一、当前教学方法改革中应注意的几种倾向（论文文献综述）
张国芳[1]（2021）在《高职思政课专题化教学的应用价值与实施策略》文中进行了进一步梳理高职院校思政课实施专题化教学,让教师集中精力深耕具体专题,改变过去大而全、面面俱到的思政课讲解模式,有利于提高课堂的教学效果和教学质量。但当前仍然存在专题化教学的协同认识有待增强、专题设置的合理性有待加强、教师结构有待优化、教学能力有待提高等问题。为了使思政课教学有效实施,可以通过增强专题化教学的统筹协调、充分保障专题设置的合理性、打造一支适应专题化教学改革的教师队伍等举措来保障。
吴钰蒙[2]（2021）在《高校师范类专业认证课程设置研究 ——以学前教育专业为例》文中研究说明
张静[3]（2021）在《新发展理念视城下乡村振兴研究》文中进行了进一步梳理
董梓献[4]（2021）在《《乡村教师支持计划》的激励机制研究 ——以广西A县为例》文中研究表明
王童[5]（2021）在《我国中学理科课程中科学史教育的百年变迁 ——基于144份中学理科课纲的内容分析》文中指出
张钰[6]（2021）在《认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权研究》文中研究指明2016年至2021年,认罪认罚从宽制度通过试点运行正式以法确立并持续不断发展,近年来司法改革内容与该制度密切相关,为保证该制度长久顺利运行,需对相关配套措施的完善进行合理讨论。在该制度中,认罪认罚自愿性保障是一项核心问题,除了利用正向措施予以保障外,赋予被追诉人反悔权用以反向保障自愿性也必不可少。目前,关于反悔权的研究较为零散与混乱,缺乏系统性,基于此,本研究拟立足于我国国情,收集、归纳、研究近年来该制度运行现状,从而对被追诉人反悔权行使所面临的困境进行综合性分析,以限制、保障与救济之路径讨论认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权完善及发展。本文共分为六个部分,关键部分为认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权实践现状、现实困境以及完善路径三部分。第一部分为绪论。本部分将域内概况与相关域外制度作简要介绍并进行镜鉴讨论,明确研究价值,阐明研究方法及主要创新。第二部分为认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权基础理论。本部分明确界定反悔权的内涵并分析其与翻供、上诉、有罪答辩撤回行为之异同与关联,以反悔权特征为导向分析其性质,以刑事诉讼相关理论与制度完善为出发点论述反悔权正当性,奠定对反悔权的基本认识。第三部分为认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权实践现状。本部分出发点为国家、试点地区的法律及规范性文件,落脚点为八个试点地区的相关经验与一百份裁判文书中被追诉人反悔权具体运行样态的实证研究,并在此基础上总结反悔阶段、类型、缘由,对被追诉人反悔目前存在问题作简要归纳,以便“对症下药”。第四部分为认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权现实困境。本部分将第三部分现状中所推导的问题作延展讨论,并归纳出反悔权行使在理念、制度、行权及结果方面的四个主要困境。第五部分为认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权完善路径。该部分针对行权面临的现实困境主张以权利限制、权利保障、权利救济的方式进行消解。在被追诉人反悔权具有正当性依据的前提下,对其行之有效的运行逻辑结合所观察到的行权现状进行探讨。第六部分为结论。旨在整理和重申研究要点、确认研究逻辑一以贯之。
宋梦洁[7]（2021）在《康德理性主义道德教育思想及其当代价值》文中指出作为主体的人的道德之形成与发展无法脱离理性的规约与牵导。康德以其严谨邃密的理性主义哲学,揭示并阐释了道德的理性基础、理性本质、理性过程与理性指向,从而形成了独具康德特色的理性主义道德观。康德的理性主义道德观蕴含着、流溢着深刻的道德教育价值,并开辟了理性主义道德教育的研究范式,催生了层出不穷的理性主义道德教育谋划。康德的理性范畴是其全部道德哲学的核心,所折射的是道德教育的理性光芒,蕴含着对道德教育应然价值的理性期待。康德的理性主义道德教育思想,不囿于外在理性道德规范的构建,更意在推究自由意志范导下人之理性道德的生成逻辑与发展脉络,并着力思考如何促使作为理性个体的人之善良意志的形成。康德理性主义道德教育思想的这一进路,为当代社会实效不佳的学校道德教育改革提供了深刻而重要的启示。本文旨在辩证剖析康德理性主义道德教育思想及其之于学校德育变革的启示与路径。基于文献法和比较分析法,本文界定了理性与理性主义、理性道德和道德教育的基本概念,分析了康德理性主义道德哲学的基本内涵,揭示了支撑这一内涵的纯粹性、范导性、普适性、顺应性特征,意在剖析康德理性主义道德哲学的基础上,揭示其理性主义道德教育思想。在研究过程中,本文以康德实践理性批判的内容体系为参照,从其理性存在者、自由意志、定言命令等概念入手进行道德性分析,试图推究并揆度康德理性主义道德教育思想体系,包括理性主义道德教育目的观、主体观、内容观和方法论。无论世界如何变幻,只要人之理性生活以及道德教育的理性追求不变,康德的理性主义道德教育思想就仍然具有时代价值,这一时代价值表现为:对学校道德价值的重塑;对学校道德教育责任的澄明;对学校道德教育偏误的某些修正。康德的理性主义道德教育思想并非完全与时代发展相契合,其内在限度表现在:过于浓烈的先验理性;理性道德诉求对道德个性价值的遮蔽;与现代道德教育方法相抵牾的道德教育方法以及对道德教育效果的忽视。
张先花[8]（2021）在《中学思政课的理论性与实践性相统一研究》文中研究表明理论和实践是紧密联系,不可分割的统一整体,中学思政课的理论性和实践性更是相辅相成,相互促进的有机整体。开好中学思政课,必须要把握好理论性和实践性之间的内在关系,理论性是实践性的基础和支撑,而实践性是理论性的补充和深化。因此,我们必须落实好习近平总书记在2019年3月18号学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神,习近平指出,推动思想政治理论课改革创新,要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性,而理论性和实践性正是“八个统一”中的—个重要部分[1]。这是总书记对于思政课教育教学规律的高度凝练和深刻总结,是需要我们在现实教学中改革创新、狠抓落实的成功经验。理论性是中学思政课的学理支撑,实践性是中学思政课的现实要求,二者共同服务于思政课的教学实践。而在现实教学中,理论性和实践性经常被剥离开来,在教学过程中,受传统教学思想的影响过分追求理论教学而忽视实践教学,或者为了迎合教育改革的要求让实践教学流于形式,让理论教学浮于表面,这些都不利于思政课的有效开展。因此,处理好中学思政课理论性和实践性的关系是我们亟待解决的问题,让理论性服务于实践性,让实践性深化理论性,将中学思政课的理论性和现实性统一起来,这是提高中学思政课教学效果的有效途径,也是衡量思政课教学质量的一把标尺。本文对以往学者关于思政课教学的重要论述进行深入思考和研究的基础上,结合近几年来习近平总书记的重要讲话,深入分析了我国当前思政课的教学现状并结合一些具体的教学案列,来对中学思政课的理论性和实践性的统一性谈了几点看法。本文的主体由三个方面组成:第一部分探讨了中学思政课的理论性和实践性的基本概念,即理论性的内涵、理论基础,实践性的内涵、实践基础,以及增强中学思政课理论性和实践性相统一的必要性。第二部分分析了中学思政课理论性和实践性相统一的现状及原因。第三部分主要讨论了中学思政课理论性和实践性相统一的对策。通过这篇文章的论述,希望对中学思政课教学的开展能有一些参考和启发,推动中学思政课教学改革的开展。
万英[9]（2020）在《高校意识形态工作话语有效性研究》文中提出意识形态工作是党的一项极端重要的工作,而高校是意识形态工作的前沿阵地,高校意识形态工作的特殊地位要求高校党委牢牢掌握高校意识形态话语权。而“意识形态漂浮在话语之中”,掌握高校意识形态话语权要有话语体系作为支撑。构建话语体系的基本单位是话语,意识形态话语体系要有效果,关键在于意识形态话语要有效,沿着“话语——话语体系——话语权”的路线是争夺话语权的一般规律。因而,话语有效是高校掌握意识形态话语权和构建话语体系有效的要素之一,也是其逻辑起点。基于话语对构建话语体系和掌握意识形态工作话语权的重要价值,本文以高校意识形态工作话语的有效性作为研究对象,旨在为高校做好意识形态工作提供理论支持。文章由七部分构成,即绪论、五个章节和结语。绪论部分阐述文章的选题背景、研究意义,概述国内外学术界对意识形态话语有效性的研究现状,并对之进行简要评析。在梳理国内外研究现状的基础上,提出本文的研究视角、研究方法。阐释核心概念、厘清高校意识形态工作话语与其他概念的关系,论述有效性的内涵及表现形式。第一章从文本出发,在研究马克思恩格斯关于意识形态与话语逻辑关系的基础上,阐述马克思恩格斯关于意识形态的话语理论。概述列宁、毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平的意识形态工作话语思想,理清马克思主义意识形态工作话语在中国的渊源脉流。本章还对西方意识形态话语理论进行批判性借鉴。从而为建构贯穿马克思主义立场、观点和方法,具有新时代中国特色的高校意识形态工作话语提供理论支撑。第二章阐述高校意识形态工作话语有效性的评价标准。主要从它的本质属性、对大学生理想信念和政治认同的影响、凝聚高校师生的功能,以及它对话语体系的建构作用,对话语权的维护作用等方面论述它的评价标准。第三章论述高校意识形态工作话语有效性的基本要素。本章论述意识形态工作话语主体的有效性,意识形态工作话语对象的有效性,意识形态工作话语内容的有效性,意识形态工作话语表达方法的有效性,意识形态工作话语环境的有效性。第四章论述高校意识形态工作话语所面临的现实问题。包括高校教育者的意识形态工作话语问题,盲目崇拜西方学术思想及话语体系,西方意识形态话语霸权,新媒体话语消解高校意识形态工作话语有效性,大学生话语对高校意识形态工作话语的影响,三重话语存在内在的张力。对于这些话语,重点是把其消极性概括出来,目的是为了规避、消解其危害性,而不是全盘否定这些话语,而是要排除其中的消极成分,吸收其中的有益成分。否则,就违背了马克思主义的辩证法。第五章论述增强高校意识形态工作话语有效性的理路。面对高校意识形态工作话语的诸多挑战,依据马克思主义意识形态话语理论,提出从五个方面增强高校意识形态工作话语有效性。主体能动性方面,切实发挥高校党委建设意识形态工作话语的主体职责。发展动力方面,创新意识形态话语,确保话语的生命力,而创新是有原则的创新。硬实力方面,主张把发展优势转化为话语优势,以硬实力破解西方的话语迷障。软实力方面,建设具有文化自信的意识形态话语,以文化软实力夯实话语的凝聚力。话语机制方面,发挥意识形态话语转换的积极作用,消解其消极作用。而转换的目的是更好的发挥各种话语的优势,而不是以一种话语否定另一种话语。
张青波[10]（2021）在《新课改背景下师生有效互动,建构高中语文高效课堂》文中进行了进一步梳理传统的语文课堂教学,教师占据课堂的中心。教师,通常是一个人在唱独角戏,学生只能够被动式地学习,此种教学模式无法提高学生的学习综合素养,也会限制学生的思维方法。在新课程改革背景下构建高效课堂,必须要加强师生之间的互动交流,激发学生的语文学习热情。教师将主动权交还给学生,教师发挥自身的引导作用,促进学生不断地学习与思考。所以本文从以下几方面分析探究如何创新语文教学模式,提高学生的学习兴趣,加强师生之间的互动交流,并提出具体的课堂互动教学对策。
二、当前教学方法改革中应注意的几种倾向（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、当前教学方法改革中应注意的几种倾向（论文提纲范文）
（1）高职思政课专题化教学的应用价值与实施策略（论文提纲范文）
| 一、高职思政课实施专题化教学的背景 |
| （一）从思政课内容和教学形式的辩证关系分析 |
| （二）从思政教学内容的重叠性角度分析 |
| （三）从思政教学的实效角度分析 |
| 二、高职思政课专题化教学的应用价值 |
| （一）专题化教学利于教师将教材体系转化为教学体系 |
| （二）专题化教学利于教师科研自觉 |
| （三）专题化教学利于提高教学实效 |
| 三、专题化教学目前存在的问题 |
| （一）专题化教学的协同认识有待增强 |
| （二）专题设置的合理性有待加强 |
| （三）教师结构有待优化，教学能力有待提高 |
| 四、有效专题化教学的实施策略 |
| （一）增强专题化教学的统筹协调 |
| （二）充分保障专题设置的合理性 |
| （三）打造一支适应专题化教学改革的教师队伍 |
（6）认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)域内概况 |
| (二)域外简要 |
| (三)研究价值 |
| (四)研究方法 |
| (五)主要创新 |
| 一、认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权基础理论 |
| (一)被追诉人反悔权的内涵辨析 |
| 1.被追诉人反悔权的含义 |
| 2.被追诉人反悔与翻供 |
| 3.被追诉人反悔与上诉 |
| 4.被追诉人反悔与有罪供述撤回 |
| (二)被追诉人反悔权的性质探究 |
| 1.学术争议:法定权利、诉讼权利或辩护权利 |
| 2.性质评述:基于被追诉人反悔权特征的讨论 |
| (三)被追诉人反悔权正当性证成 |
| 1.赋予被追诉人反悔权符合刑事诉讼目的 |
| 2.赋予被追诉人反悔权保障认罪认罚自愿 |
| 3.赋予被追诉人反悔权利于维持控辩平衡 |
| 4.赋予被追诉人反悔权益于认罪认罚从宽制度之完善 |
| 二、认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权实践现状 |
| (一)被追诉人反悔权现有规范特征 |
| 1.《刑事诉讼法》:未明确赋予被追诉人反悔权 |
| 2.《“两高三部”指导意见》:对反悔权的默认 |
| 3.《“两高”印发通知》:两院对反悔权的态度 |
| (二)被追诉人反悔权相关试点情况:2016 年至2018年 |
| 1.部分试点地区关于被追诉人反悔权的规定 |
| 2.八个试点地区被追诉人反悔相关经验考察 |
| 3.试点总结报告中的被追诉人反悔数据分析 |
| (三)被追诉人反悔权实践运行样态:2018 年至2020年 |
| 1.百份认罪认罚案件随机二审样本选取 |
| 2.样本中所反映的反悔理由及判决结果 |
| 3.反悔权的行使类型、缘由及行使阶段 |
| 三、认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权现实困境 |
| (一)理念困境:反悔权行使积极引领不足 |
| 1.办案机关对“反悔权”持消极态度 |
| 2.被追诉人“留所服刑”具错误观念 |
| 3.被追诉人“心理”无法被及时认定 |
| (二)制度困境:反悔权行使配套制度缺乏 |
| 1.被追诉人反悔权立法规制不明 |
| 2.被追诉人反悔权权利告知欠缺 |
| 3.被追诉人反悔权内部保障缺位 |
| (三)行权困境:反悔权行使可能造成的阻碍 |
| 1.权利滥用的风险 |
| 2.办案动力的削弱 |
| 3.诉讼效率的降低 |
| (四)结果困境:反悔权行使与办案机关应对 |
| 1.反悔前有罪供述依然作为定案依据 |
| 2.被追诉人反悔可能导致“上诉加刑” |
| 3.检察机关量刑科学性不足致使上诉 |
| 四、认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权完善路径 |
| (一)被追诉人行使反悔权限制 |
| 1.限制反悔权的必要 |
| 2.行使反悔权的主体 |
| 3.行使反悔权的形式 |
| 4.行使反悔权的理由 |
| 5.反复认罪认罚及反悔 |
| (二)被追诉人行使反悔权保障 |
| 1.树立正确理念,加强合理引导 |
| 2.完善制度保障,确保真实自愿 |
| 3.增强工作水平,守好办案底线 |
| (三)被追诉人行使反悔权救济 |
| 1.原有有罪供述的排除 |
| 2.原有司法人员的回避 |
| 3.避免反悔的不利后果 |
| 4.不同情形的程序转换 |
| 五、结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者在校期间主要研究成果 |
（7）康德理性主义道德教育思想及其当代价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.理性主义道德教育是体现康德“人是目的”理念的教育选择 |
| 2.关于康德之道德教育理性内涵及限度的系统研究尚需加强 |
| 3.康德理性主义道德教育仍然是当代道德教育无法规避的理论范式 |
| (二)选题意义 |
| 1.探究康德理性主义道德教育思想的理论价值 |
| 2.探讨康德理性主义道德教育思想的实践价值 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.理性与理性主义 |
| 2.理性道德 |
| 3.道德教育 |
| (四)国内外文献综述 |
| 1.国内相关文献综述 |
| (1)哲学领域对康德理性主义道德教育的相关研究 |
| (2)教育领域对康德理性主义道德教育的相关研究 |
| 2.国外文献综述 |
| (1)康德理性主义道德教育的先验合理性批判 |
| (2)康德理性主义道德教育的实践可行性批判 |
| (3)康德理性主义道德教育的主体价值性批判 |
| (4)康德理性主义道德教育的情感依存性批判 |
| (五)研究重点及创新点 |
| 1.研究重点和难点 |
| (1)研究重点 |
| (2)研究难点 |
| 2.研究创新点 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.比较分析法 |
| 一、康德理性主义道德哲学的内涵 |
| (一)康德理性主义的基本内涵 |
| 1.思辨理性:纯粹道德的先验构建 |
| 2.实践理性:理性立法的普遍法则 |
| (二)康德理性主义道德哲学的基本特征 |
| 1.纯粹性:至善的最终旨归 |
| 2.范导性:普遍的道德法则 |
| 3.普适性:实践的统一建构 |
| 4.顺应性:科学的形而上学 |
| 二、康德理性主义道德教育的思想体系 |
| (一)培育世界公民:康德理性主义道德教育目的观 |
| 1.他律道德与自律道德 |
| 2.合法则性与合道德性 |
| 3.教育至善与完满的善 |
| 4.世界公民与终极目的 |
| (二)理性存在者:康德理性主义道德教育主体观 |
| 1.何谓“有理性的存在者” |
| 2.人何以成为理性道德教育的“主体” |
| (三)定言命令:康德理性主义道德教育内容观 |
| 1.自由:理性道德的重新定义 |
| 2.自律:理性道德的最高原则 |
| 3.善良意志:理性道德的实然法则 |
| 4.绝对命令:理性道德的定言命令 |
| (四)道德陶冶:康德理性主义道德教育方法论 |
| 1.道德问答手册:理性主义道德教育的助产士 |
| 2.榜样与训诫:理性主义道德教育的人文关怀 |
| 3.道德情感:理性主义道德教育的伦理关涉 |
| 三、康德理性主义道德教育思想的当代价值 |
| (一)康德理性主义道德教育思想有助于重塑学校道德教育的地位 |
| 1.人是目的:彰显学校道德教育的主体 |
| 2.自由意志:明确学校道德教育的内涵 |
| 3.实践指向:唤醒学校道德教育的初心 |
| (二)康德理性主义道德教育思想有益于澄明学校道德教育的职责 |
| 1.善与恶的理性判断 |
| 2.道德性的理性规约 |
| 3.德性与幸福的勾连 |
| (三)康德理性主义道德教育思想有利于修正学校道德教育的偏误 |
| 1.当前学校道德教育的偏误 |
| 2.康德理性主义道德教育思想对学校道德教育偏误的修正 |
| (四)康德理性主义道德教育有益于提升学校道德教育的质量 |
| 1.出于道德的定言命令为学校道德教育提供理性规则 |
| 2.基于理性的道德教育方法有益于学校德育实践的变革 |
| 四、康德理性主义道德教育思想的内在限度 |
| (一)康德理性主义道德教育思想的先验理性过于浓烈 |
| 1.至善论:空中楼阁的道德悬设 |
| 2.宗教论:上帝即道德的先验倾向 |
| 3.幸福论:经验匮乏的道德应然 |
| (二)康德理性主义道德教育思想遮蔽了道德个性的价值 |
| 1.绝对命令的隐性矛盾 |
| 2.自律道德的假我之思 |
| 3.圣贤坯墣的理性塑造 |
| (三)康德理性主义道德教育思想与现代道德教育方法相抵牾 |
| 1.问答手册的时代冲突尤为凸显 |
| 2.榜样与训诫的范式冲突无法克服 |
| 3.道德情感的超理性运用难以实现 |
| (四)康德理性主义道德教育思想忽视了道德教育的效果 |
| 1.空泛的理性概念难以落地 |
| 2.道德动机与德育效果相分离 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）中学思政课的理论性与实践性相统一研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 中学思政课的理论性与实践性的基本概念 |
| 2.1 中学思政课理论性的内涵和理论基础 |
| 2.1.1 中学思政课“理论性”的内涵 |
| 2.1.2 中学思政课“理论性”的理论基础 |
| 2.2 中学思政课实践性的内涵和实践基础 |
| 2.2.1 中学思政课“实践性”的内涵 |
| 2.2.2 中学思政课“实践性”的实践基础 |
| 2.3 中学思政课的理论性与实践性相统一的必要性 |
| 2.3.1 是由理论和实践关系问题的必然性所决定的 |
| 2.3.2 是中学生全面发展、成长成才的需要 |
| 2.3.3 是新课程改革的必然要求和应有之义 |
| 2.3.4 是当代社会发展的客观需要 |
| 3 中学思政课的理论性与实践性相统一中存在的问题及原因分析 |
| 3.1 “重理论性”和“轻实践性”的教学问题及原因 |
| 3.1.1 “重理论性”和“轻实践性”的教学问题 |
| 3.1.2 “重理论性”和“轻实践性”的教学问题存在的原因 |
| 3.2 “轻理论性”和“重实践性”的教学问题及原因 |
| 3.2.1 “轻理论性”和“重实践性”的教学问题 |
| 3.2.2 “轻理论性”和“重实践性”的教学问题存在的原因 |
| 3.3 “轻理论性”和“轻实践性”的教学问题及原因 |
| 3.3.1 “轻理论性”和“轻实践性”的教学问题 |
| 3.3.2 “轻理论性”和“轻实践性”的教学问题存在的原因 |
| 4 中学思政课的理论性与实践性相统一的对策 |
| 4.1 加强中学思政课教师队伍建设 |
| 4.1.1 增强对思政课教师的重视 |
| 4.1.2 把握思政课教师的供给数量 |
| 4.1.3 提升思政课教师的配备质量 |
| 4.1.4 加强对思政课教师的专业培训 |
| 4.2 完善中学思政课课程体系设置 |
| 4.2.1 开展丰富的思政课教学实践活动 |
| 4.2.2 运用灵活的思政课教学方式方法 |
| 4.2.3 制定完备的思政课教学计划和方案 |
| 4.2.4 建立完善的思政课教师激励机制 |
| 4.2.5 制定有效的思政课教学评价和考核机制 |
| 4.3 加强中学思政课保障体系建设 |
| 4.3.1 为思政课教学提供制度保障 |
| 4.3.2 为思政课教学提供经费支持 |
| 4.3.3 积极建立实践教学基地 |
| 4.3.4 各部门之间加强协调与配合 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果目录 |
（9）高校意识形态工作话语有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 三、研究方法与研究创新 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究创新 |
| 四、核心概念阐释 |
| (一)意识形态 |
| (二)高校意识形态工作话语 |
| 五、高校意识形态工作话语与其他概念关系的厘清 |
| (一)高校意识形态工作话语与意识形态工作话语体系 |
| (二)高校意识形态工作话语与高校思想政治教育话语体系 |
| (三)高校意识形态工作话语与中国特色哲学社会科学话语体系 |
| 六、有效性的内涵及其表现形式 |
| (一)有效性的内涵 |
| (二)有效性的表现形式 |
| 第一章 高校意识形态工作话语有效性研究的理论基础与资源 |
| 一、马克思恩格斯意识形态话语理论 |
| (一)语言是物质、意识和实践的统一体 |
| (二)马克思恩格斯关于意识形态与话语逻辑关系的阐述 |
| (三)实践性是马克思恩格斯意识形态话语的基本属性 |
| (四)阶级性是马克思恩格斯意识形态话语的根本属性 |
| 二、列宁意识形态工作话语思想 |
| (一)最高限度的马克思主义=最高限度的通俗化 |
| (二)意识形态工作话语随着工作任务转换而转换 |
| (三)采用多样化话语方式“灌输”社会主义思想 |
| 三、毛泽东意识形态工作话语思想 |
| (一)坚持以马克思主义为指导 |
| (二)坚持意识形态工作话语时代化 |
| (三)坚持马克思主义话语中国化 |
| (四)坚持马克思主义话语大众化 |
| 四、邓小平意识形态工作话语思想 |
| (一)平实的话语 |
| (二)以简洁的句式展现意识形态的核心思想 |
| (三)对待意识形态斗争的科学态度和方法 |
| 五、江泽民意识形态工作话语思想 |
| (一)“三个代表”重要思想与意识形态工作话语创新 |
| (二)意识形态工作话语的多方面展开 |
| 六、胡锦涛意识形态工作话语思想 |
| (一)以科学发展观引领经济社会发展 |
| (二)以社会主义核心价值体系凝聚人民和引领社会思潮 |
| (三)牢牢掌握意识形态工作领导权和主动权 |
| (四)构建和谐社会 |
| 七、习近平意识形态工作话语思想 |
| (一)讲好中国故事 |
| (二)善于运用经典话语 |
| (三)意识形态工作话语创新 |
| (四)运用大众话语 |
| (五)构建有效话语和话语体系 |
| 八、西方意识形态话语理论的批判性借鉴 |
| (一)拉克劳、墨菲的话语领导权理论 |
| (二)福柯的话语即权力观点 |
| (三)哈贝马斯的交往行动理论 |
| (四)布尔迪厄的话语象征性权力观 |
| 第二章 高校意识形态工作话语有效性的评价标准 |
| 一、高校意识形态工作话语有效性的本质 |
| (一)高校意识形态工作话语有效性的主体与客体 |
| (二)高校意识形态工作话语有效性的本质是价值观的有效性 |
| 二、培育大学生的思想政治素质符合社会主义接班人的标准 |
| (一)树立共产主义远大理想 |
| (二)树立中国特色社会主义共同理想 |
| 三、促进高校师生的政治认同 |
| (一)促进高校师生政治认同是话语有效性的重要标准 |
| (二)促进高校师生政治认同的话语的具体标准 |
| 四、凝聚高校广大师生 |
| (一)凝聚高校广大师生是高校意识形态工作话语的重要功能 |
| (二)凝聚高校广大师生的话语需要价值性和知识性相统一 |
| 五、有效建构高校意识形态工作话语体系 |
| (一)话语体系与高校意识形态工作话语体系 |
| (二)有效建构高校意识形态工作话语体系是话语有效性的内在要求 |
| 六、有效维护和巩固高校意识形态工作话语权 |
| (一)话语权与高校意识形态工作话语权 |
| (二)维护、巩固高校意识形态话语权是话语有效性的最终目标 |
| 第三章 高校意识形态工作话语有效性的要素 |
| 一、意识形态工作话语主体的有效性 |
| (一)高校党委作为意识形态工作领导和责任主体的有效性 |
| (二)高校意识形态工作四支主体队伍的有效性 |
| 二、意识形态工作话语对象的有效性 |
| (一)大学生是高校意识形态工作话语的主要对象 |
| (二)高校教职工是意识形态工作话语的重要对象 |
| (三)意识形态工作话语对象的有效性 |
| 三、意识形态工作话语内容的有效性 |
| (一)话语内容有效性是意识形态工作话语有效性的立足点 |
| (二)意识形态工作话语内容有效性的要点 |
| 四、意识形态工作话语表达方法的有效性 |
| (一)话语表达方法是意识形态工作话语有效性的关键 |
| (二)话语表达方法的三个适应 |
| 五、高校意识形态工作话语环境的有效性 |
| (一)环境与意识形态工作话语的辩证关系 |
| (二)环境与意识形态工作话语的相互适应性 |
| 第四章 高校意识形态工作话语有效性面临的现实问题 |
| 一、高校教育者的意识形态工作话语问题 |
| (一)话语内容问题 |
| (二)话语方式问题 |
| (三)问题产生的消极影响 |
| 二、盲目崇拜西方学术思想及话语体系 |
| (一)盲目崇拜西方学术思想及话语体系的表现 |
| (二)盲目崇拜西方学术思想及话语体系的因素 |
| (三)盲目崇拜西方学术思想及话语体系的影响 |
| 三、互联网西方意识形态话语霸权 |
| (一)西方为何及如何占据互联网意识形态话语霸权 |
| (二)西方网络意识形态话语如何挑战中国意识形态 |
| (三)西方网络意识形态话语对高校意识形态的挑战 |
| 四、新媒体话语消解高校意识形态工作话语有效性 |
| (一)去中心化与主流意识形态话语边沿化 |
| (二)碎片化与意识形态工作话语系统化 |
| (三)浅层化与意识形态工作话语深刻化 |
| (四)开放性与意识形态工作话语集中化 |
| 五、大学生话语与高校意识形态工作话语有效性 |
| (一)多样化话语与意识形态工作话语权威性 |
| (二)“三化”话语与意识形态工作话语严肃性 |
| 六、高校意识形态三重工作话语的割裂 |
| (一)意识形态三重工作话语的内在张力 |
| (二)高校意识形态工作话语的内容割裂 |
| (三)高校意识形态工作话语的态度割裂 |
| 第五章 增强高校意识形态工作话语有效性的理路 |
| 一、高校党委切实履行建设意识形态工作话语的主体职能 |
| (一)高校党委切实履行建设话语的主体职能 |
| (二)高校意识形态工作话语主体切实担负起责任 |
| 二、创新高校意识形态工作话语 |
| (一)高校意识形态工作话语创新的原由 |
| (二)高校意识形态工作话语创新的着力点 |
| (三)高校意识形态工作话语创新的资源 |
| (四)高校意识形态工作话语创新的原则 |
| 三、发挥高校意识形态工作话语转换的积极作用 |
| (一)文本话语向教学话语转换 |
| (二)政治性话语向生活性话语转换 |
| (三)学术话语、权力话语向大众话语转换 |
| (四)话语转换需要注意的问题 |
| 四、把发展优势转化为高校意识形态工作话语优势 |
| (一)我国具备发展优势转化为高校话语优势的坚实基础 |
| (二)高校的话语地位与我国发展所取得的成就还不相称 |
| (三)如何把发展优势转化为高校意识形态工作话语优势 |
| 五、建设具有文化自信的高校意识形态工作话语 |
| (一)文化自信赋予意识形态工作话语深层的凝聚力和引领力 |
| (二)文化自信赋予意识形态工作话语持久的凝聚力和引领力 |
| (三)文化自信赋予意识形态工作话语广泛的凝聚力和引领力 |
| (四)文化自信赋予意识形态工作话语稳定的凝聚力和引领力 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（10）新课改背景下师生有效互动,建构高中语文高效课堂（论文提纲范文）
| 一、高中语文教学中突出师生互动背景 |
| 二、高中语文课堂实施师生互动的必要性 |
| 1. 构建良好的师生关系，培养学生学习语文兴趣。 |
| 2. 突出学生主体地位，培养学生思考能力。 |
| 三、师生有效互动，建构高中语文高效课堂的实施对策 |
| 1. 准确定位师生关系。 |
| 2. 注意营造课堂参与氛围。 |
| 3. 教学引导中设计有效载体。 |
| 4. 流程环节中给予学生自主空间。 |
| 四、关于高中语文教学中师生互动的几点思考 |
| 五、结语 |
四、当前教学方法改革中应注意的几种倾向（论文参考文献）
- [1]高职思政课专题化教学的应用价值与实施策略[J]. 张国芳. 教育科学论坛, 2021(33)
- [2]高校师范类专业认证课程设置研究 ——以学前教育专业为例[D]. 吴钰蒙. 西南大学, 2021
- [3]新发展理念视城下乡村振兴研究[D]. 张静. 中央民族大学, 2021
- [4]《乡村教师支持计划》的激励机制研究 ——以广西A县为例[D]. 董梓献. 南宁师范大学, 2021
- [5]我国中学理科课程中科学史教育的百年变迁 ——基于144份中学理科课纲的内容分析[D]. 王童. 青岛大学, 2021
- [6]认罪认罚从宽制度中被追诉人反悔权研究[D]. 张钰. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]康德理性主义道德教育思想及其当代价值[D]. 宋梦洁. 曲阜师范大学, 2021
- [8]中学思政课的理论性与实践性相统一研究[D]. 张先花. 陕西科技大学, 2021(09)
- [9]高校意识形态工作话语有效性研究[D]. 万英. 贵州师范大学, 2020(09)
- [10]新课改背景下师生有效互动,建构高中语文高效课堂[J]. 张青波. 学周刊, 2021(02)