1.1 研究的基本假设 |
| 6.1.2 实证案例的选取 |
| 6.1.3 调查问卷的设计与结构 |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征选择方法与模型构建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征选择模型 |
| 6.2.2 对称不确定性SU特征选择模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征选择模型 |
| 6.2.4 卡方独立性检验特征选择模型 |
| 6.2.5 线性支持向量机SVM特征选择模型 |
| 6.3 问卷实施过程与信效度检验 |
| 6.3.1 问卷调查实施与分析过程 |
| 6.3.2 问卷信度与效度检验分析 |
| 6.4 问卷数据分析讨论与新工科教育治理模式特征选择 |
| 6.4.1 样本数据基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理总体认知情况分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏观成效分析 |
| 6.4.4 新工科师资能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素养及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国情境下新工科教育治理模式优化的政策建议 |
| 7.1 新工科教育治理模式优化的全球坐标与中国情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理类型特征划分的维度与标准 |
| 7.1.2 中国新工科教育治理体系的类型特征 |
| 7.1.3 中国新工科教育治理模式优化的场域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式优化的框架性建构 |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的优化维度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架构 |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理规范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差异化梯度式推进 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重关系调适机制 |
| 7.3.1 构建政府与高校的“互信互律”关系调适机制 |
| 7.3.2 构建政府与社会的“共建共治”关系调适机制 |
| 7.3.3 构建高校与社会的“互通双赢”关系调适机制 |
| 7.4 新工科教育治理共同体的构建与路径选择 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同体的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同体的行动框架 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究的基本结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）抗联精神在大学生思想政治教育中的运用研究 ——以长春市三所高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究内容与目的 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究目的 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究情况评述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 抗联精神与大学生思想政治教育概述 |
| 一、抗联精神的形成背景 |
| (一)东北抗日联军的组建 |
| (二)马克思主义的传播及中国共产党的领导 |
| 二、抗联精神的主要内涵 |
| (一)忠贞报国,勇赴国难的爱国主义精神 |
| (二)勇敢顽强,前赴后继的英勇战斗精神 |
| (三)坚贞不屈、勇于献身的不畏牺牲精神 |
| (四)不畏艰苦、百折不挠的艰苦奋斗精神 |
| (五)休戚与共、团结御侮的国际主义精神 |
| 三、抗联精神的特点 |
| (一)坚定的革命精神 |
| (二)强烈的爱国性 |
| (三)顽强的拼搏性 |
| (四)广泛的群众基础 |
| 四、抗联精神在大学生思想政治教育中的重要价值 |
| (一)有利于增强大学生的爱国之情 |
| (二)有利于锻炼大学生的意志品质 |
| (三)有利于培养大学生的责任担当精神 |
| (四)有利于培养大学生的集体意识、全局观念 |
| (五)有利于提升大学生的道德水准和道德素质 |
| (六)有利于促进社会主义和谐社会的建设 |
| 第三章 抗联精神在高校思想政治教育中运用的调查 |
| 一、调查工作概况 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查方法 |
| (三)数据处理 |
| 二、总体情况 |
| (一)长春三所高校大学生对抗联精神的认知 |
| (二)学生对抗联精神在思想政治教育中的运用的认同 |
| 三、抗联精神在长春三所高校思想政治教育中的运用对比 |
| (一)教学方法对比 |
| (二)教学内容对比 |
| (三)教学成效对比 |
| (四)教学满意度对比 |
| 四、抗联精神在高校思想政治教育运用中存在的问题 |
| (一)运用面不广 |
| (二)运用次数较少 |
| (三)运用深度不够 |
| (四)运用中缺乏时代性 |
| 第四章 抗联精神在大学生思想政治教育运用中存在问题的原因 |
| 一、社会层面 |
| (一)运用革命精神教育民众意识不强 |
| (二)红色资源运用开发深度不足 |
| (三)红色教育基地建设不足 |
| 二、学校层面 |
| (一)没有形成思想政治教育合力 |
| (二)对思政课实践教学重视不够 |
| (三)不重视本土资源在思想政治教育中的运用 |
| (四)缺乏稳固的、系统的思想政治教育的实践基地 |
| 三、家庭层面 |
| (一)艰苦奋斗精神教育有所淡忘 |
| (二)责任担当精神教育的有所缺失 |
| (三)奉献牺牲精神教育的有所弱化 |
| 四、学生层面 |
| (一)重视专业学习,轻视思想政治教育 |
| (二)对中国革命历史学习欠缺、认知肤浅 |
| (三)时间距离遥远,对抗联人物、事迹认同感不强 |
| 第五章 抗联精神在大学生思想政治教育中的运用对策 |
| 一、高校充分运用抗联精神,加强思想政治教育 |
| (一)运用抗联精神开展日常思想政治教育 |
| (二)运用各门课程尤其思政课宣传抗联精神 |
| (三)开设特色选修课程,加强基地建设,深入挖掘宣传抗联精神 |
| (四)利用重大节日或纪念日,组织开展纪念仪式和活动 |
| (五)邀请相关专家、团体、组织,进行抗联精神进校园宣传 |
| 二、创建良好的社会氛围,重视革命传统教育 |
| (一)打造精品场馆,以“实体”形式展示抗联事迹 |
| (二)建立文艺团体,以“文艺”形式宣传抗联精神 |
| (三)抓住特殊的时间地点,开展抗联人物、事迹宣传纪念活动 |
| 三、家长要注重家风建设,持续进行家庭日常教育 |
| (一)开展劳动光荣的教育 |
| (二)培养艰苦奋斗的精神 |
| (三)做负责任、有担当的人 |
| (四)勇于奉献牺牲,为家庭、社会创造财富 |
| 四、加强自我教育,提高大学生个人内驱力 |
| (一)加强中国革命史的学习,用抗联精神涵养自己 |
| (二)以抗联英雄为榜样,克服学习、生活中的困难 |
| (三)以抗联精神为行动指南,做新时代的有为青年 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 《抗联精神在大学生思想政治教育中的运用研究》研究课题调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文与研究成果 |
| 致谢 |
（5）乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 乡村小规模学校发展现状 |
| 1.1.3 乡村小规模学校发展契机 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 教育学领域国内外研究动态 |
| 1.3.2 建筑设计领域国内外研究动态 |
| 1.3.3 研究综述小结 |
| 1.4 研究对象、研究范围和相关概念界定 |
| 1.4.1 研究对象:乡村小规模学校 |
| 1.4.2 研究范围:甘肃平凉地区 |
| 1.4.3 相关概念界定 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 调研工作简介 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 2 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施研究 |
| 2.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.1 乡村振兴对乡村公共服务机构功能设置的要求 |
| 2.1.2 我国乡村村民对乡村小校功能的需求 |
| 2.1.3 我国乡村小校发展现状 |
| 2.1.4 国内外教育发达国家及地区乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.5 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.2 国内外乡村小校发展历史 |
| 2.2.1 我国乡村小校发展历史 |
| 2.2.2 国外乡村小校发展历史 |
| 2.2.3 国内外乡村小校发展历史对比 |
| 2.3 我国乡村小校发展困境研究 |
| 2.3.1 困境一:教育资源不平衡 |
| 2.3.2 困境二:乡村教育质量差导致生源流失、学困生比例高 |
| 2.3.3 困境三:乡村教育与乡村社会、文化环境不协调 |
| 2.3.4 乡村小校发展困境小结 |
| 2.4 教育发达国家或地区乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.4.1 复式教学—哥伦比亚“新学校”教育改革启示 |
| 2.4.2 在地化教育—美国乡村小校再生发展路径选择的启示 |
| 2.4.3 复式教学、全科教师—芬兰偏远地区教育发展启示 |
| 2.4.4 哥伦比亚、美国、芬兰偏远地区改革措施及经验总结 |
| 2.5 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.5.1 教育改革是乡村振兴对乡村小校的要求 |
| 2.5.2 我国小学课程体系变革研究 |
| 2.5.3 复式教学、在地化教育—我国乡村小校改革措施总结 |
| 2.5.4 国内外乡村小校教育改革措施比较研究 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 适应在地化教育的乡村小校功能构成研究 |
| 3.1 平凉市乡村小校调研对象选取 |
| 3.1.1 乡村小校分类研究 |
| 3.1.2 平凉市乡村典型小规模学校调研对象选取 |
| 3.2 我国乡村小校功能构成现状分析 |
| 3.2.1 乡村小校功能构成现状 |
| 3.2.2 乡村小校教学区功能构成现状 |
| 3.2.3 乡村小校室外活动区及生活区功能构成现状 |
| 3.3 在地化教育对学校功能构成的要求 |
| 3.3.1 在地化教育的社会背景及发展 |
| 3.3.2 国外在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.3.3 我国在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4.1 “全科教师”的内涵 |
| 3.4.2 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5.1 比较分析教育改革学校与传统学校 |
| 3.5.2 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.6 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.6.1 教育发达国家及地区乡村小校功能构成研究 |
| 3.6.2 我国与教育发达国家及地区乡村小校功能构成对比研究 |
| 3.6.3 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 适应教育改革的乡村小校总体布局研究 |
| 4.1 我国乡村小校总体布局研究 |
| 4.1.1 我国乡村小校总体布局现状分析 |
| 4.1.2 教育改革对乡村小校总体布局的要求 |
| 4.1.3 我国乡村小校总体布局问题及教育改革要求总结 |
| 4.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局研究 |
| 4.2.1 教育发达国家及地区乡村小校总体布局发展趋势 |
| 4.2.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局类型总结 |
| 4.2.3 社区资源共享区与其他功能区总体布局模式总结 |
| 4.3 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.3.1 我国与教育发达国家及地区乡村小校总体布局对比研究 |
| 4.3.2 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.1 乡村小校教学空间现状与问题分析 |
| 5.1.1 教学空间现状分析 |
| 5.1.2 现有教学空间与教学模式的矛盾调研与分析 |
| 5.1.3 师生对教学空间要求的调研与分析 |
| 5.2 复式教学对我国乡村小校教学空间的要求 |
| 5.2.1 复式教学的课堂特征 |
| 5.2.2 适应复式教学的教学空间功能构成模式研究 |
| 5.2.3 各学段学生对教学空间功能构成不同需求研究 |
| 5.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.3.1 发达国家及地区乡村小校教学空间布局模式研究 |
| 5.3.2 发达国家及地区乡村小校教学空间功能构成模式研究 |
| 5.3.3 适应复式教学的乡村小校教学空间功能构成及空间布局模式 |
| 5.4 适应复式教学的教学空间面积指标研究 |
| 5.4.1 学生行为空间尺度研究及各类活动平面尺寸研究 |
| 5.4.2 授课空间平面尺度与形态研究 |
| 5.4.3 多功能教学空间组合模式研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式研究 |
| 6.1 乡村小校非正式教学空间现状与问题分析 |
| 6.1.1 缺乏非正式教学空间 |
| 6.1.2 师生对非正式教学空间有需求 |
| 6.2 在地化教育对非正式教学空间的要求实例分析 |
| 6.2.1 在地化课程对在地化教学空间的要求 |
| 6.2.2 师生学习和教学方式变革对非正式教学空间的要求 |
| 6.2.3 在地化教育对我国乡村小校非正式教学空间要求总结 |
| 6.3 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间布局模式研究 |
| 6.3.1 教学区非正式教学空间布局模式 |
| 6.3.2 教学区非正式教学空间布局模式公共性、可达性测评 |
| 6.3.3 乡村小校非正式教学空间功能构成研究 |
| 6.3.4 乡村小校非正式教学空间的各功能面积指标研究 |
| 6.3.5 适应在地化教育改革的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 乡村小规模学校建筑空间改建设计 |
| 7.1 乡村小校建筑空间改建案例分析—浙江富文乡中心小学 |
| 7.1.1 改造概况 |
| 7.1.2 教学空间改建研究 |
| 7.1.3 改造前后空间效果测评比较 |
| 7.2 乡村小校建筑空间改建原则 |
| 7.2.1 功能复合化原则 |
| 7.2.2 空间灵活化、开放化原则 |
| 7.3 乡村小校改建设计研究—以甘肃平凉学校为例 |
| 7.3.2 二类学校—10人≤学生≤100人学校改建设计 |
| 7.4 我国乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 7.4.1 三类乡村小校空间改建设计方法对比 |
| 7.4.2 乡村小校改建设计方法总结 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施 |
| 8.1.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位 |
| 8.1.2 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施 |
| 8.2 适应教育改革的我国乡村小校建筑空间模式 |
| 8.2.1 适应在地化教育的乡村小校功能构成模式 |
| 8.2.2 适应教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 8.2.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式 |
| 8.2.4 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 8.2.5 既有乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 致谢 |
| 附录一:海南长龙小学幸福田园课程 |
| 附录二:我国50所乡村小规模学校教育改革具体措施表 |
| 附录三:我国乡村小规模学校主要困境及改革措施调研问卷 |
| 附录四:乡村小规模学校教师、学生、家长问卷调研 |
（6）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（7）中职校本课程“三维整合”设计的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题产生背景及解题的现实可行性 |
| 一、“三维”校本课程产生的内外因 |
| 二、开发系列校本课程需要“三维整合”设计 |
| 三、“三维整合”设计研究的现实可行性 |
| 第二节 国内外相关文献研究综述 |
| 一、国内外校本课程开发及研究现状 |
| 二、国内外中职校本课程整合研究现状 |
| 三、国内外校本课程设计研究的现状 |
| 四、现有研究述评及本研究可能创新点 |
| 第三节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中职校本课程“三维整合”设计理论基础 |
| 第一节 本研究相关概念界定 |
| 一、校本课程定义研究 |
| 二、校本课程设计界定 |
| 三、中职校本课程“三维整合”设计 |
| 第二节 “三维整合”设计的教育哲学理论基础 |
| 一、马克思“劳动的人”提供人性论基础 |
| 二、杜威教育哲学提供整合的“经验”切入口 |
| 三、以多维融合的个性化教育价值论为基础 |
| 四、系统优化的校本课程系列结构功能论 |
| 第三节 “三维整合”设计的课程理论基础 |
| 一、“三维整合”设计的校本课程理论基础 |
| 二、职业教育课程理论对本设计的启发 |
| 三、STEAM理念对“三维整合”设计的启发 |
| 第四节 建构主义思想对“三维整合”设计的启示 |
| 一、以人为本设计理念下的“三维”设计启示 |
| 二、以人为本的校本课程“三维整合”建构设计 |
| 第三章 三类校本课程需求与开设现状调查分析 |
| 第一节 三类校本课程开设需求与现状问卷调查 |
| 一、教育哲学和校本课程论指导下的问卷设计 |
| 二、北海中职学校抽样调查结果分析 |
| 三、多所中职学校抽样调查结果描述统计分析 |
| 第二节 两所中职学校校本课程开设现状分析 |
| 一、北海中职学校校本课程开设现状分析 |
| 二、广州市贸易职业高级中学校本课程开设现状分析 |
| 第三节 两所案例学校三类校本课程开设问题与出路 |
| 一、现有校本课程与学生需求矛盾问题 |
| 二、三维校本课程设计需要顶层规划 |
| 三、三维校本课程需要整合组织实施 |
| 第四章 中职校本课程“三维整合”方案设计 |
| 第一节 中职校本课程“三维整合”方案设计原则与思路 |
| 一、“三维整合”方案中开发系列课程的设计原则 |
| 二、“三维整合”方案中的系列课程设计思路 |
| 第二节 中职校本课程“三维整合”方案目标与内容设计 |
| 一、以教育哲学为指导的“三维整合”总目标设计 |
| 二、建构主义启发下的“三维分枝”系列目标设计 |
| 三、“三维整合”方案中系列校本课程整体设计 |
| 四、综合设计“三维整合”校本课程的开发计划 |
| 第三节 “三维整合”校本课程系列实施及评价 |
| 一、“三维整合”校本课程系列的纵横组织实施设计 |
| 二、三维校本课程系列相对独立地组织实施设计 |
| 三、“三维整合”校本课程系列实施的评价设计 |
| 第四节 “三维整合”课程体系优化设计的理论提升 |
| 一、STEAM理念下“三维整合”设计的横向综合优化 |
| 二、按阶段纵深推进的“三维整合”结构优化设计 |
| 三、STEAM理念下师生耦合生成“三维整合”优化设计 |
| 第五章 中职校本课程“三维整合”中综合课程设计 |
| 第一节 “三维整合”综合类校本课程目标设计 |
| 一、“三维”整合点的综合课程目标设计 |
| 二、浅表综合类“职普渗透”课程目标设计 |
| 第二节 “三维整合”中综合类校本课程内容设计 |
| 一、“三维”整合点的综合课程内容设计 |
| 二、“三维整合”中浅表综合的拼盘课程设计 |
| 第三节 “三维整合”的校本课程实施与评价设计 |
| 一、“三维”整合点的综合课程实施与评价 |
| 二、浅表综合类拼盘校本课程的实施与评价 |
| 第四节 “三维整合”中综合类校本课程设计理论提升 |
| 一、“三维整合”综合类校本课程设计特性 |
| 二、STEAM启发下的综合设计理念及操作框架 |
| 三、STEAM理念下“三维整合”的综合课程优化设计 |
| 研究结论与不足 |
| 一、研究结论 |
| 二、本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（8）昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、近年来我国学前教育政策关注教学活动游戏化问题 |
| 二、G幼儿园数学教学活动游戏化水平有待改善 |
| 三、个人的研究兴趣 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、幼儿园数学教学活动 |
| 二、幼儿园数学教学活动游戏化 |
| 第五节 文献综述 |
| 一、幼儿园数学教学活动的研究 |
| 二、幼儿园教学活动与游戏的研究 |
| 三、幼儿园教学活动游戏化的研究 |
| 四、已有研究述评 |
| 第二章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化研究设计 |
| 第一节 研究实践背景 |
| 一、研究场所 |
| 二、研究对象 |
| 三、参与教师 |
| 第二节 研究思路与流程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究流程 |
| 第三节 活动方案设计 |
| 一、设计意图 |
| 二、活动目标 |
| 三、活动内容 |
| 四、基本过程 |
| 五、资料收集与处理 |
| 第三章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的组织与实施 |
| 第一节 数学教学活动游戏化的摸索阶段 |
| 一、制定计划 |
| 二、活动的实施 |
| 三、活动的效果与反思 |
| 第二节 数学教学活动游戏化的初步掌握阶段 |
| 一、制定计划 |
| 二、活动的实施 |
| 三、活动的效果与反思 |
| 第三节 数学教学活动游戏化的提高阶段 |
| 一、制定计划 |
| 二、活动的实施 |
| 三、活动的效果与反思 |
| 第四章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化行动研究的成效 |
| 第一节 教师和幼儿的成长 |
| 一、教师的成长 |
| 二、幼儿的成长 |
| 第二节 数学教学活动游戏化的实施策略 |
| 一、做好数学教学活动的客观准备 |
| 二、探索以游戏贯穿幼儿数学教学活动的过程 |
| 三、强化幼儿游戏中的互动和操作技巧 |
| 四、关注幼儿在数学教学活动中的语言表达 |
| 第五章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的思考 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、幼儿园的支持是开展数学教学活动游戏化的保障 |
| 二、教师自主意识的提高是开展数学教学活动游戏化的关键 |
| 三、良好的教学策略是提高幼儿学习积极性的重要途径 |
| 第二节 研究的反思 |
| 一、研究中遇到的困难 |
| 二、教学活动实施策略存在的问题 |
| 第三节 对策及建议 |
| 一、提高幼儿教师的综合素质 |
| 二、创设开放自由的游戏环境 |
| 三、根据幼儿兴趣调整数学教学内容的难度 |
| 四、充分发挥游戏各分享环节的教育价值 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 表清单 |
| 附录2 图清单 |
| 附录3 行动研究方案 |
| 附录4 访谈提纲 |
| 附录5 观察实录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）研究型大学教授委员会制度化研究 ——基于新制度主义的视角（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 关键概念的界定 |
| 1.3.1 制度和制度化 |
| 1.3.2 教授委员会及其制度化 |
| 1.3.3 合法性 |
| 1.4 国内外相关研究述评 |
| 1.4.1 教授委员会的内涵和定位 |
| 1.4.2 教授委员会的职能和特征 |
| 1.4.3 教授委员会制度的问题及反思 |
| 1.4.4 我国建设教授委员会制度的实现路径 |
| 1.4.5 文献综述结论 |
| 1.5 基本思路、技术路线与研究方法 |
| 2 教授委员会制度的历史考察 |
| 2.1 国外教授委员会制度的起源与发展 |
| 2.2 我国教授委员会制度的发展历程 |
| 2.2.1 教授委员会之先河——北京大学案例 |
| 2.2.2 教授委员会之成功运行——清华大学案例 |
| 2.2.3 民国时期教授委员会的特征 |
| 2.2.4 改革开放前教授委员会制度的演变 |
| 2.2.5 改革开放后教授委员会制度的变革和发展 |
| 2.3 国内外教授委员会制度化的当代启示 |
| 2.3.1 教授委员会演变的制度环境 |
| 2.3.2 教授委员会制度化的组织条件 |
| 2.3.3 教授委员会制度化的发展动因 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 新制度主义的理论简介 |
| 3.2 组织社会学新制度主义与教育组织研究 |
| 3.2.1 新制度主义理论的发展 |
| 3.2.2 组织新制度主义视野下组织行为表现 |
| 3.2.3 组织新制度主义视域下的教育组织研究 |
| 3.3 组织合法性 |
| 3.4 制度化的内涵及类型 |
| 3.4.1 制度化的内涵和属性 |
| 3.4.2 制度化的类型 |
| 3.5 制度化的微观过程剖析 |
| 3.5.1 制度建构 |
| 3.5.2 制度维持与制度扩散 |
| 3.5.3 制度化研究之价值与缺陷 |
| 3.6 教授委员会制度化的分析框架 |
| 4 国内外研究型大学教授委员会制度化的案例研究 |
| 4.1 案例选取及资料采集步骤 |
| 4.1.1 案例研究概述 |
| 4.1.2 案例研究设计 |
| 4.1.3 收集数据的前期准备(案例遴选) |
| 4.1.4 案例的数据收集 |
| 4.2 浙江大学化学系教授委员会案例分析 |
| 4.2.1 化学系历史沿革 |
| 4.2.2 制度化描述 |
| 4.2.3 实施成效 |
| 4.2.4 存在问题 |
| 4.2.5 化学系教授委员会制度化案例小结 |
| 4.3 浙江大学光华法学院教授委员会案例分析 |
| 4.3.1 光华法学院历史沿革 |
| 4.3.2 制度化描述 |
| 4.3.3 实施成效 |
| 4.3.4 存在问题 |
| 4.3.5 光华法学院教授委员会制度化案例小结 |
| 4.4 加州大学教授委员会案例研究 |
| 4.4.1 加州大学教授会简介 |
| 4.4.2 教授会制度化描述 |
| 4.4.3 案例小结 |
| 4.5 东北师范大学教授委员会案例研究 |
| 4.5.1 简介 |
| 4.5.2 制度化描述 |
| 4.5.3 成效及小结 |
| 4.6 研究型大学教授委员会制度化跨案例分析 |
| 4.6.1 环境变化阶段 |
| 4.6.2 创新尝试阶段 |
| 4.6.3 理论化阶段 |
| 4.6.4 再制度化阶段 |
| 4.6.5 扩散阶段 |
| 5 教授委员会制度化的影响因素研究 |
| 5.1. 教授委员会制度化影响因素的研究综述 |
| 5.2. 影响因素的变量定义及测量 |
| 5.2.1. 制度合法性 |
| 5.2.2. 规制要素的定义和测量 |
| 5.2.3. 规范要素的定义和测量 |
| 5.2.4. 文化-认知要素的定义和测量 |
| 5.3. 问卷设计 |
| 5.3.1. 问卷的基本内容 |
| 5.3.2. 问卷设计的基本过程 |
| 5.3.3. 问卷的可靠性说明 |
| 5.3.4. 样本选择及数据收集程序 |
| 5.4. 样本描述性统计 |
| 5.4.1. 样本高校的分布 |
| 5.4.2. 应答者的基本情况 |
| 5.4.3. 样本的专业分布 |
| 5.5. 教授委员会的运行现状分析 |
| 5.5.1. 教授委员会的基本情况 |
| 5.5.2. 运行效果 |
| 5.5.3. 运行存在问题 |
| 5.5.4. 人员构成 |
| 5.5.5. 权力范围 |
| 5.5.6. 运行规范 |
| 5.5.7. 现状小结 |
| 5.6. 数据的信度分析 |
| 5.7. 数据的效度检验及探索性因子分析 |
| 5.8. 多元回归分析 |
| 5.8.1. 多元回归分析结果 |
| 5.8.2. 多元回归三大问题检验 |
| 5.9. 结果与讨论 |
| 6. 教授委员会制度化的理论解析及政策建议 |
| 6.1 教授委员会制度化的理论解析 |
| 6.1.1 教授委员会制度化的阶段性规律 |
| 6.1.2 教授委员会制度三要素的动态演化规律 |
| 6.1.3 制度化的动力机制:制度环境触发合法性机制 |
| 6.1.4 教授委员会制度化理论解析小结 |
| 6.2 推进教授委员会制度化的政策建议 |
| 6.2.1 构建组织场域,强化外部合法性 |
| 6.2.2 完善微观制度,提高内部合法性 |
| 6.2.3 加强政府立法,完善顶层设计 |
| 6.2.4 创新组织规范,完善下设机构 |
| 6.2.5 重视学术领袖,引领治学文化 |
| 7. 结论与展望 |
| 7.1 研究结论概述 |
| 7.1.1 总结了教授委员会制度化的阶段特征 |
| 7.1.2 发现了教授委员会制度要素的动态演化规律 |
| 7.1.3 揭示了教授委员会制度化的动力机制 |
| 7.1.4 提炼了教授委员会制度化的影响因素 |
| 7.2 创新点总结 |
| 7.2.1 制度要素的动态演化规律揭开了教授委员会制度化的黑箱 |
| 7.2.2 制度化动力机制的提出为推进教授委员会制度化提供了方向 |
| 7.2.3 影响因素的提炼丰富了对教授委员会制度化的认知 |
| 7.3 不足与展望 |
| 7.3.1 本研究存在的不足 |
| 7.3.2 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）以建立教学体系为导向的数字化建筑设计教学研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象与相关概念 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 相关概念界定 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.1.1 研究路线之一 |
| 1.3.1.2 研究路线之二 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 数字化建筑设计教学相关研究成果的不足 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究框架与创新点 |
| 1.5.1 研究框架 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第2章 数字化建筑设计教学产生的历史根源及发展历程 |
| 2.1 从哥特建筑到结构理性 |
| 2.1.1 哥特建筑与手工艺人行会 |
| 2.1.2 19世纪的结构理性主义 |
| 2.1.3 结构理性与新时代的技术观 |
| 2.2 从文艺复兴到美院“图”学 |
| 2.2.1 文艺复兴时期的建筑绘图 |
| 2.2.2 巴黎美术学院体系的形成 |
| 2.2.3 巴黎美术学院的建筑“图”学 |
| 2.3 从“图”学到形式图解 |
| 2.3.1 瓦堡学院的抽象图解 |
| 2.3.2 形式图解的产生与发展 |
| 2.4 包豪斯中的“数字式”教学 |
| 2.4.1 摄影与建筑设计教学 |
| 2.4.2 电影与建筑设计教学 |
| 2.5 数字化建筑设计教学的出现、兴起与演变 |
| 2.5.1 CAAD的发展及其教学应用 |
| 2.5.2 哥伦比亚大学的“无纸化”教学 |
| 2.5.3 数字化建筑设计教学的二元区分 |
| 2.5.4 信息化背景下的教学转向 |
| 2.6 历史根源、发展历程分别与数字化建筑设计教学的“关联点” |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 国内数字化建筑设计教学现状分析 |
| 3.1 国内高校数字化建筑设计教学现状综述 |
| 3.2 国内高校数字化建筑设计教学现状分析 |
| 3.2.1 教学内容分析 |
| 3.2.2 课程设置分析 |
| 3.2.3 课程学时分析 |
| 3.3 国内高校数字化建筑设计教学的模型、特征以及存在的问题 |
| 3.3.1 数字化建筑设计教学的模型与特征 |
| 3.3.2 教字化建筑设计教学存在的问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 数字化建筑设计教学的特性与分层 |
| 4.1 数字化建筑设计教学的基本特性 |
| 4.1.1 表现性 |
| 4.1.2 工程性 |
| 4.1.3 程序性 |
| 4.1.4 数据性 |
| 4.1.5 “亲笔式”特性 |
| 4.2 数字化建筑设计教学的不同层面及其属性 |
| 4.2.1 表达层面及其属性 |
| 4.2.2 实施层面及其属性 |
| 4.2.3 建构和性能层面及其属性 |
| 4.3 不同层面之间的相互关系分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 数字化建筑设计教学的开展方式 |
| 5.1 类型维度下的教学内容、相关知识点和教学目标 |
| 5.1.1 表达层面的教学内容与相关知识点 |
| 5.1.2 实施层面的教学内容与相关知识点 |
| 5.1.3 建构和性能层面的教学内容与相关知识点 |
| 5.1.4 表达层面的教学目标 |
| 5.1.5 实施层面的教学目标 |
| 5.1.6 建构和性能层面的教学目标 |
| 5.2 时间维度下的教学内容、相关知识点和教学目标 |
| 5.2.1 低年级的教学内容、相关知识点与教学目标 |
| 5.2.2 中年级的教学内容、相关知识点与教学目标 |
| 5.2.3 高年级的教学内容、相关知识点与教学目标 |
| 5.3 数字化建筑设计教学中相关知识的嵌入 |
| 5.3.1 数学知识的教学 |
| 5.3.2 计算机语言知识的教学 |
| 5.3.3 数字化建筑设计理论知识的教学 |
| 5.4 关于数字化建筑设计教学中的媒介 |
| 5.4.1 多样化的媒介 |
| 5.4.2 专业化的媒介 |
| 5.4.3 产业化的媒介 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 数字化建筑设计教学体系的构建 |
| 6.1 建立教学体系理论上的可能性 |
| 6.1.1 数字化建筑设计教学的开展时期探讨 |
| 6.1.2 数字化建筑设计教学体系中的知识点及其与评估标准的联系 |
| 6.1.3 数字化建筑设计教学侧重点与教学梯度 |
| 6.2 数字化建筑设计教学的知识点 |
| 6.2.1 数字化建筑设计教学知识点的演进 |
| 6.2.2 数字化建筑设计教学知识点与现有建筑课程的融合 |
| 6.2.3 数字化建筑设计教学知识点向建筑教学的转化 |
| 6.3 数字化建筑设计教学体系的构建方式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 问题与不足 |
| 7.3 愿景与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 国内数字化建筑设计教学现状调研详情 |
| 附录二: 国内数字化建筑设计教学现状分析表 |
| 附录三: 中央美术学院的“建筑数学”课程教学大纲 |
| 附录四: 建筑学中的“新数学”知识 |
| 作者简历 |
四、关于国家工科数学课程教学基地功能和特征的初步认识（论文参考文献）
- [1]新工科背景下高校教师教学能力发展研究[D]. 魏长骄. 东北石油大学, 2021
- [2]STEAM教育在高中地理教学中的应用研究[D]. 莫彦涵. 南宁师范大学, 2021
- [3]新工科教育治理：框架、体系与模式[D]. 刘坤. 天津大学, 2020(01)
- [4]抗联精神在大学生思想政治教育中的运用研究 ——以长春市三所高校为例[D]. 朱婉姝. 大理大学, 2020(05)
- [5]乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例[D]. 黄淼. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [6]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [7]中职校本课程“三维整合”设计的个案研究[D]. 曾丽颖. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [8]昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的行动研究[D]. 赵银琴. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]研究型大学教授委员会制度化研究 ——基于新制度主义的视角[D]. 胡珏. 浙江大学, 2019(05)
- [10]以建立教学体系为导向的数字化建筑设计教学研究[D]. 项星玮. 浙江大学, 2018(01)