一、应用二语习得论研究者的作用:是商议而非倡导者（论文文献综述）
张晓宇[1]（2015）在《二语习得研究现状分析——以1991年-2014年核心期刊文献为例》文中指出定期对二语习得研究进行梳理,对于二语习得学科发展具有重要意义。笔者采用定量法对1991年-2104年的核心期刊上的二语习得论文进行了分析,认为目前我国二语习得研究呈现如下几个特点:理论研究系统化、影响因素多元化、教学策略微观化和信息化、研究方法平衡化和学科建设意识薄弱化等特点。建议借鉴国外的经验,加强学科建设方面的研究。
杨文星,孙滢[2]（2016）在《二十一世纪新兴的二语习得理论评析》文中提出进入二十一世纪以来,一些新兴的二语习得理论开始崭露头角。本文以复杂理论/动态系统理论和社会-认知理论为例,简要梳理二十一世纪新兴的二语习得理论的核心内容及研究现状,重点从理论本身、方法论等层面就相关理论对于二语习得研究的贡献及不足进行评析。最后,本文从整体上对新兴理论的未来发展前景进行展望。
陈艳君[3]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中提出自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
魏永红[4]（2003）在《外语任务型教学研究》文中认为任务型教学（task-based language teaching approach）指一种以任务为核心单位计划、组织、实施第二语言教学的途径。这里的“任务”并非语言问题，而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。任务型教学从促进“学”的角度设计课堂，认为：促使第二语言习得的实质性条件是：接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践，以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。任务型教学主张：有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的。学习活动和学习内容一样重要。因此，任务型教学特别强调“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。更为重要的是，“任务”使得教学活动有了明确的目的性，从而能够突出意义的第一性，有效避免语言学习为形式而形式；又由于强调“任务”要与真实生活中的交际任务在一定程度上相似，“有某个交际问题要解决”，任务本身具有了真实言语交际的诸多特征，因而更有利于培养学习者的交际能力。 任务型教学作为交际语言教学新的发展形态，与传统的交际教学相比，它继承了什么、发展了什么、新在何处?教学模式是一种理论的形象化表述，是理论与实践的桥梁，起到承上启下的重要作用。那么，任务型教学作为语言教学模式其理论基础是什么?其形成有着怎样的背景?其教学原则和操作步骤有什么特点?体现了什么样的语言学习和教学思想?与传统教学方法能否融合?若用于我国特定外语学习环境能否发挥有效作用?本研究将围绕上述问题展开。2001年秋，国家教育部颁布了《英语课程标准》，将“倡导任务型的教学途径，培养学习者综合实践能力”写入了实施建议。然而，广大一线教师对任务型教学的了解却极其有限。这种现状使上述问题的研究更具必要性、紧迫性。 本文由七个章节组成： 第一章“20世纪外语教学发展回眸”简要回顾了20世纪外语教学的发展，概括出四大发展特征，认为由于语言学理论研究走上了与社会学、心理学、人类学、神经科学等学科相结合的道路，出现了许多分支学科，它们对语言教学理论研究产生了重要影响，大大丰富深化了人们对语言本质、语言学习过程本质的认识。这种更为深刻、全面的认识推动了语言教学主体性研究和语言教学目标定位的发展。这种发展在语言教学上具体体现为两个转变：从研究如何“教”到研究如何“学”和从侧重教语言知识到注重培养学习者的语言运用能力。 第二章“任务型教学的兴起”首先对任务型教学的产生追根溯源，分析了任务型教学的雏形S0年代初由Prabhu在印度Bangalore开展的交际语言教学实验的背景、理念、贡献与问题。对什么是任务型教学进行界定。从对Nunan，Cr。。kes，Breen等有关任务定义的梳理中概括出任务的基本特征，并依据Nunan有关任务型教学的陈述，归纳出任务型教学的基本原则，进而深入分析了原则中蕴含的先进教育理念和语言教学思想。作者认为这些原则体现了任务型教学的本质特征。 第三章“任务型教学的理论基础”从语言学、学习论、教学论三个方面探讨了任务型教学的理论基础。系统功能语言学是20世纪最有影响的语言学理论之一。它一改以语言结构和语言规则为研究对象的语言学研究传统，把关注目光投向语言的社会功能和动态使用，认为语言是社会符号，社会属性是语言的本质特征，试图从社会角度诊释语言与意义。其研究领域和关注焦点对20世纪80年代以后语言教学的发展产生了重大影响。在学习理论方面，皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏贝尔的意义学习论、社会建构主义学习理论等都带给语言教学诸多启示，成为任务型教学强调语言学习过程，强调学习者积极的情感体验和认知参与，验证假设，以及合作学习、意义协商等的重要理论依据。从教学论来看，任务型教学以有目的的交际活动贯穿教学全过程，充分体现了活动教学的思想理念。 第四章“任务型教学与第二语言习得研究”。就学科教学来说，任务型教学作为第二语言教学途径，二语习得研究对其有直接的指导意义。因此，第四章深入探讨了二语习得研究成果与任务型教学的内在关系，特别围绕对任务型教学设计有重要影响的中介语理论、输入假说、输出假说、互动假说的理论观点进行深入研究，从学科教学角度分析了任务型教学的理论基础。 第五章“任务型教学大纲”。依据任务型大纲提供的任务来组织、实施教学是任务型教学有别于所有其它教学形式的特征之一。可以说，任务型大纲是任务型教学的始点。第五章从任务型大纲对传统的产品式大纲的批评入手，说明任务型大纲产生的背景，并对任务型大纲的三种形式逐一梳理，分析了各自的优点与问题。最后，还对任务大纲尚未解决，但又必须面对的问题—任务的难易度分级与排序，进行了探索性研究，提出了自己的独特见解。 第六章“任务型教学的实施”围绕如下内容:探讨任务型教学的实施过程、具体的实施步骤，分析这些步骤如何体现了任务型教学的理念，并提供一个可操作的框架;通过与传统
荆菁[5]（2019）在《高校汉语国际教育专业教师课堂领导力研究》文中研究表明随着全球化程度的不断深入及我国国力的不断增强,汉语国际教育事业发展如火如荼。在新时代的背景下,变革与影响成为了当今社会发展的主题,在学校中,教师则是变革的主要动力。近年来,教师领导研究逐渐成为研究热点,教师不仅仅是变革中被动的接受者,而逐渐成为引领者与发起者。为了推动学校发展,教师的课堂领导力成为了核心议题。本研究以我国高校汉语国际教育专业教师为研究对象,提出以下研究问题:（1）我国高校汉语国际教育专业教师的课堂领导力呈现出哪些特征;（2）我国高校汉语国际教育专业教师的课堂领导力受到哪些因素的影响。为了回答以上研究问题,本研究采取质化的研究取向,遵循阐释主义研究范式,选择自下而上的研究路径。本研究选择三位汉语国际教育专业的教师作为研究对象,通过深度访谈及课堂观察等方式进行数据的收集,并对所收集到的数据进行转写、分析、整理,对研究对象的领导信念的形成、领导信念的主要内容及其在课堂中的表现进行了深入地分析与探讨并回答研究问题。本研究的主要发现呈现在三个方面,首先,我国汉语国际教育专业教师的领导信念主要反映在课程领导、学习者领导、学科领导、自我领导、信息技术领导和科研领导等六个方面。在其领导信念的影响下,这三位教师的课堂实践展现出“执行型、调整型、生成型、矛盾型”等四类特征,彰显了教师对语言课程的“执行力、调整力、生成力”,同时暴露了语言课程的课堂教学实践中客观存在的“矛盾型”特征。其次,高校汉语国际教育专业教师的课堂领导力主要表现为以下四个方面:“赋能”（empower）、“分享”（share）、“引导”（lead）、“发展”（develop）。其中“赋能”包括学习、生活和工作等各方面的教师自我赋能以及赋能于学生;“分享”包括教师与学生之间的生活与社会文化知识分享,以及汉语作为国际语言文化的知识分享;“引导”包括教师自我的教-学-研引领和学生学习策略与能力的引领;“发展”涵盖教师和学生作为社会个体需要具备的自主且可持续性的终身发展。再次,影响我国汉语国际教育专业教师的课堂领导力的主要因素可分为内部因素与处境因素。其中教师个体的内部因素和集体的处境因素等微观层面的因素对高校汉语国际教育专业教师的课堂导力的影响最为显着。本研究从教师领导信念及课堂教学实践的视角、以自下而上的方式对我国汉语国际教育专业教师的课堂领导力进行了探究,构建了汉语国际教育专业教师课堂领导力的理论模型,呈现出教师在教学情境中体现出的领导力,描绘了教师课堂领导力的相关影响因素。本研究发现拓展了教师领导力研究在汉语国际教育背景下的理论,对汉语国际教育事业的发展及教师专业发展具有一定的参考价值。
顾世民[6]（2013）在《促进大学英语自主学习的课程因素研究》文中研究说明本研究主要采用质性研究的方法，针对《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）涉及的课程要素进行了比较系统的研究,对《课程要求》的相关教学原则进行了反思，并就如何在大学英语教学中满足个性化学习需求、有效促进自主学习的发生提出了建议。论文的核心内容主要由四部分构成：第一部分（第二章和第三章）：对外语自主学习理论与实践研究进行了回顾（详见第二章），对国内外“外语自主学习”的定义进行了分析和评述，发现几乎所有关于“外语自主学习”的定义都忽视了学习条件和学习环境因素，分析了可能导致这种现象的原因。从学习理论、二语习得理论和自主学习理论的视角，论证了“学习与环境”的关系，主张把“主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件的能力”作为定义外语自主学习的维度，把“外语自主学习”定义为“学习者具有的与语言学习密切相关的一种意识和能力，包括主动为自己的语言学习承担责任的意愿、能够有效使用语言学习策略、并能主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件以掌握目标语的能力”。“主动为自己的语言学习承担责任的意愿和有效使用语言学习策略的能力”是影响外语自主学习实现程度、与学习者自身有直接关系的因素，我们称之为“外语自主学习的内部指向性条件”（the internal factors of foreign languageautonomous learning），把“对外语自主学习可能产生影响的物质条件和社会条件”称为“外语自主学习的外部指向性条件”（the external environmental factors of foreignlanguage autonomous learning，简称“外部指向性条件”/the external environmentalfactors）。外语自主学习的内部指向性条件和外部指向性条件共同决定了外语自主学习的实现程度（详见第三章）。把利用“外部指向性条件”的能力作为定义自主学习的一个维度，是本研究的第一个创新点，其意义在于：有助于教育政策的制定机构、各级教育行政管理部门、教育执行机构和教师在注重培养学生自主学习意识和自主学习能力的同时，重视自主学习的外部指向性条件建设，主动改善有利于自主学习的社会环境和物质条件，促进学习者自主学习意识和自主学习能力的形成与发展。“外部指向性条件”涉及很多因素，如，社会文化因素、教育价值观、教育技术的发展和应用水平、课程设计、师资水平，等等，本研究结合《课程要求》和大学英语的教学实际，讨论在大学英语课程设计的框架下优化自主学习“外部指向性条件”的原则和方法。第二部分（第四章）：从人本主义学习论的视角出发，指出以往需求分析和课程设计往往只关注语言需求，对学习者的重视不够。我们主张把学习者的智力因素和非智力因素以及学习者的个体差异纳入需求分析和语言课程设计之中，提出“基于个体差异的课程设计原则”（individual-based curriculum principle）。其主要内涵是，在课程设计和实施的全过程对学习者的智力因素和非智力因素，以及学习者的个体性差异予以关注，充分考虑学习者的学习风格、学习动机、学习策略和语言基础等智力因素和非智力因素，其宗旨是，创造和改善外语学习的外部指向性条件，优化课程自身的内部生态和外部生态，以合适的方式向学习者提供合适的学习内容，满足个性化学习需求，为自主学习创造条件，帮助学习者实现学习目标。“基于个体差异的课程设计原则”是本研究的第二个创新点，也是本研究的核心概念。第三部分（第五章至第八章）：以“基于个体差异的课程设计原则”为参照，对《课程要求》进行了反思，并对大学英语课程的相关要素进行了比较系统的分析和研究，旨在满足个性化学习需求、为大学英语自主学习创造条件。这是本研究的核心，也是最主要的创新之处。主要内容和观点简述如下：“第五章，自主学习与大学英语课程设置”：通用英语、通识教育英语和专门用途英语（English for Purposes,简称ESP）是构成我国大学英语课程体系的三个必要组成部分。我们建议利用学习资源平台同时提供通用英语课程、通识教育英语课程和专门用途英语课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和教师提供必要的辅导和支持，使大学英语学习兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点，实现个性化学习“形式”与“内容”的统一，为自主学习提供课程条件。“第六章，自主学习与大学英语教学材料”：全面系统分析学习者的语言基础和非智力因素对教学材料研发的影响，阐述了“能够促进自主学习的教学材料”（autonomy-facilitating teaching materials）应该具有的基本特征。把学习者的非智力因素及个体差异作为教材选择、使用和研发的参考因素，这个视角在教材研究领域并不多见。“第七章，自主学习与现代信息技术”：现代信息技术进入课程后，课程构成范式发生了巨大变化（陈坚林，2010：II）。本部分阐述了现代信息技术与大学英语课程进行整合的必要性和理论依据，提出了全面整合的基本原则和基本框架，以及构建现代信息技术支持下的大学英语集成式教学模式的构想，把课堂教学和课外自主学习、合作学习有机连接起来，充分发挥各自优势，打通课堂教学和课外自主学习的壁垒，扩大学习者在学习形式和学习内容方面的选择机会，优化大学英语学习环境，为学生实现个性化学习和自主学习创造条件。“第八章，自主学习与教学评估”：简要回顾了形成性评估发展演进的历史，提出了“关注过程、关注发展、促进学习”的形成性评估应该具备的七个基本特征，以此为参照，考察了国内与大学英语教学评估相关的研究报告，结合黑龙江省部分高校的实际做法（详见附录二至九），分析了目前在大学英语教学形成性评估实践中存在的五个突出问题以及产生这些问题的原因，提出了相应建议。在大学英语教学评估研究中，本研究首次全面细致阐述了形成性评估的内涵和宗旨，以及形成性评估应该具备的七个基本特征。对于师资培训和形成性评估实践都具有重要的指导意义。第四部分（第九章）：简要回顾本研究的主要内容和观点，反思研究中的困难和不足。影响外语自主学习的外部指向性条件众多，本研究内容只涉及大学英语课程设计层面，无论在研究的深度和广度上都有拓展和深化的空间和必要。学习者自主和教师自主、学校自主的关系，社会自主学习价值观的凝结等话题还有待于研究，也是笔者近期研究的重点。
伍家文[7]（2009）在《我国新时期中学英语课程改革与发展研究》文中研究说明课程是教育的核心,是实现教育目标的基本途径,教育的内容、价值取向主要是通过课程来体现和实施的。中学英语课程是中学英语教育的核心,是中学英语教育价值的具体体现,是实现中学英语教育目标的基本载体。本文从课程论的角度梳理了我国1978年到2008年这段历史时期（为行文方便,本文将这一时期简称为“新时期”）中学英语课程实践改革与发展的历程,具体分析了这一时期我国中学英语教学大纲（课程标准）、英语教材、教学法和教学评价等课程要素的发展变化及特点,总结历史的经验教训,并以此为基础探讨了我国中学英语课程改革中存在的一些问题,在借鉴历史经验的基础上,对我国中学英语新课程改革的进一步深化提出了具体的对策及相关理论。全文分为六章：第一章,绪论。介绍了本研究的内容、意义、理论和方法以及论文的基本框架。第二章,文献综述。全面分析了相关研究的现状,总结了学术界在我国中学英语课程改革与发展的历史研究中已经取得的成就和不足,阐明了本研究欲弥补的薄弱环节。第三章,新时期中学英语课程理论的发展。阐述了中学英语课程及相关概念的发展。在梳理、分析英语课程及其相关概念如教学大纲（课程标准）、英语教材、英语教学法、英语教学评价等概念演进历程的基础上,厘清这些概念的实质,掌握我国新时期中学英语课程理论发展的脉络,把握中学英语课程理论研究的最新动态和趋势,提出适合我国中学英语课程实际的理论观点,以便为研究我国新时期中学英语课程的改革与发展奠定基础。第四章,新时期中学英语课程改革与发展的轨迹。阐述了我国新时期中学英语课程改革与发展的轨迹,按照这一时期我国中学英语课程改革与发展的历史实际,从社会政治、经济、文化、教育发展的角度分析了每一阶段中学英语课程改革与发展的社会背景以及采取的具体的课程措施,分析、总结了各阶段中学英语课程改革与发展的特点和存在的问题。第五章,新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析。分别对中学英语教学大纲（课程标准）的制定、英语教材的使用、英语教学法的应用、教学评价方式的改变等课程要素改革与发展的历史进行了较深入的梳理和分析,以进一步阐述我国新时期中学英语课程改革与发展的具体实践。同时对我国中学英语教学大纲（课程标准）、教材、教法、教学评价等课程要素在改革与发展中出现的一些焦点问题进行了分析,特别是对我国中学英语新课程改革中所倡导的教学理念和教学方法、教材多元化、评价方式多样化等方面进行了深入的分析和研究,提出了解决这些问题的对策和建议。第六章,对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考。在全面分析、总结我国新时期中学英语课程改革与发展的历史经验和教训的基础上,针对中学英语课程改革与发展中存在的主要问题,特别是中学英语教学中出现的“费时低效”和“英语过热”的问题和现象,指出要确保我国中学英语课程改革的成功,就必须对我国现有的英语教育体制进行相应的改革,建立适合我国实情的中学英语课程理论,准确定位我国中学英语课程的性质和功能,建立和中学英语新课程相配套的英语测试体系。另外,课程发展必须重视教师专业的发展,课程改革要以教师专业发展为基础。
王雪[8]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究表明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
张晓苏[9]（2012）在《认知心理视角下的对外汉语词汇课堂教学研究》文中进行了进一步梳理词汇是语言的重点,而词汇教学一直是语言教学的难点。对外汉语教学中,词汇教学也一直处在比较难以处理的境地。词汇系统本身的特点和语言教学的方式决定了课堂上的词汇教学具有一定的难度,不容易达到理想的教学效果。本文主要研究对外汉语词汇的课堂教学,从认知心理的角度考察对外汉语词汇课堂教学的历史和现状,在此基础上提出相应的设想并进行教学实验,以找到能够落实于具体的课堂、改进词汇教学效果的原则和方法。全文分为八个部分。第一章绪论部分主要阐述了选题缘由,并对已有的对外汉语词汇教学的成果进行了梳理和总结,选取了有代表性的文章进行介绍,在此基础上提出本文的研究目标和方法。第二章从认知心理学的角度出发,考察语言学习过程中的心理因素和过程,从心理词典的角度探讨了外语词汇的学习、积累和提取方式,总结前人对词汇学习的观点,并与现阶段的语言教学实际结合。第三章的主要内容是回顾历史上曾经出现过的有代表性的教学法,通过对这些具体的教学方法的考察,总结出词汇教学在外语教学中的发展历程,对外汉语教学也是外语教学的一种,我们也梳理了对外汉语教学的发展史,发现对外汉语词汇教学一直处在受忽视的地位。第四章考察了当前对外汉语词汇教学的依据,包括汉语教学课堂的类型、课程设置、教学大纲、教材编写等方面,课堂类型决定了教学的对象和场所,课程设置和教学大纲规定了所要教授的内容,教材则是课堂教学不可缺少的组成部分,规定了每节课的目标词汇,教学依据对词汇的课堂教学产生一定的指导作用。第五章考察了当前对外汉语教学课堂实际的词汇教学情况。我们选取了不同教学课堂、不同班级的综合课进行考察,对教师的教学方式和学生的反应进行观察、记录和相关的访谈,发现大多数教师的词汇教学过程松散粗略,并未根据学生和班级的特点进行有针对性的设计,教师进行词汇释义时效率偏低,学生在词汇教学环节中的参与度不高,针对词汇的课堂操练较少,基本上没有布置关于词汇知识的作业,由此可见,教师和学生都未对课堂词汇教学给予应有的重视,词汇教学的效果自然谈不上理想。第六章根据前面已有的调查数据和结果,分析了词汇教学的重要性,以及在课堂上教师和学生的作用与关系,并明确了汉语词汇课堂教学环节的具体目标,在该目标的指导下,针对对当前外汉语词汇教学的大纲、教材、课程设置提出了一些改进意见,对教学法的运用、教师授课的方式提出了一些能够落实于课堂的原则,并对教师的能力和素质提出了一定的要求。第七章的主要内容为教学实验。根据考察和分析得到的结论,结合当前的实际情况,面向不同年龄、不同背景的汉语学习者,对对外汉语词汇课堂教学的过程进行教学实验,主要包括呈现、释义、操练和作业,分别进行了分环节的教学实验和多环节的教学实验,并在实验课之后进行测试,发现实验课上目标词汇的教学效果优于非实验课,这说明对外汉语词汇的课堂教学有可能并且有必要进行改进。第八章为本文的结论和进一步研究的方向。
杨文星[10]（2015）在《汉、英本族语者时间思维方式对语言加工的影响》文中提出本研究通过四个实验考查了汉、英本族语者的时间思维方式对语言加工的影响,主要关注三个研究问题：1)汉、英本族语者思考时间的方式是否存在差异；2)时间思维方式是否对母语加工产生影响；3)时间思维方式是否对二语加工产生影响。224名汉语本族语者和119名英语本族语者参加了本研究,且每名受试均不重复参与实验。人类一般依赖空间概念思考时间,其中较常见的方式有两种：以水平轴线（例如：从左到右）或垂直轴线（例如：从上到下）表征事件变化发展的时间顺序。本研究的实验1探究的是汉、英本族本族语者在表征事件变化发展的时间顺序上是依赖水平轴线,还是垂直轴线。该实验采用了非语言的任务,要求受试将几组描绘事件变化发展的图片按照正确的时间顺序进行排列（简称为时间排序任务）。实验结果显示：英语受试具有非常明显的依赖水平轴线思考时间的倾向性,即以水平从左到右的方式表征时间顺序。汉语受试在表征时间顺序时通常有水平和垂直（从上到下）两条轴线,其中约80%左右的汉语受试明显倾向于使用水平轴线,20%左右更依赖于垂直轴线。由此可见,相对多数的汉语本族语者在时间思维方式上和英语本族语者较为一致,相对少数的汉语本族语者和英语本族语者之间存在较大差异。基于实验1的研究结果,本研究开展了实验2、实验3和实验4。这后续的三个实验都是为了检验本研究提出的“思维方式影响语言加工”假说。该假说与斯洛宾“为言而思”假设的方向相反,主张共时角度下思维方式会对语言加工产生影响。具体来说,实验2至实验4均以汉、英本族语者为研究对象,分别回答时间思维方式是否对母语加工产生影响（实验2、实验3）和时间思维方式是否对二语加工产生影响（实验4）两大研究问题。在这三个实验中,每名受试都要先后完成时间排序任务（与实验1相同）和启动任务。启动任务的基本流程是：计算机屏幕上呈现非语言的启动刺激（一组描绘事件变化发展时间顺序的图画,有的按照水平轴线排列,有的按照垂直轴线排列）,受试需判断图画中的时间顺序是否正确；接着屏幕上出现一个语言目标刺激,受试需判断一个表征时间顺序的句子（例如：“3月比4月来得早”）是否正确。其实验目的在于考察非语言的图画启动刺激对受试加工语言目标刺激的反应时间是否造成影响。实验2至实验4的结果显示：1)习惯性思维方式对于母语的加工有着重要的影响。对于倾向于以水平轴线表征时间的汉语和英语受试,他们在水平启动条件下加工母语的反应速度快于垂直启动条件。同理,倾向于以垂直轴线表征时间的汉语受试在垂直启动条件下加工母语的反应速度快于水平启动条件。2)习惯性思维方式对于第二语言的加工也有着重要的影响。汉语受试（高水平英语学习者）和英语受试（高水平汉语学习者）对于时间的习惯性思维方式（即认知时间的水平或垂直空间倾向性）使其在相应的启动条件下加工第二语言的反应速度快于另一种启动条件。以上结果初步验证了“思维方式影响语言加工”假说。
二、应用二语习得论研究者的作用:是商议而非倡导者（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应用二语习得论研究者的作用:是商议而非倡导者（论文提纲范文）
（1）二语习得研究现状分析——以1991年-2014年核心期刊文献为例（论文提纲范文）
| 一、研究问题与方法 |
| 二、研究结果与讨论 |
| 三、研究结论 |
（2）二十一世纪新兴的二语习得理论评析（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 复杂理论/动态系统理论(CT/DST) |
| 2.1 理论核心内容 |
| 2.2 相关代表性实证研究 |
| 2.3 对CT/DST的评析 |
| 2.3.1 CT/DST的优点 |
| 2.3.2 CT/DST及相关研究存在的问题 |
| 3. 社会#认知理论 |
| 3.1 理论核心内容 |
| 3.2 相关实证研究 |
| 3.3 对社会#认知理论的评析 |
| 3.3.1 社会#认知理论的贡献 |
| 3.3.2 社会认知理论及相关研究存在的不足 |
| 4. 结论 |
（3）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（4）外语任务型教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言(问题的提出) |
| 第一章 20世纪外语教学发展回眸 |
| 一、 语言学和心理学理论研究推动外语教学发展 |
| 二、 外语教学主体性研究的发展 |
| 三、 外语教学目标定位的发展 |
| 四、 外语教学研究的跨学科发展趋势 |
| 第二章 任务型教学的兴起 |
| 一、 形成的背景 |
| 1 交际教学的兴起 |
| 2 Prabhu的班加罗尔实验 |
| 二、 什么是任务型教学 |
| 1 任务的定义 |
| 2 任务与活动、练习 |
| 3 任务型教学的本质特征 |
| 第三章 任务型教学的理论基础 |
| 一、 语言学基础:系统功能语言学 |
| 1 语言的性质:一种社会学研究立场 |
| 2 研究重点:功能、语义、语境 |
| 3 语言学研究:关注动态的语言使用 |
| 二、 学习论基础 |
| 1 皮亚杰的认知发展论:语言学习是学习者的积极建构 |
| 2 布鲁纳的发现学习论:让学习者在语言运用的过程中发现规则 |
| 3 奥苏贝尔的意义学习论:死记硬背获得的语言知识难以提取 |
| 4 社会建构主义学习理论:互动促进语言习得 |
| 三、 教学论基础:活动教学 |
| 1 活动教学 |
| 2 活动教学思想在任务型教学中的体现 |
| 第四章 任务型教学与第二语言习得研究 |
| 一、 二语习得研究发展与任务型教学的形成、演进 |
| 二、 中介语理论:由研究“如何教”向研究“如何学”的历史性转变 |
| 1 中介语理论的基本假设 |
| 2 中介语理论的意义及其对任务型教学的启示 |
| 3 Corder的理论对任务型教学的指导意义 |
| 三、 输入假说、互动假说、输出假说与任务型教学 |
| 1 输入假说--丰富的可理解输入促进语言习得 |
| 2 互动假说--交互影响、意义协商促进语言习得 |
| 3 输出假说--语言实践提高语言表达的流畅性与准确性 |
| 第五章 任务型教学大纲 |
| 一、 任务型大纲及其与传统教学大纲的区别 |
| 1 教学大纲的界定 |
| 2 教学大纲的分类 |
| 3 任务型大纲 |
| 4 任务型大纲对产品式大纲的批评 |
| 二、 任务型大纲的三种形式 |
| 1 程序大纲 |
| 2 过程大纲 |
| 3 任务大纲 |
| 三、 任务的难易度分级 |
| 1 影响任务难易度的因素 |
| 2 语言输入、活动、学习者因素的变量对任务难易度的影响 |
| 3 小结 |
| 第六章 任务型教学的实施 |
| 一、 3P模式 |
| 1 传统的3P模式的实施程序 |
| 2 3P模式的问题分析 |
| 二、 任务型教学模式 |
| 1 Willis的教学过程框架 |
| 2 教学实例 |
| 三、 任务型教学与主流交际教学模式 |
| 1 交际法的教学过程 |
| 2 对交际法教学过程的分析及其与任务型教学的比较 |
| 四、 任务型教学的教学设计原则、进步性与局限性 |
| 1 教学设计原则 |
| 2 进步性与局限性 |
| 第七章 任务型教学在我国基础教育英语教学中的定位 |
| 一、 任务型教学对我国基础教育英语教学的借鉴意义 |
| 二、 在我国基础教育英语教学中实施任务型教学的可行性分析 |
| 三、 他山之石，可以攻玉 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（5）高校汉语国际教育专业教师课堂领导力研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究范围 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文架构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 领导力 |
| 2.2.1 领导力的定义 |
| 2.2.2 领导力理论 |
| 2.2.3 领导风格 |
| 2.3 教师领导力 |
| 2.3.1 教师领导力的发展 |
| 2.3.2 教师领导力的内涵 |
| 2.3.3 教师领导力的研究动态 |
| 2.4 信念 |
| 2.4.1 信念的内涵 |
| 2.4.2 信念系统理论 |
| 2.5 教师信念 |
| 2.5.1 教师信念的内涵 |
| 2.5.2 教师信念的研究动态 |
| 2.6 教师领导力与教师信念和教学实践的立体式互动 |
| 2.6.1 教师领导力与教师信念 |
| 2.6.2 教师领导力与教学实践 |
| 2.6.3 教师领导力与教师信念和教学实践的立体式互动 |
| 2.7 二语教师领导力相关研究动态 |
| 2.7.1 国内外二语教师领导力研究动态 |
| 2.7.2 国际汉语教师领导力研究动态 |
| 2.7.3 相关研究评述 |
| 2.8 本研究的理论视角 |
| 2.8.1 教师知识结构 |
| 2.8.2 教师自我效能感 |
| 2.9 本研究概念框架 |
| 2.10 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 研究方法及选择依据 |
| 3.2.1 质化研究取向的选择 |
| 3.2.2 个案研究的选择 |
| 3.3 研究场地及研究对象 |
| 3.3.1 研究场地 |
| 3.3.2 研究对象 |
| 3.4 资料收集 |
| 3.4.1 访谈资料 |
| 3.4.2 课堂观察资料 |
| 3.4.3 辅助性资料 |
| 3.5 资料分析 |
| 3.6 研究的信度效度 |
| 3.7 研究伦理 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 柴老师的个案 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 柴老师的主要个人经历 |
| 4.2.1 个人成长：农民学生 |
| 4.2.2 求学生涯：坚韧不拔 |
| 4.2.3 择业就业：初识外汉 |
| 4.2.4 职业发展：步履不停 |
| 4.3 本个案的教学环境 |
| 4.4 柴老师的领导信念形成过程 |
| 4.4.1 教学初期：主抓知识 |
| 4.4.2 经验积累：考虑方法 |
| 4.4.3 专家教师：继续学习 |
| 4.5 柴老师领导信念的主要内容 |
| 4.5.1 课程领导信念 |
| 4.5.2 学习者领导信念 |
| 4.5.3 学科领导信念 |
| 4.5.4 自我领导信念 |
| 4.5.5 信息技术领导信念 |
| 4.5.6 科研领导信念 |
| 4.6 柴老师的领导信念在课堂中的表现 |
| 4.6.1 知识讲解：问题贯穿 |
| 4.6.2 观点证明：实例讲解 |
| 4.6.3 中华文化：传递领悟 |
| 4.6.4 因材施教：本硕并重 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 严老师的个案 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 严老师的主要个人经历 |
| 5.2.1 成长求学：耐清苦,有所获 |
| 5.2.2 求职考研：负重压,仍前行 |
| 5.2.3 读博就业：守初心,沐荣光 |
| 5.3 本个案教学环境 |
| 5.4 严老师的领导信念形成过程 |
| 5.4.1 灵感来源：期刊文章 |
| 5.4.2 重点明确：思维品质 |
| 5.4.3 转变不易：请教反思 |
| 5.5 严老师领导信念的主要内容 |
| 5.5.1 课程领导信念 |
| 5.5.2 学习者领导信念 |
| 5.5.3 学科领导信念 |
| 5.5.4 自我领导信念 |
| 5.5.5 信息技术领导信念 |
| 5.5.6 科研领导信念 |
| 5.6 严老师的领导信念在课堂中的表现 |
| 5.6.1 思维导向：文献充实 |
| 5.6.2 师生共进：互动启发 |
| 5.6.3 问题引领：发展创新 |
| 5.6.4 学科前瞻：反思实践 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 安老师的个案 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 安老师的主要个人经历 |
| 6.2.1 少年启蒙：热爱阅读 |
| 6.2.2 求学就业：寄情教学 |
| 6.2.3 四十仍惑：初心不改 |
| 6.3 本个案教学环境 |
| 6.4 安老师的领导信念形成过程 |
| 6.4.1 新手上路：师傅引领 |
| 6.4.2 经验累积：寓教于乐 |
| 6.4.3 有教无类：发现自己 |
| 6.5 安老师领导信念的主要内容 |
| 6.5.1 课程领导信念 |
| 6.5.2 学习者领导信念 |
| 6.5.3 学科领导信念 |
| 6.5.4 自我领导信念 |
| 6.5.5 信息技术领导信念 |
| 6.5.6 科研领导信念 |
| 6.6 安老师的领导信念在课堂中的表现 |
| 6.6.1 实践体验：触摸文化 |
| 6.6.2 主动发现：感受语言 |
| 6.6.3 了解差异：个性教学 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 导言 |
| 7.2 个案数据整体分析 |
| 7.2.1 教师领导信念的形成过程 |
| 7.2.2 教师领导信念的主要内容 |
| 7.2.3 教师领导信念在课堂实践中的体现 |
| 7.2.4 教师课堂实践彰显出来的领导力 |
| 7.3 内部因素对教师领导信念的影响 |
| 7.3.1 家庭背景对教师领导信念的影响 |
| 7.3.2 学历教育对教师领导信念的影响 |
| 7.3.3 职业发展对教师领导信念的影响 |
| 7.4 处境因素对教师领导信念的影响 |
| 7.4.1 院校文化对教师领导信念的影响 |
| 7.4.2 制度管理对教师领导信念的影响 |
| 7.4.3 社会需求对教师领导信念的影响 |
| 7.5 三位教师的领导信念与课堂实践的互动结果分析 |
| 7.5.1 忠于领导信念的“执行型课堂实践” |
| 7.5.2 基于领导信念的“调整型课堂实践” |
| 7.5.3 超越领导信念的“生成型课堂实践” |
| 7.5.4 异于领导信念的“矛盾型课堂实践” |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 主要发现 |
| 8.2 研究贡献 |
| 8.3 研究启示 |
| 8.4 研究局限性及未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈节选 |
| 附录4 课堂观察样表 |
（6）促进大学英语自主学习的课程因素研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容和目的、意义和方法 |
| 1.2.1 研究内容和目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 外语自主学习理论研究综述 |
| 2.1 国外自主学习研究 |
| 2.1.1 国外自主学习理念产生的思想基础 |
| 2.1.2 国外自主学习理念产生的实践基础 |
| 2.1.3 国外自主学习理念产生的理论基础 |
| 2.1.4 国外自主学习理论研究概览 |
| 2.2 国外外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.2.1 国外外语自主学习研究源起的历史背景 |
| 2.2.2 国外外语自主学习研究综述 |
| 2.3 国内外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.3.1 国内外语自主学习研究内容述评 |
| 2.3.2 国内外语自主学习研究方法述评 |
| 2.3.3 国内外语自主学习研究视角述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语自主学习的再定义 |
| 3.1 影响外语自主学习定义的主要因素 |
| 3.1.1 国外外语自主学习研究的三个阶段 |
| 3.1.2 外语自主学习发生的环境 |
| 3.1.3 学习者自主程度的差异性 |
| 3.1.4 自主学习体现形式的多样性 |
| 3.2 国外关于外语自主学习的基本定义 |
| 3.2.1 外语自主学习的情境观μ |
| 3.2.2 外语自主学习的能力观μ |
| 3.2.3 外语自主学习的心理观μ |
| 3.2.4 对外语自主学习本质认识的深化 |
| 3.2.5 与外语自主学习相关的概念 |
| 3.3 国内关于外语自主学习概念研究评述 |
| 3.3.1 外语自主学习的过程观μ和方式观μ |
| 3.3.2 外语自主学习的策略观μ |
| 3.3.3 外语自主学习的环境观μ |
| 3.3.4 外语自主学习的能力观μ |
| 3.3.5 外语自主学习的综合观μ |
| 3.4 学习环境与外语自主学习的再定义 |
| 3.4.1 环境与学习的关系学习论的视角 |
| 3.4.2 环境与学习的关系二语习得理论的视角 |
| 3.4.3 环境与学习的关系自主学习理论的视角 |
| 3.4.4 外语自主学习的再定义 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 对《课程要求》的人本主义反思 |
| 4.1 对需求分析和语言课程设计的再思考 |
| 4.2 对《课程要求》的反思与学习需求的再定义 |
| 4.3 传统课程设计中促进自主学习的方法 |
| 4.3.1 基于资源的方法 |
| 4.3.2 基于技术的方法 |
| 4.3.3 基于学习者的方法 |
| 4.3.4 基于课堂的方法 |
| 4.3.5 基于课程的方法 |
| 4.3.6 基于教师的方法 |
| 4.4 基于个体差异的课程设计原则μ |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 自主学习与大学英语课程设置 |
| 5.1 课程和大学英语课程的定义 |
| 5.2 大学英语教学目标和课程设置 |
| 5.3 大学英语课程设置之争 |
| 5.3.1 与大学英语课程设置相关的几个概念 |
| 5.3.2 大学英语课程设置之争 |
| 5.4 自主学习与多元开放的大学英语课程体系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 自主学习与大学英语教学材料 |
| 6.1 大学英语教材的概念 |
| 6.2 第四代大学英语教材 |
| 6.3 教材评价的基本理论 |
| 6.4 关于第四代大学英语教材的内部评价 |
| 6.5 关于第四代大学英语教材的外部评价 |
| 6.6 大学英语教材存在的共性问题 |
| 6.7 关于促进自主学习的大学英语教学材料编制的思考 |
| 6.7.1 教学材料与课程设置 |
| 6.7.2 教学材料与教学目的 |
| 6.7.3 教学材料与学习动机 |
| 6.7.4 教学材料与学习策略 |
| 6.7.5 教学材料与学习风格 |
| 6.7.6 教学材料的难易度控制 |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 自主学习与现代信息技术 |
| 7.1 大学英语课程应用现代信息技术的依据 |
| 7.2 利用信息技术增强自主学习能力的方法述评 |
| 7.2.1 综合性研究 |
| 7.2.2 培养自主学习能力的教学模式研究 |
| 7.2.3 增强自主学习能力的课件开发研究 |
| 7.2.4 自主学习网站和在线学习系统研究 |
| 7.2.5 自主学习和合作学习整合方式研究 |
| 7.2.6 自主学习中心研究 |
| 7.3 现代信息技术与大学英语课程整合 |
| 7.3.1 整合的必要性 |
| 7.3.2 整合的含义 |
| 7.4 集成式大学英语教学模式探索 |
| 7.4.1 集成式大学英语教学模式的理论依据 |
| 7.4.2 集成式大学英语教学模式的原则和框架 |
| 7.4.3 涉及的三个基本概念 |
| 7.4.4 集成式大学英语教学模式的结构和功能 |
| 7.4.5 集成式大学英语教学模式的特征和意义 |
| 7.4.6 集成式大学英语教学模式生态环境的优化 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 自主学习与教学评估 |
| 8.1 形成性评估演进的历史回顾 |
| 8.1.1 形成性评价的出现 |
| 8.1.2 形成性评价到形成性评估的过渡 |
| 8.1.3 为了学习而评估μ理念的确立 |
| 8.2 《课程要求》关于教学评估的定义和作用 |
| 8.3 大学英语教学中形成性评估理论与实践研究综述 |
| 8.4 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.4.1 促进学习μ的形成性评估的基本特征 |
| 8.4.2 形成性评估与自主学习能力的培养 |
| 8.4.3 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究的回顾与展望 |
| 9.1 本研究主要内容的回顾与创新 |
| 9.2 本研究的局限与不足 |
| 9.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：新世纪《综合教程》的外部评价 |
| 附录二：关于自主学习平台和形成性评估的访谈 |
| 附录三：东北农业大学教师深度访谈（录音转写） |
| 附录四：东北农业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录五：哈尔滨工业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录七：对哈尔滨工程大学学生的访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
| 附录八：哈尔滨工业大学学生深度访谈（录音转写） |
| 附录九：哈尔滨工业大学学生访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
（7）我国新时期中学英语课程改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象、内容和目的 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究内容 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 研究的理论意义 |
| 1.2.2 研究的现实意义 |
| 1.3 研究理论和视角 |
| 1.3.1 研究理论 |
| 1.3.2 研究视角 |
| 1.4 研究方法和基本框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 基本框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关研究状况介绍 |
| 2.1.1 和本研究有直接关联的着作 |
| 2.1.2 和本研究有关的着作 |
| 2.1.3 硕博论文类 |
| 2.1.4 报刊发表的论文类 |
| 2.2 研究成果综合分析 |
| 2.2.1 研究时限一般到20世纪80年代 |
| 2.2.2 涉及到中学英语课程方面的内容较少 |
| 2.2.3 缺乏从课程论的角度进行的研究 |
| 2.2.4 缺乏专题性的研究 |
| 第3章 新时期我国中学英语课程理论的发展 |
| 3.1 中学英语课程内涵的拓展 |
| 3.1.1 从"教学内容"到"过程体系"——论课程概念内涵的变化 |
| 3.1.2 从"狭义"的英语课程到"广义"的英语课程 |
| 3.1.3 对英语课程要素认识的发展 |
| 3.2 中学英语教学大纲(英语课程标准)理论的发展 |
| 3.2.1 从"英语教学大纲"到"英语课程标准" |
| 3.2.2 新时期我国中学英语教学大纲(含课程标准)的类型分析 |
| 3.3 中学英语教材理论的发展 |
| 3.3.1 从狭义的"教科书"到广义的"教学材料" |
| 3.3.2 英语教材的功能从"学科内容"到"学习刺激物" |
| 3.4 中学英语教学法理论的发展 |
| 3.4.1 英语教学法发展概述 |
| 3.4.2 外语教学法概念中的层次性 |
| 3.4.3 新时期我国中学英语教学法的类型分析 |
| 3.5 中学英语教学评价理论的发展 |
| 3.5.1 教育评价、课程评价和教学评价概念辨析 |
| 3.5.2 从"分离式"英语测试到"交际性"英语测试 |
| 第4章 我国新时期中学英语课程的发展轨迹 |
| 4.1 中学英语课程逐步恢复阶段(1978年——1985年) |
| 4.1.1 社会政治、经济、文化、教育的变革为中学英语课程的恢复提供了可能 |
| 4.1.2 1978年、1982年两次外语教育工作座谈会和外语教学专业委员会的成立促进了中学英语课程的逐步恢复和初步发展 |
| 4.1.3 中学英语课程逐步恢复阶段的特征 |
| 4.2 中学英语课程稳步发展阶段(1986——2000年) |
| 4.2.1 社会政治、经济、文化、教育的发展促进了中学英语课程的稳步发展 |
| 4.2.2 全国中学外语教学改革座谈会的召开和外语教学专业委员会的学术活动为中学英语课程的稳步发展提供了具体方案和学术支持 |
| 4.2.3 中学英语课程稳步发展阶段所取得的成就及其特征 |
| 4.3 中学英语课程深化改革阶段(2001——2008年) |
| 4.3.1 中学英语课程发展面临新的挑战 |
| 4.3.2 国家《英语课程标准》的颁布开始了中学英语新课程改革的历程 |
| 4.3.3 中学英语课程深化改革阶段的特点 |
| 第5章 新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析 |
| 5.1 我国新时期中学英语教学大纲(课程标准)的发展研究 |
| 5.1.1 我国新时期中学英语教学大纲的发展历程 |
| 5.1.2 历次中学英语教学大纲(课程标准)的比较研究 |
| 5.1.3 新时期我国中学英语教学大纲(课程标准)发展中的问题及对策 |
| 5.2 新时期我国中学英语教材发展研究 |
| 5.2.1 新时期我国中学英语教材的编写历程 |
| 5.2.2 新时期我国中学英语教材编排思想的发展分析 |
| 5.2.3 新时期中学英语教材发展中的问题及对策 |
| 5.3 新时期我国中学英语教学法的发展研究 |
| 5.3.1 新时期中学英语教学法的发展历程 |
| 5.3.2 我国新时期中学英语教学法发展中的理论争鸣及分析 |
| 5.3.3 中学英语教学法发展中引进与消化、继承与发扬的问题 |
| 5.3.4 现代外语教学的发展趋势及对我国中学英语课程改革的影响 |
| 5.4 我国新时期中学英语教学评价的发展及分析 |
| 5.4.1 我国新时期中学英语教学评价的发展历程 |
| 5.4.2 新时期中学英语教学评价发展中的问题及分析 |
| 5.4.3 新时期中学英语教学评价改革的建议 |
| 第6章 对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考 |
| 6.1 用科学的理论指导中学英语课程的改革和发展 |
| 6.1.1 充分吸收、借鉴西方语言教学改革的经验 |
| 6.1.2 主动顺应21世纪英语教学发展的趋势 |
| 6.1.3 努力构建中国特色的中学英语课程理论体系 |
| 6.2 中学英语课程改革中出现的问题与改革对策 |
| 6.2.1 对中学英语教学"费时低效"问题的分析与改革对策 |
| 6.2.2 正确认识和处理"英语过热"现象 |
| 6.2.3 正确认识与引导中学英语课程"回归"现象 |
| 6.3 正确定位我国中学英语课程 |
| 6.3.1 理论界对我国英语课程定位问题的争论 |
| 6.3.2 "外语"与"二语"及相关概念的辩析 |
| 6.3.3 我国中学英语教学应该定位为外语教学 |
| 6.4 英语课程改革要重视英语教师专业化发展 |
| 6.4.1 教师是课程实施的关键 |
| 6.4.2 新课程改革中教师的重新定位 |
| 6.4.3 中学英语教师专业化发展的含义和内容 |
| 6.4.4 中学英语教师专业发展的途径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间发表的相关论文和参加的课题研究 |
（8）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）认知心理视角下的对外汉语词汇课堂教学研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.3 本文的研究对象和目标 |
| 1.4 本文研究方法 |
| 第二章 语言的学习和词汇的学习 |
| 2.1 语言的学习 |
| 2.1.1 语言学习的需求 |
| 2.1.2 语言学习的过程 |
| 2.1.3 语言学习的不同内容及各自的敏感期 |
| 2.2 语言学习中的词汇学习 |
| 2.2.1 母语词汇习得 |
| 2.2.2 外语词汇习得 |
| 2.3 词汇的存储与提取 |
| 2.3.1 心理词汇与心理词典 |
| 2.3.2 心理词典的结构 |
| 2.3.3 心理词典的运行方式 |
| 2.4 外语心理词汇提取及其给予对外语词汇教学的启示 |
| 2.4.1 外语心理词汇提取 |
| 2.4.2 给予对外语词汇教学的启示 |
| 第三章 语言教学流派及词汇课堂教学方法 |
| 3.1 语言教学发展历程 |
| 3.2 各语言教学流派的词汇课堂教学方式 |
| 3.2.1 口语法和情景法及其词汇教学方法 |
| 3.2.2 听说法及其词汇教学方法 |
| 3.2.3 交际法及其词汇教学方法 |
| 3.2.4 全身反应法及其词汇教学方法 |
| 3.2.5 沉默法及其词汇教学方法 |
| 3.2.6 社团学习法及其词汇教学方法 |
| 3.2.7 自然法及其词汇教学方法 |
| 3.2.8 任务型教学法及其词汇教学方法 |
| 3.3 对外汉语教学历史上的词汇教学 |
| 3.3.1 古代的对外汉语词汇课堂教学 |
| 3.3.2 近代的对外汉语词汇课堂教学 |
| 3.3.3 建国后的对外汉语词汇课堂教学 |
| 第四章 对外汉语教学与词汇课堂教学的教材及方法 |
| 4.1 当前主要的对外汉语言教学课堂 |
| 4.1.1 对外汉语教学课堂的种类 |
| 4.1.2 将这三类汉语教学课堂作为研究对象的原因 |
| 4.2 三种汉语课堂中词汇教学的依据 |
| 4.2.1 教学大纲 |
| 4.2.2 课程设置 |
| 4.2.3 教材 |
| 4.2.4 词汇教学法 |
| 4.3 对外汉语词汇课堂教学依据方面存在的问题 |
| 第五章 对外汉语词汇课堂教学的过程与效果 |
| 5.1 课堂注意力考察 |
| 5.1.1 注意力的重要性 |
| 5.1.2 学生课堂注意力表现的考察 |
| 5.1.3 需要提高学生在课堂上的有效注意力 |
| 5.2 词汇教学方式的考察与实验 |
| 5.2.1 课堂上的词汇呈现方式 |
| 5.2.2 课堂上的词汇释义方式 |
| 5.2.3 课堂上的词汇操练 |
| 5.2.4 作业的布置 |
| 第六章 对外汉语词汇课堂教学的目的与教学要求 |
| 6.1 语言课堂上词汇的教与学 |
| 6.1.1 词汇的间接学习与直接学习 |
| 6.1.2 以教师为中心与以学生为中心 |
| 6.2 对词汇课堂教学依据的要求 |
| 6.2.1 对大纲和教材的要求 |
| 6.2.2 对课程设置的要求 |
| 6.2.3 对教学法的研究 |
| 6.3 对词汇课堂教学过程的要求 |
| 6.3.1 对教师的要求 |
| 6.3.2 对词汇教学基本环节的要求 |
| 6.4 对词汇课堂教学的补充 |
| 6.4.1 作业 |
| 6.4.2 复习课的设置 |
| 第七章 基于词汇课堂教学原则的实践 |
| 7.1 对外汉语词汇课堂教学的分环节实验 |
| 7.1.1 实验目标 |
| 7.1.2 实验对象 |
| 7.1.3 实验说明 |
| 7.1.4 实验操作及分析 |
| 7.2 对外汉语词汇课堂教学的多环节实验 |
| 7.3 目标词汇释义教学实录 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 本文主要结论 |
| 8.2 本文的不足之处和继续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 致谢 |
（10）汉、英本族语者时间思维方式对语言加工的影响（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 图目 |
| 表目 |
| 绪论 |
| 0.1 研究意义 |
| 0.1.1 理论意义 |
| 0.1.2 方法论意义 |
| 0.1.3 实践意义 |
| 0.2 本研究总体设计 |
| 0.3 论文结构 |
| 第一部分 时间概念和时间思维方式 |
| 第一章 文献回顾 |
| 1.1 时间概念 |
| 1.2 时间思维方式：时间依赖空间进行表征 |
| 1.3 时间思维方式的理论解释和实证证据 |
| 1.3.1 语言因素是时间思维方式的基础 |
| 1.3.2 具身认知是时间思维方式的基础 |
| 1.3.3 相关实证研究 |
| 1.4 本研究实验1的基本设想 |
| 第二章 实验1：汉、英本族语者思考时间的方式 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 实验材料 |
| 2.3 实验过程 |
| 2.4 基本研究假设 |
| 2.5 实验结果 |
| 2.6 讨论 |
| 2.6.1 汉、英本族语者思考时间的方式是否存在差异 |
| 2.6.2 语言是否塑造了时间思维方式 |
| 2.6.3 从具身认知视角解释时间思维方式 |
| 2.7 小结 |
| 第二部分 时间思维方式对语言加工的影响 |
| 第三章 文献回顾 |
| 3.1 为言而思假说 |
| 3.2 思维方式影响语言使用假说 |
| 3.3 相关实证研究：时间思维方式和时间语言表达的理解加工 |
| 3.3.1 主要研究方法和结论 |
| 3.3.2 对相关实证研究的评价 |
| 3.4 本研究实验2-4的基本设想 |
| 3.4.1 研究假设 |
| 3.4.2 实验的基本设计 |
| 第四章 实验2：时间思维方式对母语加工的影响 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究设计：任务1 |
| 4.2.1 实验材料 |
| 4.2.2 实验过程 |
| 4.3 研究设计：任务2 |
| 4.3.1 实验材料 |
| 4.3.2 实验过程 |
| 4.4 基本研究假设 |
| 4.5 实验结果 |
| 4.5.1 任务1结果 |
| 4.5.2 任务2结果 |
| 4.6 讨论 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 实验3：在实验2基础上改进后的实验 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究设计：任务1 |
| 5.2.1 实验材料 |
| 5.2.2 实验过程 |
| 5.3 研究设计：任务2 |
| 5.3.1 实验材料 |
| 5.3.2 实验过程 |
| 5.4 基本研究假设 |
| 5.5 实验结果 |
| 5.5.1 任务1结果 |
| 5.5.2 任务2结果 |
| 5.6 讨论 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 实验4：时间思维方式对二语加工的影响 |
| 6.1 研究对象 |
| 6.2 研究设计：任务1 |
| 6.2.1 实验材料 |
| 6.2.2 实验过程 |
| 6.3 研究设计：任务2 |
| 6.3.1 实验材料 |
| 6.3.2 实验过程 |
| 6.4 基本研究假设 |
| 6.5 实验结果 |
| 6.5.1 任务1结果 |
| 6.5.2 任务2结果 |
| 6.6 讨论 |
| 6.6.1 二语学习者思考时间的方式 |
| 6.6.2 思维方式对二语加工的影响 |
| 6.7 小结 |
| 第三部分 总体讨论和结论 |
| 第七章 总体讨论 |
| 7.1 汉、英本族语者思考时间的方式 |
| 7.2 时间思维方式对母语加工的影响 |
| 7.3 时间思维方式对二语加工的影响 |
| 7.4 对时间思维方式的进一步思考 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究发现 |
| 8.1.1 汉、英本族语者思考时间的方式 |
| 8.1.2 时间思维方式对母语加工的影响 |
| 8.1.3 时间思维方式对二语加工的影响 |
| 8.2 研究意义 |
| 8.2.1 理论意义 |
| 8.2.2 方法论意义 |
| 8.2.3 实践意义 |
| 8.3 本研究的局限性 |
| 8.4 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 实验1和实验2、3、4任务1的实验材料 |
| 附录2 实验2任务2的指令 |
| 附录3 实验2任务2启动刺激举例 |
| 附录4 实验2任务2目标刺激举例 |
| 附录5 实验3、4中任务2的指令 |
| 附录6 实验3、4中任务2目标刺激举例 |
| 附录7 攻读博士学位期间的学术论文 |
四、应用二语习得论研究者的作用:是商议而非倡导者（论文参考文献）
- [1]二语习得研究现状分析——以1991年-2014年核心期刊文献为例[J]. 张晓宇. 内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版), 2015(05)
- [2]二十一世纪新兴的二语习得理论评析[J]. 杨文星,孙滢. 现代外语, 2016(01)
- [3]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
- [4]外语任务型教学研究[D]. 魏永红. 华东师范大学, 2003(03)
- [5]高校汉语国际教育专业教师课堂领导力研究[D]. 荆菁. 上海外国语大学, 2019(07)
- [6]促进大学英语自主学习的课程因素研究[D]. 顾世民. 上海外国语大学, 2013(08)
- [7]我国新时期中学英语课程改革与发展研究[D]. 伍家文. 西南大学, 2009(05)
- [8]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [9]认知心理视角下的对外汉语词汇课堂教学研究[D]. 张晓苏. 华中师范大学, 2012(11)
- [10]汉、英本族语者时间思维方式对语言加工的影响[D]. 杨文星. 北京外国语大学, 2015(07)