一、成人学习的教育心理特点分析（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
徐小妮[2]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中研究表明21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
周婧景[3]（2013）在《博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角》文中研究表明其一,儿童阶段是人一生中语言、智力、性格和潜能开发之关键期,儿童教育成败直接关系一个民族未来的群体素质及其发展高度。其二,研究显示博物馆记忆重要而持久1,早期正面或负面的经验会继续在记忆中保存、发酵,影响受众与博物馆的长期关系,经营儿童,即经营博物馆的未来。其三,博物馆区别于家庭、学校教育机构,采用新颖活泼的教育形式,摒弃传统的空洞说教,鼓励儿童动手操作并参与探索,以“革新”的方式加入儿童教育之列,成为家庭、学校教育之延伸和补充。其四,我国约3亿儿童,儿童博物馆数量却屈指可数,一般博物馆亦较少为儿童开设专区,教育忽视儿童群体。与美国0.6亿儿童建有300余家儿童博物馆,教育从娃娃抓起,争相推出各种适合儿童的活动2,形成鲜明反差。其五,除国内实务界尚未推广儿童教育外,此领域的系统研究亦属理论界的薄弱一环。基于诸上五点原因,本研究择定开展博物馆儿童教育研究。欲解决问题为：针对检测出的国内博物馆儿童教育现存问题对症施策。由此,一系列问题摆置面前：儿童教育内容庞杂,研究如何展开?现存问题多样,怎样科学检测?原因浮于表面,内在症结如何发掘?问题呈现纷杂,针对性的改善之策怎样寻绎?本研究提出解决办法：聚焦于博物馆儿童教育,实施分类；构建教育评估指标体系,检测各类型现存问题；针对问题提出解决办法;同时,再就各类型抽象出共同核心问题,寻求根本解决之道。思路为：基于博物馆儿童教育现状分析,从广义博物馆教育出发,依实践领域将儿童教育划为两类,构建起本研究论述开展之框架；经由两种类型国内、外案例解析与评估,并结合对比与讨论,窥寻影响其效益之症结,针对问题展开具体分析并对症施策,同时归结各类儿童教育特征；将研究推至高潮,把国内两类教育“融为一炉”,试图标本兼治地提出根本问题之解决策略;最后,将实务升华至理论,完成本研究总结与前瞻。文分八章节。绪论在于阐明研究动机、意义、范围、方法及相关研究回顾与总结。第一章提出问题,为研究开展之前提,主要进行历史梳理、对象分类及现况分析。第二、三、四章分析问题。第二章进行本研究相关理论的整理及运用,归结之意不在于呈现整理结果,在乎对其巧加运用,据此科学设计本研究之方法。第三、四章施用此法,分别就博物馆两种教育类型进行深入、针对性研究与探讨。先开展问题描述；阐明案例选定因素并依此择定国内外3组计12个案例；再通过案例各要素细致解析,研究者内部评分以及问卷或访谈外部检测,并结合国内外案例对比,寻绎国内各类型所突显问题；展开分析与讨论,同时提炼此类型共有特征。第五、六、七章解决问题,分别就检测出的国内各类型问题展开策略研究。第五、六章分别针对不同类型现存并影响效益的问题,结合观察、问卷或访谈反馈信息,提出相应的改善之策,并构建不同类型的理想模式。第七章研究转向深入,将两类型合一,发掘根本症结,并提出解决策略——依据先贤研究成果,结合博物馆特性,尝试订立博物馆0——18岁儿童四阶段教育指南。第八章为研究成果总结与升华。从实务到理论,藉由本研究所获研究成果,凝练出具普遍意义的四大理论；就本课题未来的研究作出前瞻性思考和趋势分析。研究成果及其发现：经由国内问题案例与国外先进案例横向对比,及国内案例自身纵向比较,切实地归结出各类型各九大问题并施以对策；为科学检测问题,构建各类型评估指标体系；针对各类型核心问题,制订博物馆儿童教育指南；就博物馆儿童教育现象,凝练四大理论；参鉴国际博物馆儿童教育流变,展望博物馆儿童教育未来之路。尽管研究显示国外博物馆儿童教育现今“略胜”一筹,然,国内儿童教育亦逐步呈现发展态势,若能避己之短,互取所长,方可有效提升国内儿童教育效益。同时,依各类型属性差异,主张各类型发展采取阶段性策略。现阶段宜广泛推广儿童教育项目；新馆预留空间、老馆另辟分馆或改陈,逐步试水儿童专区；政府大力援持下,儿童博物馆从个别试点起步。
王仁彧[4]（2014）在《老年生活中的老年学习及其相关性分析 ——基于若干老年学习者的访谈故事》文中进行了进一步梳理本研究关注了老年生活中的老年学习现象,运用访谈研究法深入访谈了十多位老年学习者。根据这些受访者的学习生活经历,重点挖掘了其中的五位。在对他们参与的老年学习现象进行了“本土”描述的基础上,对老年学习现象与老年生活故事进行了深度分析与解读。首先,本研究对受访者进行了梳理,从中找寻了具有代表性的五位。本研究根据这五位受访者的工作职务或职称,把他们分别命名为嵇工程师、刘设计师、王财务、顾护士和金技术员。尽管他们在当年的工作单位分别从事着不同层次的工作,而今天他们却有着一个共同的身份,那就是老年学习者。本研究就他们以主人公的身份与读者分享着他们的学习故事。退休之后的嵇工程师,这位孜孜不倦的老年学习者发现,学习让她从退休后的失落中找到了新的人生方向,她接受了“‘老’是人生的自然规律”。所以,既然选择了学习,就要“学出个样子”。而且,学习也驱散了她退休之后的“失落感”。良好的学习环境与氛围让她受益匪浅,美好的社区生活增添了彼此的理解和信任,家庭生活离不开学习的积极影响。学习已经俨然成为她退休生活的一部分。退休后的刘设计师,这位认真执着的老年学习者是在偶遇的学习中让他有了学习的收获与喜悦,也让他实现了年轻时的追求。他的家人以不同的方式支持了他的学习活动,他与女儿还实现了在两国不同的居住地之间以画交流,而他的朋友在欣赏了他的学习成果之后都表示了极大的羡慕之情。王财务是因为治愈了癌症后需要康复疗养而不得不提前退休的,她深深地感到是学习让她变得心胸豁达,她觉得是学习给她的退休生活带来了希望。因此,她的学习热情很高,她要开开心心过好每一天,学习也让她收获了很多。她不仅得到了家人提供给她的学习机会,也获得了社区提供的学习环境。她们同学之间的友谊与学习同行,既让她认真对待每一天的学习,更感受到了同学、社区大家庭的温暖与关心。退休后的顾护士,这位努力追赶时光的老年学习者在退休之前就开始为退休后的生活点燃了学习的火种,所以,她对待学习很投入,而艰辛的学习也让她赢得了许多收获。她不仅能与同学互相帮助、共同提高,还能把学习跟家务活紧密交融。她设计好在家学琴的时间,她考虑到学琴不能影响邻居生活。这种与家人、与邻里之间的和睦关系既给她的学习带来了便利,也给家人和邻里带来了积极的影响。这些充实的老年学习生活让她深深感到自己的一生没白活。退休后的金技术员,这位学习让她脱胎换骨的老年学习者在退休后的前五年深受整天萎靡不振的精神困扰,是学习跳舞让她精神焕发,是身边人给了她学习的支持。尽管在她的学习过程中也存在着一些无奈与困惑,参与老年学习还是让她结识了许多同学,对自身学习的感悟让她体会到了学习作为退休生活的重要部分的乐趣。所以,她还在精心勾画着自己未来的学习,并希望能在细微处得到关心和支持。本研究从上述老年生活中的学习故事的角度分别对老年生活与老年学习之间相关性做了深层次论述。相关性之一就是老年学习源自于老年生活。本研究从老年物质生活的期盼、老年精神生活的理解、老年家庭生活的尊重以及老年社会生活的关注等角度论述了二者的渊源关系。相关性之二就是老年学习融于了老年生活。本研究从老年物质生活的组成、老年精神生活的体现、老年家庭生活的缩影以及老年社会生活的表现等角度论述了二者之间的互为存在关系。相关性之三就是老年学习丰富了老年生活。本研究从老年物质生活发展、提升了老年精神生活质量、融洽了老年家庭生活关系以及强化了老年社会生活意义等角度展现了老年学习对老年生活的促进意义。
王会亭[5]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究指明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
帅良余[6]（2012）在《创建学习型组织背景下的成人学习和成人个性发展研究》文中认为本论文以“创建学习型组织背景下的成人学习和成人个性发展”为主题,重点研究学习型组织实践中的成人学习,分析成人通过学习所发生的个性变化和发展,以期反映当今成人学习的过程、方式和成效,努力揭示其中的相关特点、规律,从而更好地服务和指导成人学习的实践。一、论文研究的目的与意义从学习型组织的视角看,自1990年彼得·圣吉出版第一部有关学习型组织的理论专着以来,西方国家经历了近二十多年的相关研究和实践。与此同时,其在我国也有十多年相关研究和实践的经验积累。但总体而言,学习型组织是一项新生事物,因此,其理论本身需要丰富和完善。从成人学习的视角看,在成人教育学领域,有关成人学习的研究得到充分的重视,研究成果也较丰硕。但是,成人学习在传统成人教育体系之外的探索和发展往往被忽视。所以,论文注重在学习型组织条件下,研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看,通过哲学、心理学、教育学、社会学等多学科的个性理论分析,使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系,为分析成人学习提供理论依据。二、论文研究的探索与创新本论文的探索与创新主要反映在三个方面。第一,研究主题体现创新理念。本研究着眼于创建学习型组织背景下的成人学习,而学术界对于学习型组织理论能否与学习理论、学习型社会学说相融合,能否将这些理论结合在一起进行综合思考,还存在不同的观点。所以,论文研究以创建学习型组织为前提,立足成人教育学理论,思考成人学习与成人个性发展,这在国内博士学位论文的选题中,似乎不多,因此,研究主题具有创新意义。第二,本研究的多学科、多理论组合具有新颖性。在论文研究中运用了成人教育学、哲学、心理学、社会学等多种学科理论,对成人学习进行交叉性的探索。在成人教育学领域,这样的理论组合与应用具有一定的独特性。第三,本论文的实际案例分析具有原创性、实用性。在研究中建立“三维度、六元素”的成人学习和成人个性分析框架,并且将这个分析框架作为探索问题的方法。通过分析实际案例,表明这样的研究方法是可行的,体现本研究的独创性。在论文的撰写过程中,笔者将其中的相关内容重新整理,在2012年《开放教育研究》杂志（CSSCI）第1期,发表了以“多视阈中的成人学习研究”为题的文章；在2012年《职教论坛》杂志（中文核心期刊）第10期,发表了以“组织学习文化研究,,为题的文章；在2011年《终身教育》杂志第9卷第4期,发表了以“创建学习型机关,促进机关文化建设的创新与发展”为题的文章。三、论文研究的思路与框架本论文以问题为导向设计研究主题,注重理论与实践的结合,注重多学科理论的综合应用。研究包括四个方面,共计十一章。一是研究的缘起、假设和方法。这部分共有两章,主要是发现问题,明确研究重点、方法和特点,提出论文研究的假设和构想。二是概念分析与文献综述。这部分共有两章,主要为前面的理论假设寻找理论根据,同时,研究各学科的内涵、特征,明确各学科的范畴与作用,为个案研究提供方法和工具。三是访谈与个案研究。这部分共有四章,分别对两家机关、两家企业,共8位成人学习者的案例进行综合分析。笔者实际走访了7个正在开展学习型组织创建的机关和企业,访谈了19位参与创建活动的成人学习者,根据研究需要,从其中遴选了8位成人学习者作为个案研究的对象。通过个案分析,探索成人在组织学习中的某些特点和规律。四是对成人学习与成人个性发展的关系进行分析,提出相关建议。这部分共有三章,前两章是以前面的个案实例为基础,分析成人学习与成人个性的相互作用。最后一章,以访谈获得的信息为基础,针对创建中的不足,提出加强学习团队和组织学习文化建设的建议。
王矗[7]（2012）在《成人移动学习资源设计与应用研究》文中研究指明进入21世纪，移动通信技术迅猛发展，无线移动网络覆盖面不断扩大，移动终端日益多样化与智能化，“移动”与人们的学习和生活变得息息相关。随着学习型社会和终身学习时代的到来，人们学习的需求与日俱增，灵活、便捷、个性化的学习方式受到成人学习者的极大欢迎，这成为移动学习发展的原动力。同时，学习型社会的发展不仅需要学习资源，而且更需要高质量的移动学习资源作为支撑。因此，成人移动学习资源设计与应用的研究具有重要的意义。本文所讨论的成人移动学习资源设计与应用主要是面向非学历、非正规教育的成人群体（包括就业、准就业以及失业状态），以期从不同层面解决成人移动学习资源建设中存在和被忽视的问题，提高成人移动学习资源的质量，为促进成人终身学习及学习型社会的发展提供参考。研究首先采用文献研究法和比较研究法对国内外已有的移动学习及资源建设的成果进行比较分析，结合我国的国情总结国外可以借鉴的成人移动资源建设的成功经验，为后续研究做铺垫。其次，对研究的目标群体——成人学习者的心理特征和学习特征进行剖析，概括成人移动学习资源的内涵和特征，并在此基础上讨论了成人移动学习资源设计的理念、规范、原则。根据霍尔的成人课程资源设计模式和教学设计的模式，构建了成人移动学习资源建设的模式。再次，讨论了成人移动学习资源的实践应用，包括应用的形式和途径及基于数字资源的成人移动学习的方式方法等。
刘春朝[8]（2013）在《终身学习视角下的我国社区学院发展研究》文中进行了进一步梳理当前，终身学习逐渐成为人们的生活方式和价值追求。城市社区人口结构的多元化和居民教育需求的多样化，迫切需要方便灵活、多种多样的教育方式和教育服务。立足社区、服务社区的社区学院很好地满足了这种需求。同时，在我国作为终身学习和社区教育重要载体的社区学院，正肩负着推动我国高等教育大众化、发展终身教育、构建学习型社会的历史重任以及加快推动我国由人力资源大国向人力资源强国转变的历史使命，日益受到了党和政府的高度重视，被赋予更多的期望和责任。社区学院在我国尚处于萌芽和起步阶段，与美国、加拿大、德国等国家的社区学院相比，我国社区学院的建设与发展存在着较多的理论困惑和实践问题。以终身学习视角系统研究我国社区学院的发展问题具有重要的理论意义与实践价值。本课题利用质性和定量研究相结合的方法，从理论和实证两个维度对我国社区学院发展进行了系统的研究。通过梳理国内外关于社区学院研究文献，并在明晰相关概念间逻辑关系的基础上，界定了我国社区学院的内涵：我国社区学院是以专科教育为主，集高等学历教育、职业教育、继续教育和社会文化生活教育于一体，具有职业性、社区性和综合性的高等教育机构；剖析了目前我国社区学院发展的现状和价值诉求，在对比国外社区学院发展历程和特点的基础上，探讨了我国社区学院的外部定位、内部定位及其定位的指导思想。通过专家访谈、问卷调查和焦点团体讨论等实证研究，提炼了我国社区学院发展的影响因素，构建了我国社区学院发展影响路径模型。在上述研究的基础上，作为社区学院研究的结论和对策建议，提出了政府宏观引导、社区具体推动、社会团体积极参与、企业倾力支持和学院自主建设的社区学院发展的“五元驱动”思路，构建了以动力机制、运行机制、整合机制、激励机制和保障机制等“五大机制”为核心支撑的社区学院发展模式。
彭梅[9]（2014）在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究 ——以上海某高校为例》文中认为随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下三个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第三章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
吴林龙[10]（2015）在《学生思想政治教育对象研究》文中进行了进一步梳理当代中国的学生思想政治教育贯穿于国民教育全过程。目前研究高校学生思想政治教育对象的多,研究基础教育阶段学生思想政治教育对象的少,而缺少在学生思想政治教育整体视域下对这项实践活动的对象开展本体性、根源性、发展性、阶段性和规律性的深入系统研究。对学生思想政治教育对象进行立体、多维、动态和带有经验支持性的研究,可以助益于加强和改进整体视域中的学生思想政治教育实践,丰富完和善整体视域中的学生思想政治教育理论体系乃至学科建设。本文除导论和结语外,主体内容由七章构成。第一章,学生思想政治教育对象的意蕴。学生思想政治教育对象是人,而不是人的思想品德或人的思想。学生思想政治教育对象是求学的人,从层次上主要包括小学生、初中生、高中生和大学生;学生思想政治教育对象是发展的人,从元素上涉及到生理、心理、需要、行为和问题的形成;学生思想政治教育对象是历史上就存在的人,自奴隶社会开始经历不同的社会构成。学生思想政治教育对象是主要对象、关键对象和重点对象。中国古代思想家、西方古代思想家、马克思主义经典作家直接或间接波及对学生思想政治教育对象的理解。第二章,学生思想政治教育对象的生理。生理作为学生思想政治教育对象本体的前提性元素,是与个体思想品德形成发展或世界观、人生观和价值观形成相关的生理,主要涉及到大脑及发育、腺体激素及发育、骨骼肌肉及发育、心脏血管及发育、肺生理及发育、第二性征及发育。以生命原始发生和人类起源的思考为视角可以为理解学生思想政治教育对象生理提供宽广的视域。不论是从尊重自然的角度,还是从敬畏生命的角度,抑或尊重人类的角度,都要尊重学生思想政治教育对象生理及发展。学生思想政治教育对象生理在不同学段有着不同的表现,整体上呈现出自然过程性和对意识影响性的发展特点。第三章,学生思想政治教育对象的心理。心理作为学生思想政治教育对象本体的基础性元素,是基于个体思想品德或世界观、人生观进和价值观的形成以及学生思想政治教育实践需要,对心理学意义上心理的一种重新整合,主要包括感知、记忆、思维、想象以及贯穿其中的注意。凸显想象在学生思想政治教育对象成长发展乃至学生思想政治教育中的地位,是从心理原始进化视角得出的重要结论。学生思想政治教育对象心理在不同学段有着不同的表现,从内容上表现为从具体形象性到抽象逻辑性的发展,从形成方式上表为从无意识性到有意识性的发展。第四章,学生思想政治教育对象的需要。需要作为学生思想政治教育对象本体的核心性和动力性元素,本质上是思想意识的欲求状态,反映的是对自我、他人、社会、国家等层面某些特定事物的倾向性和敏感性,体现的是对自我、他人、社会、国家等层面的特定事物的投入和摄取状态。学生思想政治教育对象的需要不是国家和社会的需要,也不是成人的需要,而是他们自己的需要。这种需要具有价值发生、理想形成、情感体验、人格发育、行为发动的功能。学生思想政治教育对象的需要是通过生命遗传机制获取自然进化积淀的需要机能的基础上受到社会同化并通过个体实现出来的。学生思想政治教育对象在不同学段有不同的主导需要,从内容上表现为从个体重心到社会重心的发展,从形成方式上经历自在表达到自觉形成的发展。第五章,学生思想政治教育对象的行为。行为作为学生思想政治教育对象本体的关键性和表现性元素,是指个体协调关于自我、他人、国家和社会等关系及其中特定事物的现实活动。观察学生思想政治教育对象行为就要到个体的日常生活学习中去观察。学生思想政治教育对象的行为具有承载思想观念、政治观点、道德规范、习惯养成和创新创造的作用。学生思想政治教育对象行为植根于环境的交互作用、需要的驱动转化和认知力量的调控。学生思想政治教育对象行为在不同学段具有不同的特点,从内容上表现出从行为动作到行为实践的发展,从形成方式表现为从依从立场到整合立场的发展。第六章,学生思想政治教育对象的问题。问题作为学生思想政治教育对象本体的伴随性元素,是指个体处理关于自我、他人、国家和社会的关系及其中特定事物而表现出的自身成长发展的困境或与国家和社会要求的差距。学生思想政治教育对象问题的来源,从形成意义上,是在个体成长发展过程中形成的,是个体成长发展与社会实际的相互影响中形成的;从建构意义上,是国家作为社会的支配力量运用社会主流价值进行的权威话语建构,是国家和社会的要求与个体成长发展状况的相互比较中建构的。学生思想政治教育对象在不同学段有不同的典型问题,从内容表现出从社会差距向自我困惑的演进,从呈现背景上看表现从适应背景到成材背景的变换。第七章,学生思想政治教育的范式转换。发展式学生思想政治教育是指根据个体的原初成长发展,以学生思想政治教育的力量来辩证重构个体的成长发展,从而使个体形成新的成长发展内容和态势。当代中国的学生思想政治教育应是一种发展教育,即是一种以个体原初成长发展为基点,以个体主动成长发展为过程和核心,以个体全面成长发展为归宿的思想政治教育。现实学生思想政治教育重大而紧迫的任务是实现从模塑式到发展式转换。这涉及到学生思想政治教育实践者、目标、内容和方法等相关层面的调整。
二、成人学习的教育心理特点分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人学习的教育心理特点分析（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究动机与意义 |
| (一) 研究动机 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究对象与范围 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究范围 |
| 三、研究回顾与总结 |
| (一) 国内研究回顾与小结 |
| (二) 国外研究回顾与小结 |
| 四、研究方法与架构 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究框架 |
| 注释 |
| 第一章 博物馆儿童教育的历史与现况 |
| 第一节 博物馆儿童教育的历史 |
| 一、博物馆儿童教育存在和发展的历史 |
| 二、儿童博物馆存在和发展的历史 |
| 第二节 博物馆儿童教育的类型 |
| 一、博物馆教育的分类依据 |
| 二、博物馆儿童教育的类型 |
| 第三节 中国博物馆儿童教育的现况 |
| 一、儿童展览类型所属的成绩与缺失 |
| 二、儿童教育项目类型所属的成绩与缺失 |
| 三、其他 |
| 注释 |
| 第二章 博物馆儿童教育研究的相关理论与运用 |
| 第一节 博物馆儿童教育评估的相关研究与运用 |
| 一、展览评估的相关研究与方法建构 |
| 二、教育项目评估的相关研究与方法建构 |
| 第二节 政策法规依据 |
| 一、《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《意见》) |
| 二、《中国儿童发展纲要(2011-2020年)》(以下简称《纲要》) |
| 三、《全国家庭教育指导大纲》(以下简称《大纲》) |
| 四、《3——6岁儿童学习与发展指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》) |
| 注释 |
| 第三章 国内儿童展览类型的问题检测与分析 |
| 第一节 儿童博物馆展览存在的问题 |
| 一、基于案例研究的问题描述 |
| 二、研究案例选定因素 |
| 三、研究案例规划解析与评估 |
| 四、问题分析与讨论 |
| 第二节 博物馆儿童专区展览存在的问题 |
| 一、基于案例研究的问题描述 |
| 二、研究案例选定因素 |
| 三、研究案例规划解析与评估 |
| 四、问题分析与讨论 |
| 注释 |
| 第四章 国内儿童教育项目类型的问题检测与分析 |
| 第一节 基于案例研究的问题描述 |
| 第二节 研究案例选定因素 |
| 一、案例一：河北省博物馆及“国之瑰宝——河北文物精品图片进校园”项目 |
| 二、案例二：上海博物馆及“欢欢喜喜过大年”项目 |
| 三、案例三：北京自然博物馆及“科普小课堂”项目 |
| 四、案例四：大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art)及“西班牙、拉美文化嘉年华(i Fiesta!)”项目 |
| 第三节 研究案例规划解析与评估 |
| 一、案例一：河北省博物馆及“国之瑰宝——河北文物精品图片进校园”项目 |
| 二、案例二：上海博物馆及“欢欢喜喜过大年”项目 |
| 三、案例三：北京自然博物馆及“科普小课堂——人体漫游记”项目 |
| 四、案例四：大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art)及“西班牙、拉美文化嘉年华(i Fiesta!)”项目 |
| 第四节 问题分析与讨论 |
| 一、儿童教育项目案例特征之小结 |
| 二、儿童教育项目案例评估之小结 |
| 三、国内儿童教育项目的问题与分析 |
| 注释 |
| 第五章 儿童展览类型之策略研究 |
| 第一节 研究发现与问题解决 |
| 一、影响展览效益的症结 |
| 二、问题解决之建议 |
| 第二节 两种儿童展览之理想模式总论 |
| 一、儿童博物馆展览之理想模式 |
| 二、博物馆儿童专区展览之理想模式 |
| 第三节 小结 |
| 注释 |
| 第六章 儿童教育项目类型之策略研究 |
| 第一节 研究发现与问题解决 |
| 一、影响项目效益的症结 |
| 二、问题解决之建议 |
| 第二节 儿童教育项目之理想模式总论 |
| 一、博物馆儿童教育项目之理想模式 |
| 二、小结 |
| 第三节 小结 |
| 注释 |
| 第七章 两类儿童教育核心问题之策略研究 |
| 第一节 儿童教育学与心理学的相关研究 |
| 一、儿童教育学的相关研究 |
| 二、儿童心理学的相关研究 |
| 第二节 构建博物馆儿童教育指南 |
| 一、适用于0——3岁儿童 |
| 二、适用于3——6、7岁儿童 |
| 三、适用于6、7——11、12岁儿童 |
| 四、适用于11、12——18岁儿童 |
| 第三节 小结 |
| 一、0——3岁教育指南 |
| 二、3——6、7岁教育指南 |
| 三、6、7——11、12岁教育指南 |
| 四、11、12——18岁教育指南 |
| 注释 |
| 第八章 总结与前瞻 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、思路与成果 |
| 二、理论之凝练 |
| 第二节 论文局限与新意 |
| 一、研究课题之新颖 |
| 二、研究方法具针对性 |
| 三、全方位搜集一手资料 |
| 四、广采博取研究对象 |
| 五、跨越国内外开展研究 |
| 六、跨学科的创造性探索 |
| 第三节 研究问题前瞻 |
| 一、研究展望 |
| 二、前瞻未来 |
| 注释 |
| 附录一 观众调查问卷 |
| 附录二 工作人员访谈提纲 |
| 附录三 观众访谈提纲 |
| 附录四 上海儿童博物馆调查问卷统计分析(“‘跨越距离、触摸未来’主题科学”一层展区) |
| 附录五 印第安纳波利斯儿童博物馆调查问卷统计分析(“恐龙馆——现在你就在它们的世界”展区) |
| 附录六 中国妇女儿童博物馆调查问卷统计分析(“儿童历史”展区) |
| 附录七 “请体验”博物馆调查问卷统计分析(“城市一角”展区) |
| 附录八 四川博物院“儿童活动区”展区调查问卷统计分析 |
| 附录九 大都会艺术博物馆“教育活动区”展区问卷调查统计分析 |
| 附录十 北京自然博物馆“探索角”展区调查问卷统计分析 |
| 附录十一 美国自然历史博物馆“探索角”展区调查问卷统计分析 |
| 附录十二 儿童展览各案例各模块的观众评估比较 |
| 附录十三 儿童展览两两同类案例各模块的观众评估差异分析 |
| 附录十四 博物馆0———3岁儿童教育指南 |
| 附录十五 博物馆3——6、7岁儿童教育指南 |
| 附录十六 博物馆6、7——11、12岁儿童教育指南 |
| 附录十七 博物馆11、12——18岁儿童教育指南 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表学术论文目录 |
| 后记 |
（4）老年生活中的老年学习及其相关性分析 ——基于若干老年学习者的访谈故事（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 上篇：研究基础 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、追求目标：学科研究使命 |
| 二、研究切入点：对老年人口激增的关注 |
| 三、选题动因：对老年生活的理解 |
| 四、透视窗口：老年生活中的学习 |
| 五、智力后盾：导师的悉心指导 |
| 第二节 研究目的 |
| 一、探究终身学习理念在老年生活中的存在 |
| 二、探究老年生活中终身学习理念的现实意义 |
| 三、分析老年学习与老年生活之间的互动关系 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、有利于解读终身学习理念的生活意义 |
| 二、有利于理解老年学习的生活价值 |
| 三、有利于理解学习与生活的互动关系 |
| 四、有利于把握老年学习者的学习需求 |
| 五、有利于提升人们对老年学习的理解 |
| 第四节 研究方法与研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究的基本框架与内容 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 一、成人学习的可行性与环境要求 |
| 二、老年学习的差异性与影响因素 |
| 三、老年生活的层次性与成功老龄化 |
| 四、老年学习与老年生活的亚文化群现象 |
| 第二节 国内研究描述 |
| 一、成人学习的学科意义与生活价值 |
| 二、老年学习的需求动因与社会推进 |
| 三、老年生活的可塑性与完善途径 |
| 四、老年学习与老年生活需求的选择 |
| 第三节 国内外研究的比较与分析 |
| 一、成人学习：必要性与学习权利的关注差异 |
| 二、老年学习：可行性与学习需求的关注差异 |
| 三、老年生活：个性培育与健身保健的关注差异 |
| 四、老年学习与老年生活：人格发展与学习需求的关注差异 |
| 第三章 理论背景与相关概念界定 |
| 第一节 理论背景分析 |
| 一、人的发展理论 |
| 二、发展内容的相关理论 |
| 三、人的社会适应性理论 |
| 四、终身学习的相关理论 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、老年 |
| 二、老年学习 |
| 三、老年生活 |
| 中篇 老年生活中的学习故事呈现 |
| 第四章 退休的工程师：学习是我的人生理解 |
| 第一节 人生经历的延续 |
| 一、指明了生活方向 |
| 二、退休生活的呼唤 |
| 第二节 退休生活得以充实 |
| 一、家庭生活的和谐 |
| 二、丰富了我的社区生活 |
| 三、退休生活的一部分 |
| 第三节 生活提供了学习的标准 |
| 一、生活给了学习客观的评判 |
| 二、“老”是人生的自然规律 |
| 三、“上得了厅堂,下得了厨房” |
| 第五章 退休的设计师：学习与生活兴趣同行 |
| 第一节 偶遇学习收获颇丰 |
| 一、公园散步偶遇合唱队 |
| 二、实现了年轻时的追求 |
| 第二节 得到了家人朋友的认可 |
| 一、家人给了不同方式的支持 |
| 二、朋友羡慕我的学习 |
| 第三节 拥有了很多生活感悟 |
| 一、生活态度的反映 |
| 二、老年生活的收获 |
| 三、生活信念的传承 |
| 第六章 退休的财务员：退休生活因学习而精 |
| 第一节 病愈后退休生活的希望 |
| 一、对精彩生活的渴望 |
| 二、学会了与病魔抗争 |
| 第二节 得到了大家的支持 |
| 一、家庭生活给予了保障 |
| 二、社会生活提供了支持 |
| 第三节 晚年生活的无限欢乐 |
| 一、培育了同学友谊 |
| 二、带来了生活的收获 |
| 第七章 退休的护士：学习是一生的追求 |
| 第一节 点燃了老年生活的火种 |
| 一、退休前开启了学习之门 |
| 二、人生经历为学习而坚守 |
| 第二节 培育了和谐的生活环境 |
| 一、与家庭生活品质紧密相连 |
| 二、促进了社区和谐 |
| 三、与同学友谊的互动 |
| 第三节 学习体会是快乐的 |
| 一、充实了退休生活 |
| 二、我的一生没白活 |
| 第八章 退休的技术员：学习改变了精神面貌 |
| 第一节 萎靡不振让我与学习结缘 |
| 一、萎靡不振的精神困扰 |
| 二、学习让我精神焕发 |
| 第二节 他人的支持让生活乐趣再现 |
| 一、邻里社区的学习触动 |
| 二、家庭生活的其乐融融 |
| 第三节 退休生活有了新收获 |
| 一、朋友圈扩大了 |
| 二、生活增添了重要内容 |
| 下篇 老年生活与老年学习的相关性 |
| 第九章 相关性之一：老年学习源于老年生活 |
| 第一节 老年物质生活的期盼 |
| 一、维持身体机能的需要 |
| 二、延长生命存在的需要 |
| 第二节 老年精神生活的理解 |
| 一、拓展个体兴趣的需要 |
| 二、丰富人生经历的需要 |
| 三、提升生命价值的需要 |
| 第三节 老年家庭生活的尊重 |
| 一、强化家庭依赖感的需要 |
| 二、增强家庭责任心的需要 |
| 第四节 老年社会生活的关注 |
| 一、社会交往的需要 |
| 二、社会认同的需要 |
| 第十章 相关性之二：老年学习融于老年生活 |
| 第一节 老年物质生活的组成 |
| 一、身体机能的维持 |
| 二、生命存在的延长 |
| 第二节 老年精神生活的体现 |
| 一、个体兴趣的拓展 |
| 二、人生要义的彰显 |
| 三、生命价值的实现 |
| 第三节 老年家庭生活的缩影 |
| 一、家庭和谐的依赖 |
| 二、生活责任的呈现 |
| 第四节 老年社会生活的表现 |
| 一、社会交往的过程 |
| 二、社会认同的过程 |
| 第十一章 相关性之三：老年学习丰富了老年生活 |
| 第一节 促进了老年物质生活发展 |
| 一、维护了身体机能 |
| 二、延续了生命存在 |
| 第二节 提升了老年精神生活质量 |
| 一、拓展了个体兴趣 |
| 二、丰富了人生经历 |
| 三、提升了生命价值 |
| 第三节 融洽了老年家庭生活关系 |
| 一、增强了家庭依赖感 |
| 二、提高了家庭责任心 |
| 第四节 强化了老年社会生活意义 |
| 一、扩大了社会交往 |
| 二、促进了社会认同 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录：论文访谈提纲 |
| 后记 |
| 攻读学位期间所取得的科研成果 |
（5）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（6）创建学习型组织背景下的成人学习和成人个性发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 研究的缘起 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、面向学习主体的研究被忽视 |
| 二、成人学习理论的应用未能得到深化 |
| 三、成人学习成效的研究存在缺失 |
| 第二节 研究主题的确定 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、基于学习型组织视角的研究意义 |
| 二、基于成人学习视角的研究意义 |
| 三、基于成人个性发展视角的研究意义 |
| 第二章 研究设计、方法和特点 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、以“问题为导向”的研究设计 |
| 二、关于“学习型组织”的研究设计 |
| 三、关于“成人学习”的研究设计 |
| 四、关于“成人个性发展”的研究设计 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、文献和实践资料的收集、查阅和整理 |
| 二、个案研究 |
| 三、访谈研究 |
| 四、建立成人学习和成人个性发展的分析框架 |
| 五、论文正文的有关说明 |
| 第三节 研究特点 |
| 一、务实性 |
| 二、交叉性 |
| 三、创新性 |
| 第三章 相关概念分析 |
| 第一节 学习型组织 |
| 一、彼得·圣吉的观点 |
| 二、其他学者和实践者的观点 |
| 第二节 成人学习 |
| 一、成人 |
| 二、学习 |
| 三、成人学习 |
| 四、成人学习者 |
| 第三节 成人个性 |
| 一、哲学研究中的个性 |
| 二、心理学研究中的个性 |
| 三、社会学中的个性 |
| 四、教育学和学习理论中的个性 |
| 五、成人个性发展 |
| 第四章 文献综述 |
| 第一节 关于学习型组织 |
| 一、学习型组织的基本理论 |
| 二、学习型组织中的主要关系 |
| 三、学习型组织的特征 |
| 四、学习型组织的分类 |
| 第二节 关于成人学习 |
| 一、成人学习的特性 |
| 二、“三大理念”中的成人学习 |
| 三、“学习型组织理念”中的成人学习 |
| 四、“成人教育”中的成人学习 |
| 第三节 关于个性与成人个性发展 |
| 一、个性 |
| 二、成人个性发展 |
| 第四节 文献综述的归纳与分析框架概述 |
| 一、文献综述的归纳 |
| 二、分析框架中的六项元素 |
| 三、分析框架的应用说明 |
| 第五章 创建学习型机关中的个案研究(上) |
| 第一节 X工商分局创建学习型机关概况 |
| 一、精心组织,措施有力 |
| 二、激发动力,重在实效 |
| 三、学用结合,拓展成果 |
| 第二节 个案研究之一：龚一楠 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第三节 个案研究之二：桑叶 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第六章 创建学习型机关中的个案研究(下) |
| 第一节 Y法院创建学习型机关概况 |
| 一、总体筹划,认真落实 |
| 二、培育组织文化,营造良好的学习环境 |
| 三、创新学习载体,提高业务能力 |
| 第二节 个案研究之一：倪申汉 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第三节 个案研究之二：袁北仁 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第七章 创建学习型企业中的个案研究(上) |
| 第一节 M电器厂创建学习型企业概况 |
| 一、宣传创建理念,建立学习制度 |
| 二、领导带头示范,全员参与学习 |
| 三、鼓励学习成果转化、促进学习发展 |
| 第二节 个案研究之一：田建设 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第三节 个案研究之二：戚冬梅 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第八章 创建学习型企业中的个案研究(下) |
| 第一节 N电信分公司创建学习型企业概况 |
| 一、围绕“一个主线”,建立共同愿景 |
| 二、培养“四个理念”,改善心智模式 |
| 三、突出“三好”目标,鼓励自我超越 |
| 四、建立IPTV项目攻关小组,倡导团队学习 |
| 第二节 个案研究之一：盛鑫兰 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第三节 个案研究之二：邢为民 |
| 一、工作和学习简况 |
| 二、故事简述 |
| 三、故事分析 |
| 第九章 成人学习对于成人个性发展的作用 |
| 第一节 “问题解决导向学习”对于成人个性发展的作用 |
| 一、“问题解决导向学习”对于建构经验的作用 |
| 二、“问题解决导向学习”对于拓展职业角色的作用 |
| 第二节 “工作管理导向学习”对于成人个性发展的作用 |
| 一、“工作管理导向学习”对于满足职业需要的作用 |
| 二、“工作管理导向学习”对于完善职业兴趣的作用 |
| 第三节 “文化建设导向学习”对于成人个性发展的作用 |
| 一、“文化建设导向学习”对于深化自我认知的作用 |
| 二、“文化建设导向学习”对于形成职业态度的作用 |
| 第四节 “技能成长导向学习”对于成人个性发展的作用 |
| 一、“技能成长导向学习”对于满足职业需要的作用 |
| 二、“技能成长导向学习”对于深化自我认知的作用 |
| 第十章 成人个性发展对于成人学习的作用 |
| 第一节 需要、兴趣及其发展对于成人学习的作用 |
| 一、人的全面发展需要对于学习的作用 |
| 二、自尊需要对于学习的作用 |
| 三、遵从组织需要对于学习的作用 |
| 四、遵从社会需要对于学习的作用 |
| 五、兴趣的发展对于学习的作用 |
| 第二节 自我认知、经验及其发展对于成人学习的作用 |
| 一、职业能力的自我认知对于学习的作用 |
| 二、学习能力的自我认知对于学习的作用 |
| 三、个人特长的自我认知对于学习的作用 |
| 四、经验对于学习的作用 |
| 第三节 职业角色、态度及其发展对于成人学习的作用 |
| 一、职业角色领悟对于学习的作用 |
| 二、职业角色实践对于学习的作用 |
| 三、职业角色评价对于学习的作用 |
| 四、职业角色规范对于学习的作用 |
| 五、职业角色建设对于学习的作用 |
| 六、态度对于学习的作用 |
| 第十一章 对创建学习型组织的建议——基于成人学习和成人个性发展的视角 |
| 第一节 加强学习团队建设 |
| 一、学习团队的主要含义 |
| 二、学习团队的沟通交流对于成人学习和个性发展的作用 |
| 三、学习团队的建设 |
| 第二节 加强组织学习文化建设 |
| 一、组织学习文化的含义 |
| 二、组织学习文化的培育对于成人学习和个性发展的作用 |
| 三、组织学习文化的建设 |
| 附件 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）成人移动学习资源设计与应用研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与依据 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究依据 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 相关概念及其特点分析 |
| 2.1 成人移动学习资源的相关概念 |
| 2.1.1 成人学习者 |
| 2.1.2 移动学习资源的涵义及类型 |
| 2.1.3 成人移动学习资源的定义 |
| 2.2 成人移动学习资源的特点 |
| 2.2.1 成人移动学习资源的特点 |
| 2.2.2 成人移动学习资源与各类学习资源的关系分析 |
| 2.3 非正式成人学习群体的独特性分析 |
| 2.3.1 成人学习者独特的心理特征 |
| 2.3.2 成人学习者独特的学习特征 |
| 3 成人移动学习资源的总体设计 |
| 3.1 成人移动学习资源理念设计 |
| 3.2 成人移动学习资源参考标准设计 |
| 3.3 成人移动学习资源建设模式设计 |
| 3.3.1 成人移动学习资源建设模式设计原则 |
| 3.3.2 一般的成人教育资源建设模式 |
| 3.3.3 教学设计模式对本研究的启示 |
| 3.3.4 成人移动学习资源建设模式的阐述 |
| 3.3.5 成人移动学习资源建设模式的评价 |
| 3.4 成人移动学习资源建设保障机制设计 |
| 3.4.1 建立协调的成人移动学习资源管理机制 |
| 3.4.2 创设成人移动学习资源公建众享机制 |
| 3.4.3 设立移动技术创新机制 |
| 3.4.4 形成成人移动学习资源产业发展机制 |
| 4 成人移动学习资源的应用 |
| 4.1 成人移动学习资源应用新形式 |
| 4.1.1 手机报 |
| 4.1.2 移动微博 |
| 4.1.3 腾讯微信 |
| 4.2 成人移动学习资源应用途径 |
| 4.2.1 成人移动学习资源应用于远程教育 |
| 4.2.2 成人移动学习资源应用于企业教育 |
| 4.2.3 成人移动学习资源应用于未来培训 |
| 4.3 基于数字资源成人移动学习的方式方法 |
| 4.3.1 成人主动式的移动学习方式 |
| 4.3.2 成人发现式的移动学习方式 |
| 4.3.3 成人合作式的移动学习方式 |
| 4.3.4 成人开放式的移动学习方式 |
| 4.4 成人移动资源应用案例 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究创新点 |
| 5.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1：成人移动学习资源建设专家访谈提纲 |
| 附录 2：成人移动学习资源开发者访谈提纲 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（8）终身学习视角下的我国社区学院发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| Extended Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 图清单 |
| 表清单 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.7 研究目标和主要内容 |
| 1.8 研究方法与技术路线 |
| 2 终身学习理念的传播和我国社区学院发展研究的现实需要 |
| 2.1 终身学习理念的历史发展与现实意义 |
| 2.2 我国社区学院发展的价值诉求 |
| 2.3 我国社区学院发展面临的挑战与机遇 |
| 2.4 小结 |
| 3 中外社区学院发展的比较分析 |
| 3.1 我国社区学院发展的历程与现状 |
| 3.2 我国社区学院建立的主要类型 |
| 3.3 主要发达国家社区学院发展情况 |
| 3.4 经验和启示 |
| 3.5 小结 |
| 4 终身学习视角下我国社区学院发展的定位 |
| 4.1 我国社区学院定位存在的问题 |
| 4.2 我国社区学院发展的定位 |
| 4.3 我国社区学院发展的定位依据与原则 |
| 4.4 我国社区学院发展的定位构想 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国社区学院发展的影响因素确定与影响路径模型构建 |
| 5.1 访谈主要目的 |
| 5.2 访谈方案设计 |
| 5.3 访谈资料分析 |
| 5.4 测量量表的设计与测试 |
| 5.5 我国社区学院发展影响路径模型构建 |
| 5.6 小结 |
| 6 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.1 我国社区学院发展模式提出的思路 |
| 6.2 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.3 小结 |
| 7 案例剖析 |
| 7.1 HZXS 社区学院分析 |
| 7.2 SHCN 社区学院分析 |
| 7.3 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 论文的创新点 |
| 8.3 论文的局限性 |
| 8.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 我国社区学院分布 |
| 附录2. 预试访谈提纲 |
| 附录3. 正式访谈提纲 |
| 附录4. 我国社区学院发展研究预试问卷 |
| 附录5. 我国社区学院发展研究正式问卷 |
| 附录6.访谈记录整理 |
| 附录7.HZXS 社区学院章程 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（9）继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究 ——以上海某高校为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 图表一览 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语继续教育的历史和发展现状 |
| 1.1.2 相关文件对继续教育英语人才培养的要求 |
| 1.1.3 继续教育英语教学现状及学习者需求 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 本文主要观点和研究思路 |
| 1.3.1 主要观点 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 对“二语”和“外语”的概念界定 |
| 2.2 成人外语学习者特点及成人英语办学现状 |
| 2.2.1 成人外语学习者学习特点 |
| 2.2.2 我国继续教育英语专业办学现状 |
| 2.3 外语听力教学研究 |
| 2.3.1 听力概念的界定 |
| 2.3.2 听力技能、策略及练习活动 |
| 2.3.3 听写研究现状 |
| 2.3.4 听力的评估 |
| 2.4 外语口语教学研究 |
| 2.4.1 口语能力的概念界定 |
| 2.4.2 口语活动的特点 |
| 2.4.3 常用的口语活动 |
| 2.4.4 短剧表演与口语能力培养 |
| 2.4.5 英语口语研究现状 |
| 2.4.6 口语能力评估 |
| 2.5 基于小组合作学习的外语教学 |
| 2.5.1 合作学习的内涵、要求和形式 |
| 2.5.2 合作学习的应用现状 |
| 2.6 语言学习策略和策略培训与外语教学 |
| 2.6.1 语言学习策略 |
| 2.6.2 外语学习策略培训研究回顾 |
| 2.7 外语教学中的形成性评价和终结性评价 |
| 2.7.1 形成性评价与终结性评价简述 |
| 2.7.2 形成性评价的理论基础和方法 |
| 2.7.3 形成性评价的应用现状 |
| 2.8 行动研究法 |
| 2.9 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究环境和对象简介 |
| 3.1.1 研究环境 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.2 初步研究 |
| 3.2.1 营造良好教学氛围 |
| 3.2.2 第一次综合问卷调查 |
| 3.2.3 学生学习风格调查 |
| 3.2.4 语言学习策略初次调查 |
| 3.2.5 听力和口语水平初步评估 |
| 3.2.6 基于初步研究的启示 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.4 研究方法和工具 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.2 研究工具 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 研究过程简述 |
| 3.5.2 数据收集过程 |
| 3.5.3 数据分析方法简述 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 听力和口语培养过程 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 总体行动方案的制定 |
| 4.1.2 第一轮听写教学行动研究 |
| 4.1.3 第一轮口语教学行动研究 |
| 4.1.4 第一轮行动研究小结 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 第二轮听写教学行动研究 |
| 4.2.2 第二轮口语教学行动研究 |
| 4.2.3 第二轮行动研究小结 |
| 4.3 第三轮行动研究 |
| 4.3.1 第三轮听写教学行动研究 |
| 4.3.2 第三轮口语教学行动研究 |
| 4.3.3 第三轮行动研究小结 |
| 4.4 第四轮行动研究 |
| 4.4.1 第四轮听写教学行动研究 |
| 4.4.2 第四轮口语教学行动研究 |
| 4.4.3 第四轮行动研究小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 总结与反思 |
| 5.1 听写教学总结和反思 |
| 5.1.1 实施听写教学的有效策略 |
| 5.1.2 听写训练的有效性 |
| 5.1.3 听写教学研究中的不足和困难 |
| 5.2 口语教学总结和反思 |
| 5.2.1 实施合作式短剧排演的有效策略 |
| 5.2.2 合作式短剧排演的有效性 |
| 5.2.3 口语教学研究中的不足 |
| 5.3 学习策略培训与听说能力培养 |
| 5.3.1 实施学习者培训 |
| 5.3.2 策略培训效果 |
| 5.3.3 学习策略培训小结 |
| 5.4 学业评价与听说能力培养 |
| 5.4.1 平时成绩评价体系 |
| 5.4.2 口语成绩评价体系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 对整个研究的反思与总结 |
| 6.2 对继续教育英语教学的启示 |
| 6.2.1 教师的教学自主性 |
| 6.2.2 策略培训的必要性和有效性 |
| 6.2.3 学业评价体系及教师的要求和督促 |
| 6.2.4 利用现代教育技术和网络加强课外指导 |
| 6.3 本研究的局限性 |
| 6.4 未来研究方向 |
| 6.5 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 综合问卷调查 1 |
| 附录2 学习风格检测表 ILS（中文版） |
| 附录3 语言学习策略调查表（SILL） |
| 附录4 段落听写样本以及评分标准 |
| 附录5 听写调查问卷 |
| 附录6 口语调查问卷 |
| 附录7 学生平时课堂段落听写记录表 |
| 附录8 第一轮短剧表演评分表及表演题目 |
| 附录9 第一轮短剧表演小组报告样本 |
| 附录10 综合问卷调查2 |
| 附录11 学习者培训工作坊之系列2 |
| 附录12 综合问卷调查3 |
| 附录13 综合问卷调查4 |
| 附录14 学习者培训工作坊之系列 3 （学生材料） |
| 附录15 学习者培训工作坊之系列 3（教师材料） |
| 附录16 学习者培训工作坊之系列4 |
| 附录17 综合问卷调查5 |
| 附录18 全程参加研究的 31 位学生 5 次听写成绩总表 |
| 附录19 学习者培训工作坊之系列1 |
| 附录20 学习者培训工作坊之系列5 |
| 附录21 学生第一学期学习计划样本 |
| 附录22 学生第二学期学习计划样本 |
| 附录23 学生自我评价表样本 |
（10）学生思想政治教育对象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 学生思想政治教育对象的意蕴 |
| 一、学生思想政治教育对象释义 |
| （一）学生思想政治教育对象是人 |
| （二）学生思想政治教育对象是求学的人 |
| （三）学生思想政治教育对象是发展的人 |
| （四）学生思想政治教育对象是历史的人 |
| 二、学生思想政治教育对象的构成 |
| （一）学生思想政治教育对象的层次构成 |
| （二）学生思想政治教育对象的元素构成 |
| （三）学生思想政治教育对象的历史构成 |
| 三、学生思想政治教育对象的地位 |
| （一）学生思想政治教育对象是主要对象 |
| （二）学生思想政治教育对象是关键对象 |
| （三）学生思想政治教育对象是重点对象 |
| 四、历史上的学生思想政治教育对象观念 |
| （一）中国古代思想家的学生思想政治教育对象观念 |
| （二）西方古代思想家的学生思想政治教育对象观念 |
| （三）马克思主义经典作家的学生思想政治教育对象观念 |
| 第二章 学生思想政治教育对象的生理 |
| 一、学生思想政治教育对象生理的划定 |
| （一）学生思想政治教育对象生理的指涉 |
| （二）学生思想政治教育对象生理的组成 |
| 二、学生思想政治教育对象生理的原始溯源 |
| （一）生命起源视角的溯源 |
| （二）人类进化视角的溯源 |
| 三、学生思想政治教育对象生理的学段发展 |
| （一）小学阶段的生理发展 |
| （二）初中阶段的生理发展 |
| （三）高中阶段的生理发展 |
| （四）大学阶段的生理发展 |
| 四、学生思想政治教育对象生理发展的特点 |
| （一）自然过程性 |
| （二）意识影响性 |
| 第三章 学生思想政治教育对象的心理 |
| 一、学生思想政治教育对象心理的圈定 |
| （一）学生思想政治教育对象心理的所指 |
| （二）学生思想政治教育对象心理的内容 |
| 二、学生思想政治教育对象心理的原始发生 |
| （一）感觉的发生阶段 |
| （二）知觉的发生阶段 |
| （三）记忆的发生阶段 |
| （四）思维的萌芽阶段 |
| （五）想象形成的阶段 |
| 三、学生思想政治教育对象心理的学段发展 |
| （一）小学阶段的心理发展 |
| （二）初中阶段的心理发展 |
| （三）高中阶段的心理发展 |
| （四）大学阶段的心理发展 |
| 四、学生思想政治教育对象心理发展的规律 |
| （一）从具体形象到抽象逻辑的发展 |
| （二）从无意识性到有意识性的发展 |
| 第四章 学生思想政治教育对象的需要 |
| 一、学生思想政治教育对象需要的厘定 |
| （一）学生思想政治教育对象需要的内涵 |
| （二）学生思想政治教育对象需要的主体 |
| 二、学生思想政治教育对象需要的功能 |
| （一）价值发生功能 |
| （二）理想形成功能 |
| （三）情感体验功能 |
| （四）人格发育功能 |
| （五）行为动力功能 |
| 三、学生思想政治教育对象需要的根源 |
| （一）根源于自然进化 |
| （二）根源于社会同化 |
| （三）根源于个体实现 |
| 四、学生思想政治教育对象需要的学段表现 |
| （一）小学阶段的主导需要 |
| （二）初中阶段的主导需要 |
| （三）高中阶段的主导需要 |
| （四）大学阶段的主导需要 |
| 五、学生思想政治教育对象需要的发展规律 |
| （一）从个体重心到社会重心的发展 |
| （二）从自在表达到自觉形成的发展 |
| 第五章 学生思想政治教育对象的行为 |
| 一、学生思想政治教育对象行为的界定 |
| （一）学生思想政治教育对象行为的含义 |
| （二）学生思想政治教育对象行为的观察 |
| 二、学生思想政治教育对象行为的作用 |
| （一）承载思想观念 |
| （二）承载政治观点 |
| （三）承载道德规范 |
| （四）承载习惯养成 |
| （五）承载创新创造 |
| 三、学生思想政治教育对象行为的根据 |
| （一）环境的交互作用 |
| （二）需要驱动的转化 |
| （三）认知力量的调控 |
| 四、学生思想政治教育对象行为的特点 |
| （一）小学阶段的行为特点 |
| （二）初中阶段的行为特点 |
| （三）高中阶段的行为特点 |
| （四）大学阶段的行为特点 |
| 五、学生思想政治教育对象行为发展的规律 |
| （一）从行为动作到行为实践的发展 |
| （二）从依从立场到整合立场的发展 |
| 第六章 学生思想政治教育对象的问题 |
| 一、学生思想政治教育对象问题的界说 |
| （一）学生思想政治教育对象问题的语用 |
| （二）学生思想政治教育对象问题的实质 |
| 二、学生思想政治教育对象问题的来源 |
| （一）个体形成 |
| （二）社会建构 |
| （三）个体与社会互动 |
| 三、学生思想政治教育对象问题的学段表现 |
| （一）小学阶段的典型问题 |
| （二）初中阶段的典型问题 |
| （三）高中阶段的典型问题 |
| （四）大学阶段的典型问题 |
| 四、学生思想政治教育对象问题的演化规律 |
| （一）从社会差距到自我困惑的演进 |
| （二）从适应背景到成材背景的变换 |
| 第七章 学生思想政治教育范式转换 |
| 一、发展式学生思想政治教育的提出 |
| 二、学生思想政治教育者的职能转换 |
| 三、学生思想政治教育目标的实现转换 |
| 四、学生思想政治教育内容的构成转换 |
| 五、学生思想政治教育方法的运用转换 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间公开发表学术论文及着作情况 |
四、成人学习的教育心理特点分析（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角[D]. 周婧景. 复旦大学, 2013(03)
- [4]老年生活中的老年学习及其相关性分析 ——基于若干老年学习者的访谈故事[D]. 王仁彧. 华东师范大学, 2014(10)
- [5]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [6]创建学习型组织背景下的成人学习和成人个性发展研究[D]. 帅良余. 华东师范大学, 2012(11)
- [7]成人移动学习资源设计与应用研究[D]. 王矗. 江苏师范大学, 2012(06)
- [8]终身学习视角下的我国社区学院发展研究[D]. 刘春朝. 中国矿业大学, 2013(12)
- [9]继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究 ——以上海某高校为例[D]. 彭梅. 上海外国语大学, 2014(09)
- [10]学生思想政治教育对象研究[D]. 吴林龙. 东北师范大学, 2015(11)