一、看图讲述的顺序设置（论文文献综述）
李静[1]（2021）在《不同阅读教学方式对留守儿童叙事能力的影响研究》文中指出
刘娟娟[2]（2021）在《绘本馆里的早期阅读教育研究 ——基于重庆某民间绘本馆的个案调查》文中研究指明
陈贤武[3]（2021）在《民间故事融入幼儿园大班语言教学活动的行动研究》文中研究指明
李传江,潘前前,闵兰斌,陈思,周兢[4]（2021）在《早期阅读干预促进民族儿童汉语讲述能力发展的实证研究》文中提出在民族交往交流交融的新时代背景下,新疆维吾尔自治区学前民族儿童汉语能力逐步提升,但滞后的讲述能力仍然是制约其进一步发展的瓶颈。研究将民族儿童随机分为干预组和控制组,干预组接受针对汉语的11个月的早期阅读教育干预计划。结果显示,首先,干预组儿童的叙事性讲述获得瞩目发展,不仅在叙事结构上更加完整和系统,而且能够使用更为复杂的语言来组织叙事。但是早期阅读并未对简单叙事性语言产生提升效应,尽管半年的干预计划使得干预组的简单语句长度显着优于控制组,但控制组厚积薄发,一年后和干预组的差异不再显着,表明简单叙事语言具有自然发展潜力。其次,在对语言和认知具有更高要求的说明性讲述上,民族儿童的发展虽然显着弱于叙事性讲述,但更有意义的发现是,早期阅读对儿童简单性和复杂性的说明性语言都具有干预效应,一年的干预过程中,干预组对控制组保持着几乎一致的发展速率上的优势。研究认为,新疆学前民族儿童的汉语讲述能力虽然获得初步建立,但高阶讲述能力尤其是说明性讲述能力发展不足。开展早期阅读教育是促进学前民族儿童汉语发展的有效措施,应坚持分类有序共同繁荣之原则,聚焦民族儿童叙事能力发展基础上重视说明性讲述能力的培养,并重点关注以师幼互动质量为核心的教师专业发展。
谢春萍[5]（2021）在《同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力的影响研究》文中提出幼儿叙事能力的发展与语言发展之间息息相关,也是对幼儿语言发展进行评价的重要内容。而同伴在幼儿的社交环境中占据了重要地位,对幼儿社会、认知、语言等方面的发展均具有不可替代的作用。幼儿在和同伴进行交流讨论的过程中会潜移默化的学习到同伴身上的长处以弥补自身发展的不足。因此本研究探索了在幼儿同伴之间进行的分享阅读活动对中班幼儿叙事能力发展是否具有影响,并根据研究结果提出相应的建议,也为一线幼儿教师和家长进行早期阅读活动提供客观而有价值的参考。本研究通过教育实验法和观察法,在大理州某幼儿园中选取两个平行中班作为实验的被试,随机划分为实验班和对照班,这两个班幼儿的性别分布、平均年龄、教师背景等条件基本一致。在实验开始前研究者采用绘本《小兔当家》对实验班和对照班幼儿的叙事能力进行初步的测评,测评标准参照《多彩光谱语言评分标准》,以检测实验班和对照班幼儿的叙事能力发展水平是否具有一致性。然后研究者选取8本绘本作为同伴分享阅读的材料对实验班进行同伴共读绘本和绘本的讨论演绎两种同伴分享阅读活动,每周进行2-3次,每次20分钟左右,干预持续时间为三个月;对于对照班研究者采用了与实验班同样的绘本让幼儿进行自主阅读活动。在实验结束后,研究者采用与前测相同的测查材料和方式对实验班和对照班幼儿进行后测。最后研究者使用SPSS25.0数据分析软件对所得的数据进行均值及t检验分析,探讨同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力的影响作用。研究结果表明:（1）中班幼儿叙事能力的发展水平基本一致,实验班和对照班幼儿叙事能力在实验前测中的得分无显着差异;（2）实验对象的叙事能力表现出的个体差异明显,相同得分的幼儿在叙事能力各维度上的得分差异较大;（3）在实验前后测数据分析的结果中,实验班和对照班幼儿叙事能力的后测得分相对于前测均有一定的提高且前后测得分对比显着差异,在叙事能力各维度上,实验班幼儿除“对话”这一维度外的其它维度前后测得分对比均出现显着差异,对照班幼儿除“表现性”这一维度外的其它维度的前后测得分对比均无显着差异;（4）在实验后测的叙事能力得分的差异对比中,实验班叙事能力和各维度的均值均明高于对照班,且在叙事能力总得分和“叙事语气”、“表现性”、“词汇水平”、“句子结构”四个维度的得分对比中出现显着差异。本论文的研究结论为:（1）中班幼儿叙事能力发展的总体水平无显着性差异;（2）同伴分享阅读活动对中班幼儿叙事能力的发展有促进作用;（3）同伴分享阅读优于自主阅读对中班幼儿叙事能力发展的影响。
刘婷[6]（2021）在《少数民族地区幼儿园大班语言教学研究 ——以阿克苏地区M幼儿园为例》文中研究表明幼儿期是语言发展的关键阶段。幼儿园语言教学作为幼儿专门获取语言经验的教学活动,对少数民族学前儿童国家通用语言文字的习得有着积极地促进作用,对学前儿童的全面发展也具有深远影响。近年来,教育部门颁布了一系列双语教育政策,大力推广并普及少数民族国家通用语言文字,将大量财政资金向学龄前儿童的国家通用语言文字教育倾斜。因此,如何使少数民族学前儿童的国家通用语言文字得到有利发展,成为我国少数民族地区幼儿园双语教学发展的一个重要研究话题。本研究主要采用访谈法和观察法对阿克苏地区M幼儿园大班语言教学情况进行调查,发现该幼儿园语言教学是以幼儿的国家通用语言文字的听、说能力培养为重点,教师在教学中能够凭借现有资源积极调动幼儿的学习兴趣,及时给予正向鼓励。同时,也存在以下问题:（1）教学目标维度不全面,行为主体不一致;（2）由于教师对教材的把握不深刻,造成重难点出现偏差、混淆的情况;（3）教学的物质准备单一,对幼儿已有经验的获得没有呈现;（4）语言教学模式固化,主要采用“灌输式”的传统教学方式,且教学内容单调、缺乏趣味性;（5）教学延伸流于形式化,缺乏时效性和实在意义;（6）教学反思粗浅、不深刻,无反思后的“再教设计”。而引起这些问题的主要因素在于幼儿的个体差异、教师的专业素养和园所的教育资源。笔者认为可以通过以下途径来改善M幼儿园大班的语言教学:其一,关注幼儿的情感体验,学会等待;其二,提升教师综合素质,创设优质语言教学情境;其三,注重语言教学反思,开展园本培训与教研;其四,充分利用本土资源,拓展语言教学领域。
万丽影[7]（2021）在《普通话学龄前儿童分级词表的建立及其对童书分级的应用》文中进行了进一步梳理词汇习得是儿童语言习得非常重要的方面,儿童词汇的习得情况不仅是衡量儿童语言能力的重要指标,也是考察儿童认知发展水平的重要参考。普通话儿童语言的研究经过几十年的发展,在儿童语音、词汇、句法、语用等方面都取得了一系列令人瞩目的成就,对不同年龄的儿童语言也进行了全面的描写和分析。但是,儿童分级词表的研究和建立还很不充分。随着时代的高速发展,儿童的成长环境也发生了巨大的变化,语言环境更加丰富、复杂和多样,儿童语言发展情况也与过去有所不同。国内童书分级还处于探索尝试的初级阶段,尚未形成科学的、权威的、实用性强的、结合汉语特点的分级标准和体系,分级的方法以主观经验为主,分级研究的成果主要是为了出版和销售书籍,研究分级阅读的专家构成来源单一。但是,童书分级是大势所趋,分级的目的是为了更进一步的分级阅读。本研究旨在儿童语言学、心理学等理论的指导下,利用世界上最大的儿童语料库——CHILDES（儿童语言数据交流系统）,相关的前人学术研究中提供的词汇和词表,以及自主录音的儿童语料进行分词校对和整理,建立了包含12大类、79小类的词汇分类体系,最终编制出普通话学龄前儿童分级词表,包括3～4岁,4～5岁和5～6岁三个子表,也根据词汇分类标准建立了普通话学龄前儿童名词分级表、动词分级表、形容词分级表和其他词类分级表四个子表。之后,选取畅销的优秀儿童读物,首先运用分词软件对其文本进行分词,以上述分级词表为依据,将文本中的词语或概念与分级词表中的词语或概念进行匹配,得到每个词的等级,然后分析研究各类词的等级分布情况,以此作为文本分级的参考之一,并最终给出语言学角度的分级建议。本研究在综合不同的汉语词汇分类体系的基础上,建立了包含12大类、79小类的词汇分类体系帮助我们更好地认识和分析儿童语言,建立了一份普通话学龄前儿童（3～6岁）分级词表,并将词表应用于童书分级实践。本研究弥补了普通话学龄前儿童分级词表研究的不足,为童书分级和读者选书用书,为儿童语言评估和教育都提供了一定的参考。
王丽君[8]（2021）在《4-6岁学前儿童看图叙事顺序能力的发展研究》文中进行了进一步梳理叙事,通常人们称其为:“说故事”。叙事是儿童语言发展的重要组成部分,能够预测学前儿童的学业能力,叙事能力的良好发展对学前儿童的入学准备具有促进作用。综合已有研究发现,关于学前儿童看图叙事顺序能力的研究不多见。在教育实践中,幼儿教师缺乏对叙事顺序的理论认识,在设计与实施看图讲述活动时缺少关于叙事顺序的理论指导。本研究选取上海市城乡结合地区5所不同类型幼儿园（1所公办一级园,3所公办二级园,1所民办三级园）的220名4-6岁学前儿童为研究对象,运用埃德蒙顿叙事分析工具（ENNI）收集儿童看图叙事的语料,运用语料分析法对4-6岁学前儿童看图叙事的事件顺序和时间顺序进行分析,同时结合对语料的质性分析探讨学前儿童看图叙事顺序能力随年龄变化的规律。研究发现:1.4-6岁学前儿童看图叙事的事件数量随年龄增长而显着增多;2.4-6岁学前儿童对事件的叙述遵从由外部行动事件到内部心理事件的发展顺序;3.4-6岁学前儿童看图叙事的时间顺序词数量随年龄增长显着增多,类型也更加丰富;4.4-6岁学前儿童对事件的叙述遵从由情况状态词、承接关系词,到反义关系词、因果关系词的发展顺序。基于上述分析结果,研究对4-6岁学前儿童叙事顺序能力的提升提出了以下教育建议:1.参考幼儿叙事事件顺序的发展规律设计与实施幼儿园看图讲述活动;2.提供合适支架引导幼儿观察和理解角色内部心理活动;3.幼儿教师采用适当的语言策略促进幼儿对时间顺序词的了解、理解与运用。
王玉瑶[9]（2021）在《任务型教学法视域下对外汉语记叙文写作教学研究》文中指出对外汉语写作教学的难点之一是学生无话可说。造成这一问题的主要原因是学生对相关写作话题缺乏实践和情感体验。任务型教学法能有效解决学生在写作中无话可说的问题。本论文基于笔者在兰州大学国际文化交流学院对留学生写作教学的实践,讨论如何在任务型教学法视域下进行对外汉语记叙文写作教学。具体而言,论文主要有以下几部分:首先,从宏观背景角度探讨任务型教学法与写作教学的结合。对何为任务、任务型教学法的提出、发展及理论背景进行梳理,在此基础上,讨论任务型教学法在写作教学中的应用。其次,从具体环节角度对任务进行分解研究。任务目标部分,探讨任务与目标的关系,根据目标来设计教学任务。任务提出部分,探讨如何根据任务的难易度、学生的作文水平等因素来提出任务,并分析了任务提出时涉及的教学原则及特点。任务落实环节,探讨通过哪些途径落实任务,须遵循哪些教学原则,体现出任务教学怎样的特点。任务检查环节,探讨任务落实情况、完成效果,并思考如何改进。最后以《抹不去的记忆》为例,先对学生教学前测,发现写作中存在的问题,再从整体综合角度,对任务提出、落实及检查环节进行研究和案例展示,进而提出应用任务型教学法进行记叙文写作教学需要注意的问题。
林小梅,黄河,耿美月[10]（2020）在《运用绘本提升小班幼儿看图讲述能力的研究》文中进行了进一步梳理采用行动研究的方法,研究者将绘本作为幼儿看图讲述材料,分析小班幼儿看图讲述的基本情况,探索有效的指导策略。研究结果显示,以音乐创设情境、实物导入活动、选择符合幼儿经验的绘本内容、运用易于幼儿理解的指导方式等策略,有利于提升小班幼儿的看图讲述能力。
二、看图讲述的顺序设置（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、看图讲述的顺序设置（论文提纲范文）
（4）早期阅读干预促进民族儿童汉语讲述能力发展的实证研究（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究过程 |
| (三)干预设计 |
| 1．早期阅读课程的开发 |
| 2．语言环境的创设 |
| 3．教师的培训与学习 |
| 4．干预效果的监督 |
| 5．防止干预效应对控制组的影响 |
| (四)研究工具 |
| 1．汉语叙事性讲述语料收集 |
| 2．汉语说明性讲述语料收集 |
| 3．汉语理解性词汇能力测试 |
| (五)评估指标 |
| 1．宏观叙事结构 |
| 2．微观语句长度 |
| 三、研究结果 |
| (一)早期阅读干预对民族儿童叙事性讲述宏观结构的影响 |
| (二)民族儿童叙事性语言与说明性语言的发展差异对比 |
| (三)早期阅读干预对民族儿童叙事性及说明性语言的干预效应分析 |
| 四、讨论 |
| (一)早期阅读干预对民族儿童叙事性讲述宏观结构的影响 |
| (二)早期阅读干预对民族儿童汉语说明性讲述和叙事性讲述的影响具有异质性 |
| (三)新疆学前语言教育的建议 |
| 五、结论 |
（5）同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.叙事能力与幼儿的语言发展密切相关 |
| 2.同伴在幼儿成长过程中占据着重要地位 |
| 3.绘本是提高幼儿叙事能力发展一种的重要材料 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.同伴分享阅读 |
| 2.幼儿叙事能力 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于幼儿叙事能力的相关研究 |
| 2.关于叙事能力与幼儿发展的相关研究 |
| 3.关于分享阅读的相关研究 |
| 4.关于分享阅读与幼儿叙事能力的相关研究 |
| 5.研究综述总结 |
| (四)研究的目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究对象及方法 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究工具 |
| 二、同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力影响的研究设计与实施 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究设计与实施 |
| 1.研究准备 |
| 2.研究实施过程 |
| 3.实验变量设置 |
| 4.实验的前测阶段 |
| 5.实验的干预阶段 |
| 6.实验的后测阶段 |
| 7.数据处理 |
| 三、同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力影响的研究结果 |
| (一)实验班和对照班幼儿叙事能力前测得分的差异比较 |
| 1.实验班和对照班叙事能力前测总得分的差异比较 |
| 2.实验班和对照班叙事能力各维度前测得分的差异比较 |
| (二)实验班和对照班幼儿叙事能力前后测得分的差异比较 |
| 1.实验班幼儿叙事能力前后测得分的差异比较 |
| 2.对照班幼儿叙事能力前后测得分的差异比较 |
| 3.实验班和对照班幼儿叙事能力后测得分的差异比较 |
| 四、同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力影响的研究结果分析 |
| (一)实验班和对照班幼儿叙事能力前测情况 |
| (二)两种阅读活动对中班幼儿叙事能力发展影响的对比 |
| (三)同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力发展的影响 |
| 1.同伴分享阅读对中班幼儿讲述结构的影响 |
| 2.同伴分享阅读对中班幼儿主题贴近的影响 |
| 3.同伴分享阅读对中班幼儿叙述语气的影响 |
| 4.同伴分享阅读对中班幼儿对话的影响 |
| 5.同伴分享阅读对中班幼儿时间标记的影响 |
| 6.同伴分享阅读对中班幼儿表现性的影响 |
| 7.同伴分享阅读对中班幼儿词汇水平的影响 |
| 8.同伴分享阅读对中班幼儿句子结构的影响 |
| 五、关于促进幼儿叙事能力发展的教育建议 |
| (一)选择合适的叙事材料,为幼儿叙事能力的发展创造条件和可能 |
| (二)开展相应的叙事活动,满足幼儿叙事发展的需要 |
| (三)关注幼儿的个体差异,确保幼儿叙事发展的全面性 |
| (四)构建家园合作体系,共同促进孩子的成长 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）少数民族地区幼儿园大班语言教学研究 ——以阿克苏地区M幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 少数民族地区实施国家通用语言文字教育工作的重要性 |
| 1.1.2 语言教学是少数民族学前儿童习得国家通用语言文字的有力途径 |
| 1.1.3 语言教学对学前儿童的全面发展具有深远影响 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 语言教学研究 |
| 1.3.2 语言教学的现存问题 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 核心概念界定及理论基础 |
| 1.5.1 核心概念界定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 第2章 M幼儿园语言教学的现状调查与分析 |
| 2.1 语言教学的课前准备 |
| 2.2 语言教学的课堂实况 |
| 2.2.1 课堂教学之古诗 |
| 2.2.2 课堂教学之看图讲述 |
| 2.2.3 课堂教学之谈话活动 |
| 2.2.4 课堂教学之语音语调训练(儿歌) |
| 2.3 语言教学的课后反思 |
| 2.3.1 课后反思之自我评价 |
| 2.3.2 课后反思之家访 |
| 第3章 M幼儿园语言教学的问题分析及影响因素 |
| 3.1 语言教学的问题分析 |
| 3.1.1 教学目标:维度不全面,行为主体不一致 |
| 3.1.2 教学重难点:教材把握不当,混淆重难点 |
| 3.1.3 教学准备:物质材料单一,无经验准备 |
| 3.1.4 教学过程:教学模式固化,教学内容单调 |
| 3.1.5 教学延伸:流于形式,缺乏时效性 |
| 3.1.6 教学反思:反思粗浅,无再教设计 |
| 3.2 语言教学的影响因素 |
| 第4章 改善M幼儿园语言教学的策略 |
| 4.1 关注幼儿的情感体验,学会等待 |
| 4.2 提升教师综合素质,创设优质语言教学情境 |
| 4.3 注重语言教学反思,开展园本培训与教研 |
| 4.4 充分利用本土资源,拓展语言教学领域 |
| 第5章 结论与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（7）普通话学龄前儿童分级词表的建立及其对童书分级的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 儿童语言研究 |
| 1.2.2 童书分级研究 |
| 1.3 研究意义与方法 |
| 第二章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 词与词汇 |
| 2.1.2 学龄前儿童 |
| 2.1.3 儿童图书 |
| 2.1.4 图书分级 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 功能论 |
| 2.2.2 基于用法建构理论 |
| 2.2.3 皮亚杰发生认识论 |
| 2.2.4 维果茨基“最近发展区” |
| 2.2.5 儿童语言发展的脑生理基础 |
| 2.2.6 隐喻思维 |
| 2.2.7 儿童阅读心理 |
| 第三章 分级词表 |
| 3.1 词汇的选取 |
| 3.1.1 选取的原则 |
| 3.1.3 选取的过程 |
| 3.1.3.1 词类的划分 |
| 3.1.3.2 纯儿童语料的分词 |
| 3.1.3.3 词汇的增删和等级调整 |
| 3.2 词表的建立 |
| 第四章 童书分级的应用研究 |
| 4.1 童书分级的作用 |
| 4.1.1 童书分级的必要性 |
| 4.1.2 童书分级的重要性 |
| 4.2 童书分级的量化分析 |
| 4.2.1 影响因素的确定 |
| 4.2.2 影响因素的计算 |
| 4.3 童书的选择与文本预处理 |
| 4.4 童书的分级结果及讨论分析 |
| 第五章 总结 |
| 5.1 研究的创新点 |
| 5.2 研究的价值 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 普通话学龄前儿童(3~6岁)分级词表 |
| 附录 B 《苏丹的犀角》词汇等级 |
| 致谢 |
（8）4-6岁学前儿童看图叙事顺序能力的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 儿童叙事的重要价值 |
| 1.1.2 儿童叙事发展的研究现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 看图叙事 |
| 2.1.2 叙事顺序能力 |
| 2.2 儿童叙事能力的发展研究 |
| 2.2.1 儿童叙事结构的发展 |
| 2.2.2 儿童叙事评价的发展 |
| 2.2.3 儿童叙事顺序的发展 |
| 2.3 儿童叙事顺序发展的影响因素 |
| 2.4 国内外叙事能力评估工具 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 看图叙事语料的收集 |
| 3.3.2 看图叙事语料的转录 |
| 3.3.3 看图叙事语料的编码 |
| 3.3.4 看图叙事语料的分析 |
| 3.4 数据的统计 |
| 3.5 研究过程 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 4-6 岁学前儿童看图叙事事件顺序的发展 |
| 4.1.1 4-6 岁学前儿童看图叙事的事件数量的发展 |
| 4.1.2 4-6 岁学前儿童看图叙事事件顺序类型的发展 |
| 4.1.3 4-6 岁学前儿童看图叙事事件顺序发展的质性分析 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 4-6 岁学前儿童看图叙事时间顺序的发展 |
| 4.2.1 4-6 岁学前儿童看图叙事时间顺序词数量的发展 |
| 4.2.2 4-6 岁学前儿童看图叙事时间顺序词丰富性的发展 |
| 4.2.3 4-6 岁学前儿童看图叙事时间顺序发展的质性分析 |
| 4.2.4 小结 |
| 第5章 结论、讨论与教育建议 |
| 5.1 研究结论与讨论 |
| 5.2 教育建议 |
| 5.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 埃德蒙顿--叙事性标准评判工具 |
| 附录B story A1 |
| 致谢 |
（9）任务型教学法视域下对外汉语记叙文写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 任务型教学法与写作教学 |
| 第一节 任务型教学法 |
| 第二节 任务型教学法在写作教学中的运用 |
| 第二章 记叙文写作中任务的提出 |
| 第一节 目标的研究 |
| 第二节 如何提出任务 |
| 第三节 教学思考 |
| 第四节 任务提出环节涉及的教学原则及特点 |
| 第三章 记叙文写作中任务的落实 |
| 第一节 任务如何落实 |
| 第二节 任务落实的分类探讨 |
| 第三节 教学思考 |
| 第四节 任务落实环节涉及的教学原则及特点 |
| 第四章 记叙文写作中任务的检查 |
| 第一节 任务检查的意义 |
| 第二节 其他主题完成效果的分析 |
| 第三节 教学思考 |
| 第五章 记叙文写作中任务的综合探讨 |
| 第一节 总说 |
| 第二节 案例的展示 |
| 第三节 教学反思 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 任务型教学法在对外汉语记叙文写作中的优点与不足 |
| 第二节 本论文的主要观点与创新之处 |
| 第三节 本论文的不足之处及研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）运用绘本提升小班幼儿看图讲述能力的研究（论文提纲范文）
| 一、看图讲述对小班幼儿发展的重要性 |
| 二、小班幼儿看图讲述的基本情况分析 |
| (一)具有主动看图讲述的意愿 |
| (二)能初步进行独立看图讲述 |
| (三)看图讲述表现的个体差异性大 |
| 三、行动研究过程及其对小班幼儿讲述能力的影响 |
| 第一阶段:看图讲述“我们行” |
| 第二阶段:看图讲述“想吃苹果的鼠小弟” |
| 第三阶段:看图讲述“萝卜逃跑啦” |
| 四、运用绘本提升小班幼儿看图讲述能力的策略 |
| (一)以音乐创设情境,实物导入活动,激发幼儿的主动性 |
| (二)选择符合幼儿经验的绘本内容,促进其讲述的完整性和流畅度 |
| (三)运用易于幼儿理解的指导方式,增强其讲述的严密性和生动性 |
四、看图讲述的顺序设置（论文参考文献）
- [1]不同阅读教学方式对留守儿童叙事能力的影响研究[D]. 李静. 西北师范大学, 2021
- [2]绘本馆里的早期阅读教育研究 ——基于重庆某民间绘本馆的个案调查[D]. 刘娟娟. 西南大学, 2021
- [3]民间故事融入幼儿园大班语言教学活动的行动研究[D]. 陈贤武. 吉林外国语大学, 2021
- [4]早期阅读干预促进民族儿童汉语讲述能力发展的实证研究[J]. 李传江,潘前前,闵兰斌,陈思,周兢. 民族教育研究, 2021(03)
- [5]同伴分享阅读对中班幼儿叙事能力的影响研究[D]. 谢春萍. 大理大学, 2021(08)
- [6]少数民族地区幼儿园大班语言教学研究 ——以阿克苏地区M幼儿园为例[D]. 刘婷. 塔里木大学, 2021(08)
- [7]普通话学龄前儿童分级词表的建立及其对童书分级的应用[D]. 万丽影. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]4-6岁学前儿童看图叙事顺序能力的发展研究[D]. 王丽君. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]任务型教学法视域下对外汉语记叙文写作教学研究[D]. 王玉瑶. 兰州大学, 2021
- [10]运用绘本提升小班幼儿看图讲述能力的研究[J]. 林小梅,黄河,耿美月. 教育导刊(下半月), 2020(09)