一、认字辨词与阅读理解能力（论文文献综述）
谢世涯,苏启祯[1]（1992）在《认字辨词与阅读理解能力》文中研究说明 一目的与对象本文的目的,在探测修完中学课程以后的新加坡学生,对已经学习过的华文单字、词汇和成语的识辨能力,进而探求他们的阅读理解能力。就新加坡而言,修完中学课程而华文程度达到相当满意的学生,才能升上高中。因此,本测验即以高中二年级的学生为对
曲春蕊[2]（2013）在《小学语文完形测试的设计与效度研究》文中认为义务教育阶段,如何培养和正确评价青少年的语文阅读能力已成为全球范围内教育界所关注的焦点。然而目前中小学语文考试中存在考试题型功能零散,考查形式单一,评价方式主观等诸多弊端。针对上述问题,本次研究在参考现有国内外文献资料的基础上,将中文完形填空作为一种新的考试题型进行了一次尝试性的实证研究,主要研究内容包括：完形填空是否是一种客观有效的考试题型；有哪些因素会对完形填空的测试结果产生影响；在诸多完形填空形式中,何种形式最适用于小学语文阅读测验等。通过对上海市长宁区某小学的三、四、五三个年级共九个教学班共计274名小学生进行完形填空测试和问卷调查,经定性与定量分析,此次研究得出以下结论：一、本次完形填空的客观性指标总体令人满意：所有信度值均在0.8以上：以期末语文测验作为效标的校标关联效度均显着,达到了中高度相关水平；难度分布适中；区分度水平良好。二、所选文章的体裁、题材以及学生的教育年龄均会对完形测试结果产生影响；而被试的性别、被删词汇的词性（按实词、虚词划分）对测试结果不会造成显着影响。三,问卷调查结果表明,以汉语为母语的小学生为测验对象的中文完形测试具备良好的表明效度,不会引起被试焦虑紧张等心理问题。四、与固定频率删词法和固定频率删字法相比,意向删词法的信度、区分度更高,总体而言其客观性最强。针对以上结论本研究从完形填空测试的编制和实施等问题上给出了相关建议,以期对后续中文完形填空研究以及小学语文教学和评价工作的开展作出贡献。
王汉卫[3]（2008）在《华语阅读测试论》文中认为HSK是汉语作为第二语言测试的开山之作,为汉语教学和汉语走向世界立下了汗马功劳。基于常模同质性的需求,2004年,MHK（民族汉语水平考试）从HSK中分化出来,基于同样的考虑,本文旨在为华语测试——一种针对海外华裔的华语水平测试——的诞生做一些理论上的准备。精力所限,本文的内容大体控制在华语阅读测试的讨论上,包括以下几点主要内容:（1）为了使语言测试更加精确,本文在现有对语言测试“单位”的认识上讨论和发展了这个概念。建立了一套为阅读测试的单位:抽样单位、应答单位、背景单位。（2）本文详细讨论了作为刺激点的语素样品的抽样过程。在确定了目标总体的前提下,以语义语法和抽样调查的理论为指导,建立了一个分层不等概率的抽样机制,最终抽取了一个可靠的语素样本。（3）讨论确立了华语阅读测试的原则、卷面结构,以及语素样本跟应答单位和背景单位的配合协调问题。（4）尝试编写了一套基础华语阅读试题。该套试题以“最小语境、读写（“写”是“书写汉字”的意思）结合、删字为主”为基本原则,以语素为抽样单位和刺激点,以填空（写汉字）为基本题型,以三类不同的背景单位为卷面结构。配合新题型和客观评分的需要,本文设计了一种辅助工具:汉字卡。
谢世涯[4]（1998）在《新加坡大学的商业华文课程》文中认为
吴平[5]（2006）在《文化模式与对外汉语词语教学》文中进行了进一步梳理对语言与文化关系的思考，使语言学研究不止于语言形式，而且也通过语言来研究一个民族文化的过去、现在和将来。语言和文化的关系非常密切，不同民族的语言反映和记录不同民族的文化模式；不同的文化模式，对不同民族的语言发展，在某种程度、某个侧面、某个层次上起着制约的作用。 从宏观上看，人类有相近的自然生活环境和条件，也有相近的社会现象。这可以说是人类文化的共性，但文化又是在不同的社会经济环境和自然环境中创造的，因而形成了不同区域、不同民族的文化，这就是文化模式。文化模式具有一定的共性，但又具有相对的个性。 对外汉语教学是一种语言教学，同时也是一种文化教学。对已经掌握了本民族语言，形成了一套本民族文化观念的外国人来说，学习汉语的过程实际上也同时是学习、习惯并逐渐接受汉民族文化的过程。词汇作为在语言中最积极、最活跃的部分，社会生活的变迁、民族文化的发展都在其中得到直接和迅速的反应，语言的文化载体功能首先也是通过词语显示出来的。利用词汇进行适当的文化导入，其重要性不言而喻。尤其是在汉语中，具有丰富文化内涵的词汇更是数不胜数。文化词语除了字面义之外，还隐含着深厚的文化内涵意义，这些意义有的在词典上是查不到的，有的是被教师或教材所忽视的，对于不同文化背景的人来说，即使是一个普通词，由于缺乏相应的文化背景知识，很难把握它的内涵意义。 从语言教学的角度看，文化模式的差异，尤其是学习者的母语文化对学习目的语的理解和运用有一定的迁移作用，这种迁移在跨文化交际中会起到不同作用。一般来说，正迁移有利于学习者学习、理解和运用目的语及其文化，而负迁移则会导致误解和冲突。就阅读中的文化词语而言，如果对汉语中的这部分具有特殊涵义的词汇没有掌握，那么在阅读理解中，很可能会出现障碍。 文化词汇就是从某一个或几个层面能够反映一个民族的社会状况、宗教信仰、风俗习惯、审美情趣、思维方式和心理态势等方面的词汇。文化词汇首先是对词义从文化视角考察得出的结果，强调了文化的隐含性，它不是附加的，文化意义正是外部的社会文化因素在语言中的反映和体现。其次，通过从文化的视角对词义进行审视，有利于我们在判别一个词是否具有文化意义，并具有什么样的文化意义。 在进行文化词语教学时，对不同的文化词语应该采取不同的教学方法和教学模式，尤其需要从异文化的角度审视我们的汉文化，找出哪些是学生实际使用过程中会出现“文化迁移”现象的词语。对外汉语的教学对象来自世界各地，因此和汉文化模式相对应的异文化模式是千差万别的，因此文化词语就不是一成不变，而是因其文化模式的不同也会相应地发生变化。文化模式的差异，使得汉语学习者因为思维模式和学习风格的不同，而有不同的语言习得、文化习得顺序和过程。 正确理解不同文化模式的特点，相互尊重，以充分发挥文化模式中的积极影响，促进不同文化间的尊重、接触和发展。同时也促进语言的学习。学习第二语言并运用第二语言，是与异质文化的交流，这就是跨文化交际。跨文化交际是不
谢芳[6]（2010）在《中级阅读教材练习设计的考察》文中提出练习设计是教材编写的一个重要组成部分。而阅读学习是程序性知识学习,其主要实现手段是练习操作,所以阅读教材中的练习设计尤为重要。本文选取了近十年来具有代表性的四部对外汉语阅读教材,从练习的数量、练习的形式、练习的内容三方面对其练习设计进行考察和分析。对于练习的数量,我们考察了每部教材的练习总量。对于练习的样式,我们考察了四部教材练习样式的总类、练习样式的分布情况以及练习样式的重现率。并运用相关的教材练习编写理论对这两个方面的合理性进行分析并提出相关的建议。对于练习的内容,按照阅读课的性质,我们首先区分理解练习和语言知识练习两部分。语言知识练习又分为汉字练习、词汇练习、句子练习和篇章练习这四个阅读要素。然后分别对这五个考察对象从练习样式的密度和练习量的密度进行数据统计。通过数据统计,宏观上分析这五个考察对象在练习量、练习样式的设计上是否合理。并对五个考察对象进行了具体的相关分析：理解练习分析其在题型安排上的合理性；汉字练习、词汇练习、句子练习、篇章练习分析其具体内容的安排是否符合阅读教学的课型特点以及中级阶段的教学阶段性。最后,我们对中级阶段阅读教材的练习设计提出了相关的建议。
谢世涯,苏启祯[7]（1993）在《构词能力与偏误分析》文中研究表明 一 目的与对象 本文目的在探求新加坡中学四年级学生的构词能力与偏误情况,其间也涉及书写和阅读能力。 根据新加坡教育部《中学华文课程纲要》（1983）的规定,一个修读了十年（小学六年,中学四年）华文的中学生,应当能学会三千个常用字,并能够读得懂报章新闻、普通书刊和现代文艺作品。为了探测一般学生是否确实能够达到这个目标,我们曾以初级学院（两年）和高级中学
刘巍[8]（2009）在《词汇加工途径和词形加工量对汉语词汇形义附带习得的影响》文中认为本文调查了汉语作为第二语言的阅读过程中,三个因素对中级学习者词汇附带习得的影响。它们分别是:任务引发的投入量;词汇加工途径（输入、输出）和词形加工量（较少、较多）。北京语言大学和华北科技学院的90名主要来自东南亚国家的中级学生参加了实验。实验采用2X2被试间设计,形式为纸笔测验。所有被试首先阅读一篇带有边注的记叙文,然后完成同样的阅读理解题,并分4组进行投入量相等的训练,最后进行两个意料之外的词汇测试:词义测试（即传统投入量研究考察内容）和词形测试。结果表明:（a）在词义测试中,投入量相等的任务,其成绩没有显着差异;词汇加工途径和词形加工量也没有影响成绩。（b）在词形测试中,实际的词形加工量明显影响了词形成绩。（c）词汇加工途径本身虽不足以影响词形成绩,但与词形加工量结合,可以影响词形成绩。（d）在汉字字形掌握不熟练的阶段,发音和旧知识可能会影响字形书写,导致学生写出谐音别字和形近错别字。
王尚臻[9]（2006）在《初级阶段对外汉语阅读教学模式初探 ——任务型教学法试验》文中提出任务型语言教学（Task-based Language Teaching，简称TBLT），是20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学途径。集中反映了多年来人们在第二语言习得理论、教育理论、心理学、社会语言学等方面所取得的成果。本文主要基于对任务型教学模式的研究，针对对外汉语阅读教学中存在的主要问题，提出了适合对外汉语阅读教学的任务型教学模式，其特点在于： 第一，教学途径。尽量避免单纯语言知识传授的教学方法，倡导任务型的教学途径，让学生“在用中学语言”，在活动中真实地使用语言； 第二，教师角色。教师不再只是知识的传授者，还是任务的设计者、协调者和参与者，教师在教学活动中，处与学生相同的地位，教师要参与学生的活动并给与指导； 第三，教学活动方式。课堂上不再是由教师一人唱主角，而是分为学生个人、学生小组、全班集体三种教学活动方式； 第四，教学目的。不单纯地停留在“学生理解”的基础上，而是培养学生综合语言运用能力，在完成任务的过程中，培养并提高学生听、说、读、写的能力。 我们将这种模式运用于对外汉语阅读教学的初级阶段，通过学生自评、课堂观察记录、测验与自省的方法，来考察任务型阅读教学模式是否适合我们的对外汉语阅读教学，能不能解决我们在传统的阅读教学模式下存在的问题。其创新之处在于，这是对外汉语阅读教学与任务型语言教学相结合的首次尝试。如果成功，表明对外汉语的阅读教学也可以借鉴任务型语言教学这个语言教学发展史上的新成果，促进对外汉语阅读教学的研究与实践。如果不成功，我们要分析原因，总结出任务型教学法在初级阶段对外汉语阅读教学中具体的实施情况及出现的问题，并加以改进。 通过本文可以看出，与任务型语言教学法相结合的对外汉语阅读
刘颂浩[10]（1999）在《阅读课上的词汇学习》文中研究表明 词汇学习:一个重要却不被重视的领域词汇学习是语言学习中的重要环节。刘铭（1986）认为,词汇的扩充和运用自始至终不可放松。胡明扬（1997）也指出,语汇教学应该在对外汉语教学中占据一个重要位置。有人甚至提出,词汇学习是语言学习的核心问题（Laufer,1986）,是成人第二语言学习者最重要的任务（McLaughlin,1978）;相应地,词汇教学是语言教学中最主要同时也是最复杂的部分（朱丽云,1993）。只要我们知道相应的实词（而不是虚词或语法）,交际活动就能正常进行。在所谓的
二、认字辨词与阅读理解能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、认字辨词与阅读理解能力（论文提纲范文）
（1）认字辨词与阅读理解能力（论文提纲范文）
| 一目的与对象 |
| 二试题的类别与拟制 |
| (一)辨字测验: |
| (二)选词填充: |
| (三)成语选择: |
| (四)定位填空: |
| 三认字辨词的能力 |
| 四认字辨词与阅读理解能力的关系 |
| 五从完形填充探测阅读理解能力 |
| 六结语——有待商榷的一些问题 |
（2）小学语文完形测试的设计与效度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实际意义 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 完形填空简介 |
| 2.1.1 完形填空的定义 |
| 2.1.2 完形填空的历史发展 |
| 2.2 完形填空的理论基础 |
| 2.2.1 格式塔心理学 |
| 2.2.2 冗余信息理论 |
| 2.2.3 预期语法说 |
| 2.3 完形填空试题类型研究 |
| 2.3.1 完形填空试题的类型 |
| 2.3.2 完形填空类型的比较研究 |
| 2.3.2.1 对完形填空类型的文献研究 |
| 2.3.2.2 中文完形填空的类型研究 |
| 2.4 完形填空测试结果的影响因素研究 |
| 2.5 完形填空测试能力研究 |
| 2.6 国内外研究现状总结 |
| 3. 研究设计与研究过程 |
| 3.1 研究设计与研究过程 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.1.3 研究对象 |
| 3.2 测试卷与调查问卷编制方法 |
| 3.2.1 篇目选定原则 |
| 3.2.2 删词删字原则 |
| 3.2.3 测试篇目简介 |
| 3.2.4 测试评分原则 |
| 3.2.5 调查问卷编制原则 |
| 3.3 测试基本流程 |
| 3.3.1 预测验 |
| 3.3.2 正式测验 |
| 3.3.3 其他数据收集整理 |
| 3.4 数据分析方法 |
| 3.4.1 信度 |
| 3.4.2 效度 |
| 3.4.3 难度和区分度 |
| 3.4.4 拉丁方阵 |
| 3.5 数据处理工具 |
| 4. 研究结果与讨论 |
| 4.1 测试基本信息 |
| 4.1.1 被试人数及性别分布情况 |
| 4.1.2 被试测验成绩的初步整理 |
| 4.1.3 三种删词方法的描述统计结果 |
| 4.2 三类完形测试的客观性指标比较分析与讨论 |
| 4.2.1 三类完形测试信度的比较分析与讨论 |
| 4.2.2 三类完形测试效度的比较分析与讨论 |
| 4.2.3 三类完形测试难度的比较分析与讨论 |
| 4.2.4 三类完形测试区分度的比较分析与讨论 |
| 4.3 完形测试结果与各影响因素的相关性分析与讨论 |
| 4.3.1 教育年龄对完形测试结果影响的差异性分析 |
| 4.3.2 性别对完形测试结果影响的差异性分析 |
| 4.3.3 完形测试结果与被删词性的相关性分析 |
| 5. 研究结论和相关建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 三类完形测试客观性指标的研究结论 |
| 5.1.2 完形测试结果影响因素的探究结论 |
| 5.2 相关建议 |
| 5.2.1 提高中文完形测试编制和实施过程的标准化 |
| 5.2.2 丰富客观化纸笔测验,完善语文阅读能力评价体系 |
| 5.3 本研究的局限及后续研究设想 |
| 附录 |
| 附录一 测试篇目 |
| 篇目一 苏教版三年级上册《金子》 |
| 篇目二 北师大版四年级上册《瑞雪图》 |
| 篇目三 人教版五年级上册《走遍天下书为侣》 |
| 附录二 调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）华语阅读测试论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 图表一览 |
| 零 引言 |
| 第一章 华语测试的必要性 |
| 1.1 汉语作为第二语言测试的历史和现状 |
| 1.2 从测试的角度看华裔作为目标人群的特殊性 |
| 1.3 开发华语测试的意义 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 华语测试的单位 |
| 2.1 语言测试的单位 |
| 2.2 华语测试的三种"单位" |
| 2.3 汉字与语言能力测试的适应性分析 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 为华语阅读测试的语素抽样(上) |
| 3.1 华语阅读测试跟"汉字应用水平测试"的区别与联系 |
| 3.2 华语测试汉字总量及等级 |
| 3.3 字量字种与词汇量的关系 |
| 3.4 3000字的分层 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 为华语测试的语素抽样(下) |
| 4.1 1500字的语素分类说明 |
| 4.2 1500个高频汉字 |
| 4.3 样本框数量的确定 |
| 4.4 样本框的具体构建 |
| 4.5 语素样品的抽取 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 华语阅读测试的基本原则 |
| 5.1 HSK(初、中等)阅读测试题型回顾 |
| 5.2 华语阅读测试的基本原则 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 华语阅读测试的卷面结构 |
| 6.1 恰当的阅读行为 |
| 6.2 华语阅读的三个分测试 |
| 6.3 形式和意义——分测试的经纬 |
| 6.4 语素样品的分类与各分测试的搭配 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 华语阅读测试的题型和样卷设计 |
| 7.1 样品语素的分类及其与三个分测试的适配 |
| 7.2 按分测试给目标语素匹配语境 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 总结 |
| 8.1 主要结论和创新 |
| 8.2 问题讨论 |
| 8.3 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1:一份基础级华语阅读测试样卷 |
| 附录2:无序号型汉字卡 |
| 附录3:有序号型汉字卡 |
| 在学期间发表论文清单 |
| 后记 |
（5）文化模式与对外汉语词语教学（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 序言 |
| 第一章 文化与文化模式理论 |
| 第一节 文化观 |
| 第二节 文化模式理论 |
| 第三节 语言与文化的关系 |
| 第四节 对外汉语与文化教学 |
| 第二章 文化模式与文化词语的阅读理解 |
| 第一节 词汇学习 |
| 第二节 词汇习得理论 |
| 第三节 词汇习得思考 |
| 第四节 词汇阅读理论 |
| 第五节 文化词语 |
| 第三章 文化模式与文化词语的学习 |
| 第一节 迁移的作用 |
| 第二节 学习策略 |
| 第三节 几个重要变量分析 |
| 第四节 尝试丙文化模式 |
| 第四章 从文化模式认识汉语文化词语 |
| 第一节 中国文化模式的特点 |
| 第二节 对文化词语的分析 |
| 第三节 对文化词语的调查 |
| 第五章 不同文化模式在对外汉语文化词汇阅读理解的个案分析 |
| 第一节 英语文化模式对汉语文化词语的认识 |
| 第二节 日语文化模式对汉语文化词语的认识 |
| 第三节 韩国语文化模式对汉语文化词语的认识 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 文化词表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和参加的课题 |
| 作者声明 |
（6）中级阅读教材练习设计的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究材料 |
| 1.4 研究目标 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 相关理论 |
| 2.1 阅读理论 |
| 2.2 阅读教学理论 |
| 3 四部教材的编写特点 |
| 3.1 《阅读教程》 |
| 3.2 《汉语阅读》 |
| 3.3 《阶梯阅读》 |
| 3.4 《这样阅读》 |
| 3.5 小结 |
| 4 练习的数量 |
| 4.1 数据统计 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.3 练习量的量与度 |
| 5 练习的样式 |
| 5.1 四部教材的练习样式总类 |
| 5.2 四部教材练习样式分布情况 |
| 5.3 四部教材练习样式的重现率 |
| 6 练习的内容 |
| 6.1 理解练习 |
| 6.2 语言知识练习 |
| 6.3 小结 |
| 7 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 对中级阶段阅读教材练习设计的建议 |
| 7.3 研究的不足 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 四部教材练习样式类别及其出现次数总表 |
| 后记 |
（8）词汇加工途径和词形加工量对汉语词汇形义附带习得的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献回顾 |
| 2.1 词汇教学的地位 |
| 2.2 词汇知识的界定 |
| 2.3 词汇的两种学习方式 |
| 2.4 词汇附带习得的理论基础 |
| 2.5 词汇附带习得的参数 |
| 2.6 附带习得的局限 |
| 3 问题的提出 |
| 4 实验设计 |
| 4.1 被试 |
| 4.2 阅读材料 |
| 4.3 目标词的选择 |
| 4.4 阅读理解题 |
| 4.5 四种投入量训练 |
| 4.6 词义和词形测验 |
| 4.7 实验过程 |
| 4.8 计分方法 |
| 5 实验的结果 |
| 5.1 阅读理解成绩 |
| 5.2 词义成绩 |
| 5.3 词形成绩 |
| 5.4 词形错误的种类 |
| 6 讨论 |
| 6.1 影响词义成绩的因素 |
| 6.2 影响词形成绩的因素 |
| 6.3 关于投入量三个指标的思考 |
| 6.4 关于词形和词义成绩的比较 |
| 6.5 值得进一步研究的问题 |
| 6.6 本研究的创新 |
| 6.7 本研究的局限 |
| 6.8 研究结果的总结 |
| 7 对教学的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 阅读文章和目标词注释 |
| 附录2 阅读理解题和投入量训练题 |
| 附录3 词义和词形测验 |
| 后记 |
（9）初级阶段对外汉语阅读教学模式初探 ——任务型教学法试验（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 选题意义 |
| 2.1 对阅读课教学现状的描述和分析 |
| 2.1.1 传统3P教学模式分析 |
| 2.1.2 与3P模式相比较，任务型教学模式的有利之处 |
| 2.1.3 教师访谈结果分析 |
| 2.1.4 学生访谈结果分析 |
| 2.1.5 目前阅读课教学模式分析 |
| 2.2 确定研究课题 |
| 3 国内外研究综述 |
| 3.1 任务型语言教学法研究综述 |
| 3.1.1 任务型语言教学法的理论基础 |
| 3.1.1.1 任务型语言教学的语言观 |
| 3.1.1.2 任务型语言教学的语言学习观 |
| 3.1.2 任务的定义 |
| 3.1.3 任务的类型 |
| 3.1.4 任务的难度 |
| 3.1.5 任务型语言教学法的特点及原则 |
| 3.1.6 任务型语言教学法的教学过程 |
| 3.1.7 任务型语言教学法的教学框架 |
| 3.1.8 任务型语言教学法的评价方式 |
| 3.2 相关阅读教学理论 |
| 3.3 国内英语教学界相关研究成果综述 |
| 3.4 国内对外汉语教学界相关研究成果综述 |
| 3.5 文献小结 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究内容 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 观察法 |
| 4.2.2 问卷法 |
| 4.2.3 测验法 |
| 4.3 教学设计 |
| 4.3.1 适合对外汉语阅读教学的任务型语言教学模式的原则 |
| 4.3.2 任务型阅读教学操作框架 |
| 4.3.2.1 任务前 |
| 4.3.2.2 任务中 |
| 4.3.2.3 任务后 |
| 4.4 教学活动方式 |
| 5 教学试验 |
| 5.1 学生情况 |
| 5.2 使用教材 |
| 5.3 教案设计 |
| 6 实施情况及效果 |
| 6.1 学生自评 |
| 6.2 课堂观察表 |
| 6.3 测验 |
| 6.4 自省 |
| 7 论文总分析 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、认字辨词与阅读理解能力（论文参考文献）
- [1]认字辨词与阅读理解能力[J]. 谢世涯,苏启祯. 语言教学与研究, 1992(04)
- [2]小学语文完形测试的设计与效度研究[D]. 曲春蕊. 华东师范大学, 2013(S2)
- [3]华语阅读测试论[D]. 王汉卫. 暨南大学, 2008(03)
- [4]新加坡大学的商业华文课程[J]. 谢世涯. 世界汉语教学, 1998(02)
- [5]文化模式与对外汉语词语教学[D]. 吴平. 中央民族大学, 2006(11)
- [6]中级阅读教材练习设计的考察[D]. 谢芳. 暨南大学, 2010(11)
- [7]构词能力与偏误分析[J]. 谢世涯,苏启祯. 语言文字应用, 1993(02)
- [8]词汇加工途径和词形加工量对汉语词汇形义附带习得的影响[D]. 刘巍. 北京语言大学, 2009(S1)
- [9]初级阶段对外汉语阅读教学模式初探 ——任务型教学法试验[D]. 王尚臻. 北京语言大学, 2006(11)
- [10]阅读课上的词汇学习[A]. 刘颂浩. 第六届国际汉语教学讨论会论文选, 1999